Pierre Ce livre de Pierre Guidi porte sur la contribution de l’école à la construction de la nation en Éthiopie. Le projet intellectuel qui nourrit le présent ouvrage s’articule autour du tandem école/nation notamment dans la définition et la reconfiguration des identités locales saisies sous le prisme des dynamiques scolaires. Son intérêt est moins de retracer l’histoire globale de l’école en Éthiopie, ce qu’il permet à bien des égards de réaliser, que de décrypter à travers les processus de scolarisation, l’histoire de l’État-nation analysée à partir des réalités de la périphérie singulièrement de la région du Wolaita dans la seconde moitié du XXe siècle.
La problématique posée par l’auteur est largement partagée par l’ensemble des pays d’Afrique subsaharienne. En effet, la construction de la nation reste une question récurrente dans des États qui ont longtemps évolué sous influence extérieure à travers des mouvements de colonisation et d’occupation par exemple. Pour cette raison, l’ouvrage de Pierre Guide présente également un intérêt comparatif enrichissant.
La structure de ce livre est composée d’une préface, d’une introduction générale, de deux parties, de deux interludes et d’une conclusion générale suivie d’une bibliographie riche et diversifiée.
Dans la préface, Rebecca Rogers rappelle que l’éducation reste un puissant instrument d’intégration sociale et de transformation des individus. Dans ce sens, l’institution scolaire participe à la construction du sentiment national chez les citoyens. Elle insiste sur le caractère original de l’ouvrage de Pierre Guidi en ce qu’il permet de saisir les mécanismes à l’œuvre dans le processus de construction de l’identité éthiopienne à partir de la scolarisation des marges ou des minorités. Ce livre nourrit ainsi le projet de retracer l’histoire de la nation éthiopienne en partant de la périphérie, en donnant la parole aux « sans voix ». Ce dans le but de mettre en lumière la complexité des rapports que la popula-tion wolaita scolarisée entretient avec le pouvoir central représenté par Haylä Sellasé et le Därg.
L’introduction générale de l’ouvrage structurée en sous-titres s’ouvre sur le débat autour de l’adoption d’une nouvelle langue administrative et scolaire désignée sous le vocable de WoGaGoDa dans le sud-ouest du pays. Ce débat donne le ton de l’ouvrage dont l’objectif est de voir comment les identités locales se sont-elles reconfigurées au prix de dynamiques multiples depuis l’ouverture de la première école gouvernementale dans le Wolaita en 1941. En effet, s’appuyant sur la définition de Benedict Anderson, Pierre Guidi pose le problème de la construction de la nation et considère que le cas éthiopien permet d’établir que la nation est une entité en constante construction. L’entrée dans la modernité prend ainsi sa source dans l’histoire du pays et dans ses relations changeantes avec l’Occident. Le projet défendu dans cet ouvrage est incontestablement la mise en perspective des relations entre centre et périphérie dans les processus de construction de l’identité nationale en Éthiopie à travers l’analyse des dynamiques scolaires. Ainsi, l’introduction générale de l’ouvrage permet de poser les jalons théoriques, méthodologiques et contextuels qui structurent la réflexion.
La première partie intitulée « Les contradictions de l’école assimilatrice sous Haylä Sellasé (1941-1974) » est consacrée à l’analyse des finalités du système scolaire national et des contradictions inhérentes au projet d’homogénéisation de la société éthiopienne. Le premier chapitre, « Penser les finalités du système scolaire national. État éthiopien, États-Unis et Wolaita » est articulé autour des objectifs assignés à l’école et du rôle de l’église et des puissances étrangères notamment américaine dans les processus de socialisation à l’œuvre dans le Wolaita. Pour ce faire, l’analyse s’appuie sur un ensemble de documents officiels, de coupures de presse et des discours pédagogiques qui permettent de décrypter les enjeux du système scolaire national mis en place à partir de 1941. Ce chapitre montre que le système éducatif devait, avec l’aide américaine, permettre à Haylä Sellasé de légitimer son pouvoir autocratique. La scolarisation dans le wolaita apparaît dès lors comme une opportunité d’ascension sociale pour les enfants de la paysannerie et comme un instrument d’assimilation à la culture du centre.
Le deuxième chapitre, « De l’homogénéité à la diversification des élèves du Wolaita. Classes, sexes, générations (1941-1974) » interroge principalement les changements opérés dans la sociologie des groupes scolarisés. D’abord considérée comme une perte de temps au regard du travail agricole et domestique importants, la scolarisation des enfants du Wolaita a concerné premièrement les enfants de l’élite locale. La scolarisation des filles est de ce point de vue significatif de la méfiance ou du rejet par les paysans de l’école gouvernementale. En effet, ce chapitre souligne que scolariser une fille revenait à l’éloigner des valeurs traditionnelles de soumission et de travailleuse de « l’intérieur ». Car, dans l’imaginaire collectif l’accès à l’instruction prédestinait à l’occupation d’un poste de pouvoir dans la fonction publique. Ce qui était impensable pour les femmes. Les résistances face à l’école étaient aussi d’ordre politique et religieux. Ainsi, les ruraux font leur entrée à l’école plus tard que ceux qui peuvent être désignés comme des « héritiers » au sens bourdieusien du terme en raison de leur proximité culturelle avec l’institution scolaire. Quoi qu’il en soit, Pierre Guidi relève que la scolarisation dans le Wolaita est restée pendant longtemps une affaire masculine.
Dans le troisième chapitre, « L’histoire, l’éducation civique et la littérature. Définir l’identité de la nation et projeter sa destinée », l’auteur propose une réflexion sur la contribution des disciplines scolaires à la construction de la nation et de la citoyenneté éthiopienne. Il indique que l’enseignement de l’histoire, de l’éducation civique et la littérature permettent d’identifier les finalités politiques de l’école. Dans ce sens, le travail sur les manuels scolaires donne à voir une certaine adaptation des connaissances à l’environnement politique et culturel local. Ainsi, l’auteur montre que les manuels d’histoire par exemple étaient articulés autour d’une double téléologie. D’une part, il s’agissait de montrer la descendance royale (roi Salomon) et sacrée (sémite et chrétienne) de Haylä Sellasé à travers des millénaires et d’autre part, il fallait défendre l’hypothèse progressiste de la convergence des sociétés humaines vers une société industrielle capitaliste influencée par la Grande Bretagne et les États-Unis. L’enseignement de l’histoire dans ce contexte participait d’une approche d’inclusion et d’exclusion radicale, voire d’infériorité pour tous les non chrétiens. Haylä Sellasé était défini comme un monarque éclairé.
Le quatrième chapitre, « Projet homogénéisateur de l’Etat et hétérogénéité sociale. L’espace scolaire en tensions », est consacré à l’examen des tensions occasionnées par les pratiques actorielles. En effet, ce chapitre montre que l’hétérogénéité des acteurs a donné lieu à des conflits entre acteurs notamment entre hommes et femmes, entre Amhara et Wo-laita, entre urbains et ruraux, etc. Dans ce contexte, l’école joue plusieurs rôles à la fois. Elle unifie, les différencie, elle hiérarchise. Le quatrième chapitre, donne l’occasion à Pierre Guidi de relever quelques pratiques humiliantes de la par des enseignants notamment dans un univers qui fait la promotion de la politique d’assimilation de tous les élèves à l’idéal national et à l’homogénéisation de la population. L’auteur constate que dans le Wolaita des années 1940 le système scolaire national a fait naître des relations de domination et d’assujettissement à l’empereur ainsi que des tensions entre groupes sociaux hétérogènes entre les tenants du pouvoir (colons) et les élèves issus de la paysannerie qui ont perçu en l’école un instrument d’ascension sociale et de renversement des rapports de pouvoir.
Le chapitre V, « Les meneurs de la nation. De la fidélité à la révolte » retrace les rapports que les populations du Wolaita entretiennent avec l’institution scolaire. Il s’agit de mettre en lumière les attitudes que les élèves développent vis-à-vis de l’idée de nation. L’auteur observe principalement deux types de comportements : d’une part, une génération fidèle scolarisée dans les années 1940-1950 et d’autre part, une génération contestataire scolarisée dans les années 1960-1970. La première partie s’achève par un interlude, « École et nation au milieu des années 1970. Les identités négociées », qui pose le problème de l’arrivée des populations rurales et protestantes du Wolaita à l’école. La scolarisation des enfants issus des campagnes marquait l’intégration des populations rurales à la nation éthio-pienne.
La seconde partie intitulée « L’éducation du Därg : émancipation et encadrement (1974-1991) » porte sur les mutations introduites dans la société éthiopienne après la révolution qui a mis au pouvoir le Därg dont la vision politique s’oriente vers ce qu’il est convenu de nommer « le socialisme scientifique » avec comme nouvel allié à l’international l’Allemagne de l’est. Le chapitre VI, « Le milieu scolaire et la révolution. De la mobilisation politique et éducative à la Terreur rouge (1974-1978) » traite des transformations sociales liées aux tensions entre le pouvoir central incarné par le Därg et les populations rurales. En effet, la question éducative apparaît ici comme un des causes du mécontentement du monde rural qui a entraîné la fin du régime. Ce chapitre permet d’analyser les réformes qui ont entraîné des changements significatifs dans les relations entre le centre et les périphéries.
Dans le chapitre VII, « La campagne d’alphabétisation. Matrice de la société nou-velle (1979-1985) ? », Pierre Guidi se concentre sur la campagne d’alphabétisation lancée par le Därg. Celle-ci a pris appui sur les expériences passées menées notamment par les organismes supranationaux (Unesco, Pnud, etc.). Pour l’auteur, il s’agit de voir si la campagne a atteint son objectif à savoir l’éradication de l’illettrisme dans la région du Wolaita. Le chapitre VIII, « Le mouvement vers les écoles entre coercition et demande sociale (1978-1985) », est consacré au positionnement des populations du Wolaita face à la politique éducative lancée par le régime. L’auteur observe l’émergence d’un phénomène : le semi-scolaire. Dans la première décennie du Därg, le semi-scolaire a connu une expansion remarquable dans la région du Wolaita. Le gouvernement a donné réquisitionné les écoles rurales protestantes plus ambivalentes que les écoles catholiques qui sont restées très coopératives. L’auteur signale que l’exemple du Wolaita est parfait pour comprendre la percée significative du pouvoir central dans les zones rurales à travers les écoles. L’institution scolaire a été dans cette région un instrument de la politique d’encadrement mise en place par le nouveau régime, mais également un outil précieux pour sortir de la marginalisation et obtenir une meilleure place dans la division sociale du travail.
Le chapitre IX, « Enseignements. Rompre avec le passé et projeter l’avenir » est ar-ticulé autour d’une analyse de contenu des manuels d’histoire et de géographie. En effet, Pierre Guidi indique que les manuels d’histoire par exemple ont été réécrits pour répondre aux objectifs de la révolution. Dans cette perspective, l’auteur souligne que le Därg a fait modifier le curriculum scolaire pour faire place à un renouvellement du sentiment national basé sur la fierté d’appartenir aux masses héroïques libérées de l’oppression de l’empereur. Les savoirs enseignés se fondent donc sur les nouvelles formes de pouvoir dont les populations du Sud sont plutôt sensibles. Dans le chapitre X, « Expériences scolaires. L’ouverture et la violence », Pierre Guidi rappelle que les relations entre populations locales et école se définissent sous fond de tensions. La violence pédagogique est ainsi une marque de la relation école/population du Wolaita. En effet, les expériences scolaires montrent que la violence pédagogique est étroitement liée à la violence du pouvoir étatique et que les conditions difficiles de travail participent au durcissement de cette relation. La seconde partie de cet ouvrage se termine par un interlude, « École et État en 1991. Les identités conciliées ? », qui met en évidence l’impact de la famine survenue entre 1984-1985 sur la fréquentation scolaire. Il ressort que malgré cet évènement qui va déstabiliser le pouvoir du Därg et éloigner les populations locales de l’école, il reste que l’ensemble du corps social avait déjà intégré la nécessité de la scolarisation qui n’était plus perçue comme le privilège des seuls urbains.
La conclusion générale de cet ouvrage permet de faire le bilan des processus de scolarisation des populations paysannes du Wolaita sous deux régimes différents incarnés respectivement par l’empereur Haylä Sellasé et le Därg. Du modèle fédéraliste à l’approche socialiste, la région périphérique du Wolaita et partant l’ensemble du sud du pays a connu des fortunes diverses dans les processus de construction nationale à travers l’institution scolaire. En effet, les finalités de l’école à divers moments de l’histoire donnent à voir des processus d’homogénéisation et de différenciation sociales, des définitions différentes du sentiment d’appartenance national. En somme, cet ouvrage structuré et documenté, permet de définir une histoire de la nation éthiopienne complexe donnant lieu à des contradictions comme à des processus d’acceptation et de rejet de l’institution scolaire.
Dany Daniel BEKALE
Université Omar Bongo - Libreville
Laboratoire de Sociologie (LabSoc)
Chercheur associé au LACES/ERCP3
Université de Bordeaux