Spirale 42 (2008, téléchargeable) Textes officiels et école
Présentation Guy LEGRAND et Isabelle DELCAMBRE-DERVILLE

Dès que la puissance publique, sous la Révolution française, s’est décidée à investir de son autorité le champ de l’enseignement, des textes officiels ont été produits. Ces premiers textes officiels comportaient quelques articles et s’appliquaient à quelques thèmes ou objets d’étude déclinés de manière lapidaire. À présent, sont produits de copieux fascicules, même sous forme d’ouvrages destinés au grand public. Ces textes ne cessent d’évoluer, dans leurs appellations, leurs objectifs, leurs configurations, leurs multiples déclinaisons à valeurs réglementaires différentes.
Les textes officiels s’appliquent à des objets d’enseignement organisés en ce qu’il est convenu d’appeler des « disciplines » scolaires, elles-mêmes souvent subdivisées en « sous-disciplines » (à moins que l’on opte pour l’opposition discipline/matière, ces catégorisations étant en débat dans le champ des didactiques). Mais ils prennent aussi en charge d’autres zones d’activité de l’école qui sont de nature générale (comme l’organisation des cycles dans l’enseignement primaire, la mixité, l’aide aux élèves en difficulté, etc.), pédagogique (comme les prescriptions de méthode destinées aux enseignants) ou transversale aux disciplines (comme le récent décret du 11 juillet 2006 « relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation »). D’autres encore concernent des questions ou des objets de savoir qui sont en émergence et qu’ils contribuent d’ailleurs à institutionnaliser, laissant des activités non réglementées dans l’espace officieux des pratiques effectives : ainsi, pour ne retenir que deux exemples parmi de nombreux autres, on peut opposer l’officialisation de l’Éducation à l’Environnement pour un Développement Durable à la non-reconnaissance de la discussion à visée philosophique. Plus largement, en tant qu’ils sont des constructions sociales, ils véhiculent des visions du monde, de la société, des élèves, de l’instruction, de l’enseignement, de l’apprentissage, de l’éducation.
Parallèlement, la notion même de discipline scolaire est à interroger. A. Chervel (1988) a proposé une première théorisation fondatrice de cette notion, d’autres chercheurs, notamment en didactique (Reuter et al., 2007) la poursuivent en montrant comment il est difficile d’établir les frontières des disciplines, d’intégrer toutes leurs variations dans leur définition en tenant compte de leur amplitude dans l’institution scolaire, à travers l’histoire ou selon les contextes géographiques.
Ce sont ces questions que le présent numéro de Spirale entend aborder, en focalisant le regard sur la façon dont les textes officiels contribuent à la constitution des disciplines scolaires, à leur émergence et à leur évolution. Nous avons choisi de restreindre le regard aux relations entre textes officiels et disciplines ou savoirs scolaires en laissant de côté les préoccupations pédagogiques, générales ou transversales. Mais les réponses à l’appel à communications ont été si nombreuses que nous pouvons annoncer une suite à cette première réflexion : le numéro 43 de Spirale rendra compte de recherches sur la réception des textes officiels. Nous passerons ainsi d’une réflexion sur le pôle des savoirs à enseigner à des considérations sur les pratiques effectives d’enseignement et la façon dont elles sont informées (ou non) par les textes officiels.
La plupart des articles présentés ci-après montrent donc comment l’on peut décrire ou analyser les disciplines scolaires en fonction de ce qu’en disent les textes officiels explicitement ou parfois à partir de ce qu’ils en laissent entendre : l’analyse des implicites politiques, idéologiques ou épistémologiques des discours tenus par les textes officiels est aussi révélatrice de la « vie » des disciplines que l’analyse des contenus explicites de ces textes.
Selon les articles, ce n’est pas le même objet disciplinaire qui est pris en compte : tantôt il s’agit de l’analyse de disciplines constituées et anciennes comme le français ou les mathématiques, l’histoire ou la géographie (qui sont présentées ici comme deux disciplines autonomes, et non dans l’articulation scolaire de l’histoire-géographie ), tantôt de l’analyse de champs disciplinaires, comme les sciences (à savoir la physique, la chimie, la biologie, la géologie) qui fait émerger la question de savoir si la technologie s’y intègre ou pas. Les disciplines peuvent être vues globalement ou sous l’angle d’une des sous-disciplines qui les constituent. C’est le cas le plus fréquent : les mathématiques sont représentées par l’arithmétique, le français par l’étude de la langue ou l’écriture ou la lecture. De plus, ces sous-disciplines elles-mêmes sont considérées soit dans leur histoire (c’est le cas de l’arithmétique, de l’étude de la langue, avec des empans temporels variables, de deux siècles à quelques décennies), soit sous l’angle des reconfigurations que produit l’apparition d’objets nouveaux (c’est le cas de la lecture littéraire au niveau du primaire ou de l’apprentissage du Français comme Langue seconde), soit pour les variations d’éclairage que leur font subir de nouvelles perspectives (comme les dimensions inter-culturelles de l’enseignement du français au Québec). Enfin, un objet nouveau (l’enseignement du fait religieux) peut être actualisé (par les manuels scolaires) avec un ancrage disciplinaire flottant Les variations historiques et géographiques sont ainsi présentes à travers de nombreux articles (même si la comparaison des systèmes disciplinaires à travers la francophonie n’est pas un objectif central de cette livraison). Quant aux données convoquées, une grande variété s’observe également depuis les textes officiels eux-mêmes jusqu’aux documents d’accompagnement ou aux compléments, en passant par les manuels qui ont à identifier une discipline de référence pour un objet scolaire sans tradition disciplinaire.
On le voit, dès qu’on analyse les documents officiels, on est immanquablement amené à mettre en œuvre une pluralité de points de vue. Pour cette raison, il peut être difficile de classer des textes dont par ailleurs un argumentaire général laissait assez libres les orientations. Cependant, pour la commodité de la lecture nous nous risquons à proposer au lecteur une répartition dont les critères sont évidemment discutables.

À partir, et sur des textes de programmes ou instructions antérieurs, une première série de contributions est présentée, qui porte principalement sur la modification, la recomposition, l’aménagement ou l’introduction de contenus ou de méthodes, sous l’influence de facteurs particuliers, quelquefois multiples.
Trois articles s’appliquent à des disciplines entières et des périodes assez longues. Marie-France Bishop envisage, sur une trentaine d’années, les modifications de l’enseignement du français. Deux contributions, celle d’Yvon Léziart, d’une part, et celle d’Yves Travaillot et Yves Moralès d’autre part s’attachent à mettre au jour les éléments d’une évolution de l’éducation physique et sportive.
Quatre articles présentent l’émergence de spécificités très diverses. Sur le sujet précis de la description, Rosine Galluzzo-Dafflon analyse l’évolution des textes officiels à la suite de l’apparition d’un nouvel objet d’enseignement, le « discours ». L’insertion de la littérature ou de la lecture littéraire comme nouveau contenu d’enseignement - apprentissage est décrit par Marlène Lebrun et celle d’une perspective interculturelle est examinée par Monique Lebrun dans l’enseignement du français au Québec. Magali Hardouin s’attache quant à elle à décrire l’irruption d’un autre type de facteur : les exigences d’une prise en considération des données régionales et des peuples originels en Nouvelle-Calédonie.

Une seconde série de contributions concerne, à des époques différentes, la genèse, la construction et l’intégration de nouveaux champs d’enseignement à délimiter et à organiser.
Marie-Pierre Galisson montre comment un nouvel objet, l’« arithmétique primaire » a été développé dans les textes officiels, certes à partir d’un corps de savoirs constitués. Trois autres contributions étudient la montée en domaine d’enseignement de contenus dont les rapports à des savoirs de référence sont plus problématiques et dont les conditions d’émergence sont plus complexes : Joël Lebeaume traite le cas de l’éducation technologique, Brigitte Lepez, Marie-Pascale Hamez et Sophie Bigot de Préaméneu, celui du français langue seconde et Anne Raymonde de Beaudrap le cas de l’enseignement du fait religieux.

Une troisième série d’articles semble relever davantage d’un examen de principes généraux voire d’épistémologie/méthodologie didactiques et pédagogiques à l’œuvre dans des programmes et instructions et leurs évolutions.
Suzanne Chartrand et Érick Falardeau creusent quelques concepts ou conceptions actifs dans les nouveaux programmes de français du Québec. Martine Fialip-Baratte et Liliane Szajda-Boulanger se livrent au même exercice au sujet de la grammaire dans les textes relatifs à l’école élémentaire de 1923 à 2007. Faouzia Kalali montre comment le diptyque observation-description/expérimentation structure le champ des sciences et Yannick Le Marec, à partir de la notion de « problématique », prônée dans un texte de 1987, rend compte d’un débat de méthodes en enseignement de l’histoire.

Guy LEGRAND
IUFM Nord-Pas de Calais
Université d’Artois
Équipe THEODILE
Isabelle DELCAMBRE
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3
Équipe THEODILE

Bibliographie
Chervel A. (1988) « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche » - Histoire de l’éducation 38, (59-119).
Reuter Y. et alii (2007) Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck.
Tutiaux-Guillon N. (2004) L’histoire-géographie dans le secondaire, analyse didactique d’une inertie scolaire. Mémoire pour l’HDR, Université Louis Lumière - Lyon 2.

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 2008 N° 41 (3-6)

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