Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté Références pour la pratique et la recherche Lalagüe-Dulac S., Doussot S. & Hertig P. (éds.) Bordeaux : Dès la page de couverture du livre dirigé par Sylvie Lalagüe-Dulac, Sylvain Doussot et Philippe Hertig paru en 2022, peuvent être soulevées des questions fondamentales pour un lecteur non averti. Le choix du pluriel pour didactiques impose la réflexion, particulièrement parce que, dans le système éducatif français, un même acteur assure l’enseignement des trois disciplines scolaires, l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté. Cet ouvrage porte-t-il sur la notion de discipline caractérisée par des savoirs à enseigner et donc interroge-t-il la disciplinarité des contenus, « la transmission ou la diffusion de savoirs dans des institutions spécialisées à cette fin » (Schneuwly, 2014 : 13) et donc de trois didactiques distinctes ? Ou, son objet est-il une heuristique des objets d’enseignement, une enseignabilité (Orange, 2014 : 90), à appréhender dans un sens plus large (Daunay & Reuter, 2012 ; Reuter, Cohen Azria et al., 2013) et donc de didactiques nécessairement plurielles (Martinand, 1994) ?
Le sous-titre du livre, « références pour la pratique et la recherche », est tout aussi questionnant. Faut-il le prendre comme un manuel, un ouvrage de référence pour une multiplicité d’acteurs, que sont les enseignants et les chercheurs, voire les futurs enseignants ? Ou bien, recoupant la seconde proposition de didactiques, faut-il questionner quelles références peuvent fonder un nouveau champ de recherche, soit quels fondements à un cadre théorico-méthodologique et quelles réponses aux exigences scientifiques multiples de champs préexistants divers ?
Enfin, la similitude avec le titre de l’ouvrage dirigé par Marc-André Éthier et Éric Mottet, paru en 2016, aux éditions De Boeck, est interpellante. La différence se repère au sous-titre « recherches et pratiques » : le recours au pluriel et l’absence du terme référence. Selon Ethier et Mottet, par l’association d’expertises croisées, ce livre vise à « comprendre dans quelle mesure la recherche en didactique histoire et géographie s’articulent (sic autour d’une éducation à la citoyenneté aux contours encore mal dessinés, cet ouvrage à vocation à devenir une référence ». Il s’agit de construire une didactique émergente, celle de l’éducation à la citoyenneté, à partir de deux reconnues (celles de l’histoire et de la géographie) et dont des points de convergence peuvent peut-être percoler.
La lecture peut ainsi commencer. Elle débute par une introduction et un préambule (29 pages) qui éclairent très rapidement les questions initiales évoquées ci-dessus. Puis, l’ouvrage se découpe en trois parties. La première (96 pages), qui compte cinq chapitres, présente la recherche en didactiques aux prises avec ses références. L’intitulé suggère que les chercheurs en didactiques seraient en lutte ou bataille contre (avec ?) les références, sous entendant un affrontement, tout du moins des difficultés, voire des relations compliquées, pour élaborer un cadre dans lequel inscrire leurs recherches. La deuxième partie, 88 pages, qui compte quatre chapitres, propose une entrée analogue, celles de prises avec les références mais, en prenant appui sur les enseignants et formateurs d’enseignants, ce qui suppose un nouvel élargissement des références pour de nouveaux besoins. La troisième partie, en 56 pages, la plus courte, formée de trois chapitres, s’attache à montrer une autre diversité des références, celles qui participent à l’élaboration des curricula. L’entrée s’effectue par les enjeux de la socialisation, particulièrement les enjeux des valeurs et des acteurs qui interviennent dans les choix et dont les références ne sont pas nécessairement connues, reconnues, ni revendiquées (à la différence de celles des chercheurs et des enseignants)
Dès les toutes premières lignes, l’objectif de l’ouvrage éclaircit les questionnements. Les trois directeur.rice.s semblent aspirer à la constitution d’un nouveau champ de recherche, celui des didactiques. Ils ambitionnent d’appréhender l’institutionnalisation du champ didactique de l’histoire, géographie et éducation à la citoyenneté par le biais des références. Ils justifient son existence par la remise en cause de la didactique disciplinaire, pas si homogène qu’elle se pense, car aux références diverses (quels savoirs savants de référence ? issus des travaux récents ? Ou d’une tradition ?). Ils mettent surtout en avant la multiplicité des manières d’agir et de penser des acteurs du système éducatif (chercheurs, enseignants, etc.) qui révèlent et relèvent de la complexité des questionnements, des sources et des ressources : instructions officielles, établissements, élèves, paradigmes pédagogiques, psychologie de l’enfant,…Les trois auteurs expliquent qu’il s’avère nécessaire de recourir à d’autres champs, tels ceux de la sociologie, des sciences cognitives, etc. et au nécessaire croisement des références.
Ainsi, les problématiques, dont il va être question tout au long de l’ouvrage, sont bien transversales. Avec Durkheim, les auteurs reconnaissent donc que chacun produit des théories, dont les références lui sont propres : il conviendrait donc d’en faire des objets de recherche. C’est le cas de l’objet élève, au cœur des choix des enseignants et des chercheurs, qui met en œuvre des références multiples et parfois contradictoires. De plus, comme il n’existe pas un élève unique et inerte, l’objet devient aussi sujet. Mais pour quels enjeux didactiques ?
Le premier enjeu évoqué est celui de la dualité théorie/pratique et donc de validité et de la légitimité des références. Qui les produit ? Les savoirs d’expérience personnelle ont-ils une réelle valeur à être diffusés ? Pour des enseignants formateurs, c’est l’habituelle opposition entre un terrain pragmatique, modélisant, apprécié des étudiants, et un enseignement à l’INSPÉ, jugé trop théorique et de fait, peu utile voire inefficace, par ces mêmes étudiants. Qui devient l’expert ? C’est donc un questionnement sur les méthodes scientifiques, les recherches-actions, etc. C’est une référence à la double herméneutique de Giddens, le fait de coupler un chercheur au terrain pour qu’il mène un travail d’explicitation, de compréhension des microprocessus, etc. C’est la possibilité de ce que les auteurs présentent comme une alternative au modèle de recherche actuel, celui de la remise en question de la pratique basée sur la preuve, par la possible preuve basée sur la pratique (Bryk, 2017).
Le second enjeu didactique concerne la spécificité du cadre théorique comme référence du chercheur. C’est, au chercheur de produire des références, ce peut être aussi la référence qui fait le chercheur. Celui-ci sélectionne des références qui deviennent son cadre de pensée, sa matrice professionnelle (problématique — hypothèses expérimentations) et qui l’insère dans un réseau qui fonde la légitimité des références produites. Le didacticien, au sens où le définissent les auteurs, est celui qui construit son paradigme en empruntant à différents champs, ses références théoriques mais aussi pratiques. Il produit sa propre norme, soumise à évaluation par ses pairs, notamment par ses publications, qui devient référence. L’enseignant n’est pas chercheur, il n’a ni le temps, ni le réseau, il est seul. Il n’a ni le contrôle, ni l’évaluation de ses collègues. Ensemble, ils ne forment donc pas une communauté au sens scientifique du terme. Pourtant, il mobilise les mêmes références théoriques qu’il met en action pour produire sa propre et unique norme qui n’est donc pas une référence collective. L’incompatibilité des deux normes, celles du chercheur qui fait référence collective et celle de l’enseignant qui fait référence individuelle, est source de profondes difficultés. Les auteurs proposent la possible création de réseaux entre enseignants et didacticiens, qui ont des références communes, afin de partager ou produire, ce qui serait fondateur de pratiques et de recherches émergentes. C’est une nouvelle fois, une alternative aux objectifs des chercheurs en privilégiant une recherche appliquée, ce qui ne fait pas consensus.
Ce cadre posé, Nicole Tutiaux Guillon propose, dans un préambule de 10 pages, un retour réflexif sur trente années d’histoire de(s) didactique(s) de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, illustré par son riche parcours de chercheuse. Avec sagesse, elle précise bien qu’appréhender le glissement de didactique à didactiques n’a rien d’hétérodoxe ou même d’hérétique, c’est selon l’autrice, le cheminement des chercheurs, de leurs besoins, de contextes, de rencontres, de temporalité voire, de débats entre eux.
Historiquement la didactique émerge dans un moment où il s’agit de renouveler l’enseignement ; elle a pour objet de répondre à des questions sur les contenus d’enseignements et paraît très disciplinaire, c’est la didactique de. Pourtant, d’autres pôles d’intérêt émergent par la variété des questionnements et donc le nécessaire élargissement des références théoriques qui s’ouvre rapidement à d’autres champs (épistémologie, méthodologiques, sociologie etc.) et la constitution d’une armature conceptuelle qui fonde les didactiques de. Toutes deux sont qualifiées de nomades par N. Tutiaux Guillon, tant elles seraient en déplacements continuels, qu’elles seraient même poreuses, qu’elles échangeraient, même si les chercheurs en sont plus ou moins explicitement conscients. L’idée de constituer un champ de recherche reconnu, orthodoxe est soutenue par l’autrice. Pourtant, les chercheurs sont peu nombreux, souvent isolés, soit dans des équipes de laboratoire disciplinaire, soit dans des laboratoires de sciences de l’éducation, et ils ne semblent pas montrer la volonté de former une seule et unique communauté, un seul champ de recherches. M. Roumegous (2002) propose, à ce sujet, une histoire de la didactique de la géographie (1968-1998) très éclairante ; celle-ci est clairement scindée en plusieurs écoles (Caen, Grenoble, etc.) dirigées par des enseignantes-chercheuses (A. Le Roux, M. Masson-Vincent, etc.) qui marquent clairement leurs territoires de recherche, même si elles peuvent partager des objets ou des références.
En conclusion du préambule, les références deviennent hétérogènes, chacun construit son cheminement en didactique de la géographie, ou en didactique de l’histoire, mais aussi en didactiques de l’histoire-géographie (cf. le schéma 1 : « Des références métissées » – p. 30). Il n’existe pas d’unité entre les didacticiens. Ceci induit le problème de la légitimité des recherches et des chercheurs eux-mêmes, leur reconnaissance, par les pairs, quels pairs ? le choix des revues pour le chercheur. Où publier ? Le recensement des articles pour l’évaluation des carrières par exemple, n’est pas chose aisée, selon la section CNU concernée : 22, 23, 24, 70 ? Quelle est la pertinence sociale des travaux des didacticiens : quelle reconnaissance ? Être une référence pour qui ? Produire des références pour qui ? Quelles valeurs produites ? N. Tutiaux Guillon reconnaît que la question des références est loin d’être tranquille, qu’elle engage des débats consubstantiels de la vie scientifique et donc des chercheurs eux-mêmes.
Les contributions sont extrêmement intéressantes par la diversité des sujets qui apportent toutes des niveaux de réflexion différents. L’opportunité de questionner les références a permis des contributions riches, souvent introspectives qui révèlent la part intrinsèque du parcours initial, notamment chez les plus jeunes chercheurs (Gaujal, Gomes, Fouache, Joublot-Ferré). Enseignants du secondaire, faire évoluer leurs pratiques professionnelles quotidiennes est à l’origine de leurs questionnements et a fait émerger un nouveau champ des possibles en termes de recherche(s) en didactique(s). Un autre intérêt est de procéder à des lectures croisées des contributions (Considère ; Jenni, Tessaro & Pamm-Wakley) pour s’assurer que la multiplicité des références, si elle est affirmée, voire revendiquée par certains chercheurs, est encore loin d’être effective chez les enseignants français ou suisses romands. En ne questionnant pas leurs références initiales, ceux-ci reproduisent un modèle qui semble figé dans un système éducatif en mouvement. Nonobstant cette lecture féconde, il faut néanmoins noter que toutes les contributions ne recouvrent pas la proposition de l’ouvrage, soit recourir aux « didactiques de » requis par les directeurs, il est plus souvent question de la « didactique de » (en référence à une des trois disciplines) ; ceci illustre l’analyse réflexive du préambule, la diversité des postures de la communauté des chercheurs en didactique(s) de l’histoire, géographie et éducation à la citoyenneté, et du nomadisme plus ou moins conscient que chacun effectue. Néanmoins, tous les chapitres devraient faire référence pour les acteurs de l’enseignement de ces trois « disciplines scolaires », qu’importent l’angle de lecture et le besoin de références (théoriques, pratiques, etc.).
L’éclairage est d’ailleurs pertinent grâce aux notices biographiques qui présentent les contributeur.trice.s. Ils sont 21 dont les trois directeur.trice.s. Se présenter est révélateur de la complexité du sujet de l’ouvrage, faire un ou des choix de qui on est, le faire plus ou moins sciemment voire explicitement, est à la fois révélateur de sa propre posture au quotidien, donc de la façon dont on se détermine, par rapport à quoi ? À qui ? Comment ? Et, dans un second temps, de l’adéquation spécifique portée à la problématique générale « didactiques de » lors de la rédaction de sa propre notice ?
Certains (se) sont présentés en premier par leur corps d’appartenance soit comme maître de conférences en géographie, professeur des universités en sciences de l’éducation (didactique de l’histoire), maître de conférences en sciences de l’éducation, maitre de conférences en didactique de l’histoire, professeur de didactique de l’histoire et de la citoyenneté, professeur de didactique de la géographie, maitre de conférences honoraire en didactique de l’histoire, coordinatrice pédagogique, maitre de conférences en histoire et didactique de l’histoire. Sans être exhaustive, la diversité des intitulés est intéressante. Elle reflète la difficile reconnaissance par l’institution du champ d’appartenance, dans l’intitulé du poste ou peut être de la liberté de certains auteurs de transgresser dans l’intitulé. Elle montre aussi l’absence générale du pluriel, chacun est enseignant chercheur, se revendique d’une seule didactique, au singulier.
Certains ont fait le choix premier de préciser leur appartenance à leur laboratoire, soit laboratoire de sciences de l’éducation « épistémologie des didactiques » ou « recherche en didactique des disciplines scolaires ». Le recours au singulier ou pluriel ne participe pas de l’éclairage de la question centrale. Il semble néanmoins qu’aucun auteur ne soit membre titulaire d’un laboratoire « disciplinaire » ; une autrice précise son association à un laboratoire transfrontalier dont les sujets de recherche sont « frontières et discontinuités ». Lorsque les auteurs précisent aussi leur appartenance à un laboratoire, ce qu’ils font tous ou presque, il est à noter leur très grande diversité, soit 15 laboratoires pour 21 contributeurs.
D’autres font le choix de se présenter par leurs objets ou domaines de recherches : aussi peut-on lire chez une autrice « la didactique de la géographie, les pratiques d’enseignement de la géographie » ou chez une autre « la cartographie sensible, la didactique de la géographie, la géographie expérientielles la géographie de l’art, » ou « la didactique de la géographie de l’imaginaire et des “éducations à” », ou encore « la didactique de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté, actuellement la question de l’engagement à l’école » et « la didactique de l’histoire, la problématisation en classe, le développement des compétences critiques des élèves ». On note bien la multiplicité des questionnements mais le maintien du singulier pour définir le champ de référence : la didactique de.
Dernier point qui les rapproche, i.elles interviennent tous (ou presque) en formation des maîtres (en France, dans différents INSPE ; en Suisse, HEP de Lausanne et Université de Genève). Ils mettent en œuvre un cadre rénové (réforme de la formation des enseignants : en France initiée en 2015, conforté en 2021 ; en Suisse en 2015), une formation qui se veut moins prescriptive que réflexive et critique. Il s’agit de développer de nouvelles compétences, notamment celles de questionner ses propres actions et/ou pratiques, forme de retour sur soi-même, soit une capacité à s’autoexaminer (forme de métacognition), de la prise de conscience à la prise de décision, voire de la régulation de ses choix. Cette interaction entre pensée et action est médiée, entre autres, par de nouvelles références, c’est-à-dire ce à quoi, selon Le Larousse (2022), on se situe, ce à quoi on renvoie ou ce qui fait attestation de garantie. Ainsi, la question de l’objet sur lequel doit porter l’activité réflexive devient essentielle : analyser la place des tâches et des gestes professionnels, la prise en compte de l’élève en situation d’enseignement apprentissage, etc. La place des connaissances, des savoirs de références, et ce qu’il convient d’appeler la transposition didactique sont sans doute reléguées à un second plan.
Cet ouvrage collectif apporte une diversité d’éclairages et d’expériences toujours bienvenue pour les chercheurs, les enseignants et les étudiants qui se destinent à l’enseignement de l’histoire, la géographie et l’EMC. Ils ont la lourde tâche de faire des choix didactiques complexes parmi des apports de champs scientifiques de référence divers, aux frontières plus ou moins bien limitées et bornées. Ouvrage dans la lignée de travaux sur les didactiques de l’histoire géographie et aujourd’hui éducation à la citoyenneté, peu nombreux, et à ce titre, la lecture peut être féconde pour des lecteurs en quête de réflexion ou d’analyse de leurs pratiques. Ainsi, la lecture de l’ouvrage éclaire-t-elle les questions soulevées en introduction ? Elles ne sont qu’en partie résolues. En effet, son titre précisant didactiques, soit le recours au pluriel, l’ouvrage se positionne au-delà du cadre disciplinaire. Il s’agit bien de proposer une institutionnalisation d’un nouveau champ pour lequel le cadre de références est essentiel. Celle-ci s’appuie sur les travaux de référence de Y. Reuter (2014), et plus largement de chercheurs de l’équipe Théodile du laboratoire Cirel, lorsqu’ils questionnent les relations entre didactiques et disciplines, entre savoirs et contenus, entre forme scolaire et science de référence. La question est peut-être tranchée chez les auteurs de l’introduction et du préambule, elle ne l’est pas toujours chez tous les contributeurs qui, pour certains, recourent toujours à la didactique, soit au singulier. D’ailleurs, les titres des deux premières parties sont révélateurs, les acteurs sont en prises avec les références, leurs notices bibliographiques montrent leurs difficultés à se positionner quant à ses références (il semble que la discipline de formation (histoire, géographie) demeure le cadre premier). La place des acteurs semble donc essentielle dans cet acte de fondation d’un champ de recherche ; il apparaît, pour certains, qu’ils soient en marche, nomades convaincus de la nécessaire mue, mais sous contraintes. Pour autant, s’agit-il d’une hybridation entre des courants disjoints préexistants avec une volonté de proposer un nouveau champ de recherche ou bien une proposition de buissonnement, soit ajouter une branche au champ de la didactique existant, soit à celle de la didactique de l’histoire, celle de la géographie et enfin de l’éducation à la citoyenneté ou à l’inverse une ramification supplémentaire aux sciences de l’éducation ?
Frédérique JACOB
CIREL
Université de Lille
INSPÉ des Hauts de France
Bryk A. S.(2017) « Accélérer la manière dont nous apprenons à améliorer » – Éducation & Didactique 11-2 (11-30).
Daunay B. & Reuter Y. (2012) « Penser et problématiser les contenus disciplinaires : un enjeu fondamental pour les didactiques. » – in : B. Daunay, Y. Reuter et A. Thépaut (éds.) Les contenus disciplinaires. Approches comparatistes (21-34). Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion.
Éthier M.-A. & Mottet E. (2016) Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Bruxelles : De Boeck.
Ligozat F., Coquidé M. & Sensevy G. (2014) « Didactiques et/ou Didactique ? D’une question polémique à la construction d’un espace de problématisation scientifique » – Éducation & Didactique 8-1 (10-11).
Martinand J.-L. (1994) « La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants » – Les Sciences de l’Éducation, Pour l’Ère Nouvelle 1 (16-24).
Orange Ch. (2014) « Regard complémentaire – Unité et diversité du didactique » – Éducation & Didactique 8-1 (85-90).
Reuter Y., Cohen-Azria C., Daunay B. et al. (2013) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.
Reuter Y. (2014) « Didactiques et disciplines : une relation structurelle » – Éducation & Didactique 8-1 (53-64).
Roumegous M. (2002) Didactique de la géographie. Enjeux, résistances, innovations. Rennes : PU de Rennes.
Schneuwly B. (2014) « Didactique : construction d’un champ disciplinaire » – Éducation et Didactique 8-1 (13-22).