Enseigner, ça s’apprend Le propos de cet ouvrage, écrit par le collectif « Didactique pour Enseigner » dans le prolongement du précédent paru en 2019 [1], est d’étayer l’idée selon laquelle enseigner ça s’apprend, et a fortiori, ou par voie de conséquence, ça s’enseigne. Dès le départ cette affirmation souligne qu’il s’adresse aux étudiants qui se destinent à ce métier et y trouveront matière à instruire leur formation, aux formateurs qui eux y trouveront réflexion pour enrichir leurs perspectives de formation, mais également aux chercheurs. En effet, par la façon dont est construit l’ouvrage, il ouvre la voie à une réflexion générale sur la recher-che en éducation et à de nouvelles perspectives, bien entendu voies de recherches coopératives associant enseignants, formateurs et chercheurs.
C’est autour de la déconstruction d’un ensemble de my¬thes au sujet de l’enseignement qu’est fondé cet ouvrage. Il s’appuie sur l’hypothèse selon laquelle « les conceptions de la pratique sont issues de dualismes – des oppositions radicales qui structurent fréquemment la pensée sociale – les pratiques éducatives se caractérisent par une forme de dialectique pratique qui permet de dépasser dans l’action les contradictions intellectuelles ». L’objet de l’ouvrage est alors, pour chaque thème d’identifier la dialectique pratique à l’œuvre et comment le point de vue développé dans les travaux en didactique permet de la dépasser. Chaque mythe ou conception entendu dans les discours de sens commun est exposé dans ses convictions, permettant de dégager le point nodal du problème en jeu et enjeu du débat. Les principaux résultats des recherches en sciences de l’éducation sont alors présentés, précisant les positions divergentes et autorisant la construction du problème à l’étude. Le point de vue adopté, celui d’une Action Didactique Conjointe du professeur et de l’élève (TACD) et fruit de nombreuses années de recherche autorise la constitution de l’objet. En tant qu’action conjointe, l’enseignement-apprentissage est fondamentalement une pratique qui se déploie dans l’interaction en situation entre les parte¬naires. Elle est didactique, car elle a pour fonction essentielle et existentielle la communication, transmission-appropriation de savoirs ; savoirs scolaires mais plus largement objets de connaissance culturels. Cette vision de l’objet d’étude est alors étayée dans la présentation d’exemples emblématiques issus des recherches menées au sein du Centre de Recherche sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD). Ainsi la TACD, en tant que système théorique est déployée dans l’ensemble de ses dimensions, ce que l’enchaînement logique des propositions empiriquement construites permet d’apporter comme réponse à la thématique sous-jacente du mythe initialement mis à l’étude.
Ainsi en est-il de la question de l’évaluation pour laquelle il est classique de considérer qu’« évaluer c’est mesurer les progrès des élèves » (chapitre I). Dans les représentations spontanées, l’évaluation à l’école est associée à la notation. Le rappel des principaux résultats des recherches, en particulier ceux en docimologie, met en évidence l’existence de nombreux biais qui contredisent cette représentation initiale. Parce que l’attribution de notes est soumise à l’influence de nombreux facteurs, souvent parasites, croire que cette notation permet de mesurer les acquis des élèves et d’identifier leurs progrès, relève d’un mythe aussi ancré et résistant dans l’imaginaire collectif, que le processus d’attribution de la valeur d’un bien sûr l’échelle de zéro à vingt. Dès lors, en adoptant le postulat qu’ensei¬gner-apprendre est une action didactique conjointe visant l’acquisition d’un savoir, considéré comme « une puissance d’agir », une capacité exercée par l’élève en situation de résoudre un problème, l’évaluation est une « valuation », c’est-à-dire une appréciation dans l’action de la « parenté épistémique » entre la pratique du connaisseur de pratique, du connaisseur de la culture (savant, écrivain, artisan…) et la pratique de l’élève. Deux exemples emblématiques viennent illustrer cette affirmation, l’une dans une séance sur la ponctuation lors d’une séquence d’apprentissage de l’écriture d’une histoire au CP, l’autre au cours d’une séquence d’une histoire inventée. Ces deux exemples mettent en lumière l’action d’enseigner comme construction de conduites épistémiques chez les élèves, à l’identique de celles que l’on retrouve dans le travail de l’écrivain. Ils permettent alors aux auteurs de l’ouvrage d’avancer des repères épistémiques pour évaluer, pour porter un autre regard sur l’activité des élèves et celle de l’enseignant, bien loin de la seule attribution de note.
Ainsi, en est-il également de la question de la différenciation pédagogique. Traditionnelle préoccupation quand on enseigne, il faut différencier afin de tenir compte de la diversité des élèves. Tout enseignant novice en fait rapidement l’expérience, les élèves dans une classe ont des niveaux différents. Après avoir précisé tout ce que peut avoir d’imprécis et de socialement différenciateur cette affirmation, dès lors que l’enseignement apprentissage met en présence deux élèves et un enseignant, il est vrai que ces deux élèves ne vont pas avoir les mêmes approches ni les mêmes rythmes d’apprentissage. Les auteurs, partent du principe qu’enseigner c’est transmettre un savoir et que tout « savoir se trouve aussi et surtout dans la structure du problème » (p. 40). Il convient alors dans la résolution du problème de différencier les procédures de guidage autour d’un seul dispositif d’apprentissage afin que les élèves travaillent ensemble le même problème. Cette préoccupation autour de l’identification des ressorts de l’agir enseignant dans « l’action conjointe » est exemplifiée au cours de deux exemples pour penser le problème, l’un en histoire autour de la lecture d’une image l’autre en mathématiques est consacrée à l’apprentissage de la différence entre deux nombres. Ainsi l’observation du travail enseignant conduit à montrer l’importance des procédures de guidage pour conduire chacun au même niveau de savoir, plutôt que d’adapter les niveaux d’exigence du savoir aux profils des élèves conduisant à l’effet inverse recherché, le creusement et l’accroissement des inégalités entre les élèves.
Nous pourrions ainsi décrire l’ensemble des thématiques abordées, des mythes déconstruits : Entre un enseignement constructiviste ou un enseignement direct, il faut choisir (chapitre III). Pour enseigner il faut obtenir l’attention des élèves (chapitre IV). Maîtriser les savoirs suffit pour enseigner (chapitre V). Enseigner c’est faire le programme (chapitre VI). Les élèves ne peuvent pas apprendre s’ils n’ont pas les bases (chapitre VII). À l’école on n’apprend pas en imitant (chapitre VIII). Pour mieux enseigner il faut s’appuyer sur les résultats de la recherche (chapitre IX).
Ainsi cet ouvrage se présente-t-il comme neuf leçons de didactique, à l’image des leçons de sociologie avancées par Bourdieu, Chamboredon et Passeron (1968) . Dans cet ouvrage les auteurs y définissaient les règles du métier de sociologue. Ici, de façon identique, il faut rompre avec les idées préconçues, avec les conceptions premières, puis construire son objet d’étude avant d’établir ses faits et les éprouver dans l’expérience. Ensemble de règles afin de rompre avec « l’illusion de la transparence », selon laquelle tout sujet social se pense qu’en tant qu’homme, il est ipso facto savant de l’homme. De même pourrions-nous ajouter tout sujet, ayant été élève, ou en tant que parent, peut ou veut se croire enseignant. En ce sens cet ouvrage est une belle « défense et illustration » de ce que pourrait être le métier de chercheur en éducation. Il ouvre et introduit aux principes mêmes de la recherche en sciences de l’éducation, tout en l’alimentant d’axes et nouveaux objets pour la recherche en éducation. En prenant appui sur les travaux et recherches menés au sein du CREAD, il souligne les résultats originaux et essentiels des recherches en didactique. A l’heure où un ensemble de chercheurs, praticiens, formateurs s’interrogent sur le bien-fondé, l’intérêt de ces recherches pour la formation et l’exercice quotidien du métier, jugeant les résultats trop éloignés des préoccupations des professionnels, il apporte la démonstration que ces recherches nourrissent les réflexions, éclairent les pratiques et apportent non des solutions toutes faites mais des outils permettant aux enseignants de poursuivre leur développement professionnel. Car, et c’est en filigrane une question, esquissée en introduction qui sourd au sein de l’ouvrage : enseigner, un métier qui s’apprend ? Mais est-ce qu’enseigner est une profession ? Le souhait de cet ouvrage est bien d’apporter des solutions pour qu’un horizon soit de passer d’une « semi-profession » à une profession dans l’exercice plein de l’acceptation du terme, vœu en appel des contributeurs de l’ouvrage.
Antoine THEPAUT
CIREL Théodile
INSPÉ Lille-Hauts de France
Université de Lille