Appel à contributions
Spirale 70 (octobre 2022)
Quelles pédagogies critiques pour penser l’Anthropocène ?

Ce numéro thématique s’inscrit dans la lignée des travaux de recherche en éducation relative à l’environnement (ÉRE) visant une transformation sociale (Thésée & Carr, 2008 ; Sauvé, 1997 ; Sigaut, 2011). Cette importante tendance actuelle de la recherche en éducation à l’environnement (Girault, 2017) doit se comprendre au regard de l’ampleur des changements socio-environnementaux que nous traversons, et du développement de la pédagogie critique, un mouvement international de pédagogie libératrice qui s’est développé depuis les années 1980.
Aujourd’hui, les changements climatiques, la perte de la biodiversité, l’ampleur de leurs conséquences ainsi que le rôle des actions humaines sur ces processus font l’objet d’un large consensus scientifique (GIEC, 2014 ; ICPP, 2019 ; Latour, 2015). En devenant sensible aux actions humaines, la Terre serait entrée dans une période nouvelle faite d’instabilité : l’Anthropocène (Beau & Larrère, 2018). Les problèmes environnementaux sont aujourd’hui un fait social total en raison de leurs conséquences sur l’ensemble des sociétés, mais également de la place qu’ils prennent dans les débats sociétaux et de leur intégration économique et idéologique.
Dans ce contexte, les chercheur·e·s en éducation à l’environnement questionnent les croisements entre éducation scientifique, éducation relative à l’environnement (ÉRE) et éducation au développement durable (ÉDD) tout en interrogeant les conditions de possibilité d’un changement de société et d’une transformation sociale à la hauteur de l’ampleur des changements environnementaux que traverse la planète. Alors que les sociologues ont depuis longtemps démontré que l’École contribue davantage à reproduire la société dont elle est issue qu’à la transformer, la perspective d’une contribution de l’éducation à la transformation sociétale semble toujours plus d’actualité. Il s’agit notamment d’opérer une rupture avec la visée néolibérale tant à l’École (Jeziorski & Legardez, 2014, 2019 ; Barthes, 2017 ; Lange & Kebaïli, 2019) qu’en milieux associatifs (Aspe & Jacqué, 2008 ; Jacqué, 2016 ; Toupet, 2019). L’approche basée sur la responsabilité individuelle et les bonnes pratiques a en effet été favorisée au détriment de la perspective critique, collective et d’émancipation sociale. En milieu scolaire, c’est le manque de visées de transformation sociale dans l’éducation au développement durable trop axée sur une approche économique qui est pointé du doigt. Tandis qu’en milieu associatif, c’est la perte de ces visées au profit de l’approche gestionnaire qui est soulignée. Dans les deux cas, les pratiques éducatives sont marquées par la même moralisation écologique. La récupération économique des enjeux environnementaux et l’approche gestionnaire qui en découle conduisent à la recherche de normalisation des comportements environnementaux. Cette socialisation environnementale normative empêcherait une remise en cause en profondeur du système au profit de « modes d’engagement préconstruits » que sont les pratiques éco-citoyennes (telles que la mobilité douce, le tri des déchets, etc.) (Aspe & Jacqué, 2008).
La posture engagée et critique – voire militante pour certains (Girault, 2017) – émergeant en sciences de l’éducation pour faire face à cette récupération néolibérale de l’éducation à l’environnement renvoie aux principes des pédagogies critiques. Ces dernières, inspirées des travaux de Freire, constituent un courant international relativement important, mais encore peu reconnu en France, malgré une histoire de pédagogies émancipatrices développées au début du XX^e siècle (pédagogie Freinet, pédagogies institutionnelles, groupe français d’éducation nouvelle, … ; De Cock & Pereira, 2019 ; Meillon, 2018). Elles se préoccupent de lutter contre les rapports de domination de classes, de genre et de race dans une visée de transformation sociale. Pour ce faire, elles cherchent à faire construire une conscience critique pour permettre une capacité d’agir (empowerment [1]) et soutenir la lutte contre les injustices. Plusieurs tendances existent au sein de ces pédagogies en fonction des systèmes d’oppression qu’elles cherchent à déconstruire : pédagogies féministes, intersectionnelles, queer, antiracistes, décoloniales, mais aussi éco-pédagogie dont l’objectif est de développer chez les élèves une conscience mondiale leur permettant de saisir les problèmes écologiques à un niveau systémique, dépassant leur simple impact local. Sur le plan théorique, l’une des tendances contemporaines en pédagogie critique de l’environnement est celle d’allier éducation environnementale, théories décoloniales (Ferreira Matoso Couto, 2020) et féministes (Pereira, 2019).
D’autres courants de recherche se focalisent sur les problèmes, notamment ceux relatifs aux évolutions climatiques, que l’École doit désormais prendre en charge et travailler dans une logique de formation de citoyens responsables d’un monde complexe, problématique, incertain (Fabre et al., 2014). Ils tentent de cerner les enjeux épistémologiques, politiques, éthiques, à en questionner la légitimité pédagogique, et à caractériser les problématisations permettant d’accéder à des modes de pensée qui dépassent la pensée commune et qui s’appuient sur un ensemble de concepts scientifiques critiques (Orange & Orange-Ravachol, 2017).
Ce numéro thématique vise à recueillir des contributions s’intéressant aux fondements théoriques, aux lieux d’exercice, et aux conditions de possibilité de mise en œuvre de ces approches critiques de l’éducation à l’environnement dans le monde francophone. Ces lieux peuvent être divers et variés. Il peut s’agir tant d’éducation scolaire que non scolaire. Une perspective critique sur ces approches critiques est également encouragée, abordant notamment leurs difficultés et leurs limites. Les propositions d’article pourront s’appuyer sur orientations suivantes :
–  Quelles sont les conditions d’élaboration et de mise en œuvre d’une éducation à l’environnement critique dans le monde de l’Anthropocène ?
–  Quelles sont les possibilités de développement des pédagogies critiques latino-américaines dans les pays occidentaux et quels en seraient les risques d’appropriation culturelle ? Comment développer des pédagogies critiques de l’environnement déconstruisant les oppressions lorsque l’on fait partie de groupes dominants ?
–  Comment l’éducation à l’environnement dans une perspective critique peut-elle allier plusieurs postures (décoloniale, féministe,…) ?
–  Comment construire un rapport à l’environnement dans un monde incertain ? Quelles pratiques éducatives pour faire face à la complexité du monde ?
–  Quelles possibilités pour les postures critiques d’éducation à l’environnement en temps de crise environnementale, mais aussi sociale, économique et sanitaire ?

Aspe C. & Jacqué M. (2008) « Au secours la nature, redonne-nous du lien social  : Morale écologique et socialisation environnementale ». XVIII^e Congrès de l’AISLF, Istanbul).
https://www.researchgate.net/public...
Barthes A. (2017) « Curriculum caché » – in : A. Barthes, J. M. Lange & N. Tutiaux-Guillon (éds.) Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « Éducations à ». Paris : L’Harmatan.
Beau R. & Larrère C. (2018) Penser l’Anthropocène. Paris : Presses de Sciences Po.
De Cock L. & Pereira I. (2019) Les pédagogies critiques. Marseille : Agone-Contre feux.
Fabre M., Weil-Barais A. & Xypas C. (2014) Les problèmes flous en éducation. Bruxelles : de Boeck.
Ferreira Matoso Couto S. (2020) « Pour une éducation environnementale émancipatrice et décoloniale. Étude de cas d’une école à proximité d’une zone naturelle protégée brésilienne » – in : N. Hedjerassi (coord) Les pédagogies émancipatrices. Actualités et enjeux (143‑163). Vulaines-sur-Seine : Éditions du Croquant.
GIEC (2014) Changements climatiques 2014. Rapport de synthèse. Contribution des Groupes de travail I, II et III au cinquième Rapport d’évaluation du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (sous la direction de l’équipe de rédaction principale, R. K. Pachauri et L. A. Meyer).
Girault Y. (2017) « De la prise en compte des problèmes socio-écologiques à l’évolution des principaux courants de recherche en éducation relative à l’environnement dans la francophonie » – Éducation Relative à l’Environnement 14, 2.
201http://journals.openedition.org/...
ICPP (2019) Global warming of 1.5°C. An IPCC Special Report on the impacts of global warming of 1.5°C above pre-industrial levels and related global greenhouse gas emission pathways, in the context of strengthening the global response to the threat of climate change, sustainable development, and efforts to eradicate poverty [Masson-Delmotte, V., P. Zhai, H.-O. Pörtner, D. Roberts, J. Skea, P.R. Shukla, A. Pirani, W. Moufouma-Okia, C. Péan, R. Pidcock, S. Connors, J.B.R. Matthews, Y. Chen, X. Zhou, M.I. Gomis, E. Lonnoy, T. Maycock, M. Tignor, and T. Waterfield (eds.)].
https://www.ipcc.ch/site/assets/upl...
Jacqué M. (2016) « L’éducation à l’environnement  : Entre engagements utopistes et intégration idéologique » – Cahiers de l’Action 47, 1 (13‑19).
https://doi.org/10.3917/cact.047.0013
Jeziorski A. & Legardez A. (2014) « Spécificités disciplinaires de l’éducation au développement durable dans les représentations des futurs enseignants français des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales » – Éducation Relative à l’Environnement 11.
http://journals.openedition.org/ere/828
Jeziorski A. & Legardez A. (2019) « EDD, questions socialement vives et pédagogie critique. Diversité » – Revue d’Actualité et de Réflexion sur l’Action Éducative 198.
Lange J.-M. & Kebaïli S. (2019) « Penser l’éducation au temps de l’anthropocène : conditions de possibilités d’une culture de l’engagement » – Éducation et Socialisation 51.
https://doi.org/10.4000/edso.5674
Latour B. (2015) Face à Gaïa. Huit conférences sur le Nouveau Régime Climatique. Paris : La Découverte.
Meillon B. (2018) « Le chant de la matière pour désensorceler les modernes. Vers une écopoétique du réenchantement à travers quelques romans des Appalaches » – Transtexte(e)s Transcultures 13.
http://journals.openedition.org/transtexts/1202
Orange C. & Orange Ravachol D. (2017) « Problématisations scientifiques fonctionnalistes et historiques en éducation relative à l’environnement et au développement durable. Le cas de l’évolution climatique » – Formation et Pratiques d’Enseignement en Questions, La revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin 22 (21-38)
http://revuedeshep.ch/no-22/
Pereira I. (2019) « Écopédagogie. Controverses et conscientisation » – Les Cahiers de Pédagogies Radicales.
https://pedaradicale.hypotheses.org/2641
Sauvé L. (1997) « L’approche critique en éducation relative à l’environnement. Origines théoriques et applications à la formation des enseignants » – Revue des Sciences de l’Éducation 23, 1 (169‑187).
Sigaut O. (2011). « L’éduction à l’environnement, entre politique et politiques publiques » – Éducation Relative à l’Environnement 9.
http://journals.openedition.org/ere/1491
Thésée G., & Carr P. R.(2008) « Une proposition d’élargissement de la dimension critique en éducation relative à l’environnement. La résistance éco-épistémologique » – Éducation Relative à l’Environnement 7.
http://journals.openedition.org/ere...
Toupet J. (2019) Éducation non formelle à l’environnement [Notes & rapports/Revue de littérature. INJEP.

Janvier 2021 : Appel à contributions
15 mars 2021 : Réception des projets d’articles (voir ci-dessous)
1^er avril 2021 : Sélection des propositions de contribution et réponse aux auteurs
1^er septembre 2021 : Livraison des articles
Septembre-décembre 2021 : Double expertise des textes
Janvier 2022-mars 2022 : Navettes entre les auteurs, les directrices du numéro et les experts
Juin 2022 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l’introduction).

Nous attendons pour le 15 mars 2021 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l’axe dans lequel ils s’inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise sera jointe au résumé.

Vous veillerez à y indiquer également :
– vos noms, prénoms
– votre institution
– votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
– un titre d’article

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à Perrine Devleeshouwer & Denise Orange-Ravachol par courriel aux adresses
DEVLEESHOUWER_P@univ-corse.fr
denise.orange@univ-lille.fr>

Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale70 votre nom.doc (ou. docx).
Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1^er septembre 2021. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie : Recommandations aux auteurs
Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard début mai 2022.