# spip_articles

date: 2007-11-28 16:33:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 17:07:13
export: oui
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date_modif: 2017-10-30 17:07:13
lang: fr
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titre:
  DUMAÎTRE Éric "Quelques variantes d’un lieu commun pédagogique : la formation de l’esprit par l’étude des Lettres" - Spirale 47 (2011)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_47_1_1140]

  {{ {Résumé :} }} Sur la base d’une enquête sur les revues pédagogiques des professeurs du secondaire des années 1960, l’article recense et modélise les conceptions en vigueur parmi les lettrés humanistes de l’époque, concernant les vertus émancipatrices des Lettres. Par l’analyse des lieux communs et des pratiques, il met en évidence l’existence d’une diversité de modèles, caractérisés par une consistance et une précision conceptuelle de nature à permettre la transposition sur le terrain de l’analyse cognitive des débats contemporains concernant les formes et les fins de l’enseignement de littérature.
  {{ {Mots-clés :} }} culture générale, humanités, littérature, autonomie, indépendance, érudition, explication de texte, analyse cognitive, enseignement, enseignement secondaire.


  {{ {Abstract :} }} On the basis of a survey on the educational reviews of the secondary school teachers of 1960s, the article lists and models the current conceptions of humanities among literati, especially in regard with the question of the liberating power of literature. By the analysis of the common places and practices, the article brings to light a variety of models, characterized by a consistency and a precision likely to allow the transposition on the ground of the cognitive analysis of the debates about the forms and aims of the teaching of literature.
  {{ {Keywords :} }} general education, humanities, literature, autonomy, independance, scholarship, analysis, commentary, cognitivism, teaching, secondary education.



  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2011 N° 47 (97-122)}}}


titre: STATIUS Sophie "« Tu me manques graves » : la comédie sentimentale" - Spirale 47 (2011)
date: 2007-11-28 16:37:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 17:07:51
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date_modif: 2017-10-30 17:07:51
lang: fr
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texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_47_1_1141]

  {{ {Résumé :} }} La langue des jeunes semble marquée par une hypertrophie de la fonction expressive du langage. L’article analyse, à partir d’un corpus restreint de {textos} échangés par des adolescents, les formes et la valeur de cette fonction expressive. Il conclut en posant la question de savoir si l’expressivité n’est pas le point central d’une poétique moderne : le texto serait à traiter comme une forme de littérarité ordinaire caractéristique de notre société.
  {{ {Mots-clés :} }} langue, expression, genre, jeunes.


  {{ {Abstract :} }} The language of the young people seems hyperexpressive. The article analyzes, from a corpus of SMS exchanged by teenagers, the forms and the value of this expressive function. It ends by asking the question to know if the expressiveness is not the center of a modern poetics : the SMS would be to treat as a literary shape characteristic of our society.
  {{ {Keywords :} }} language, expression, expressiveness, youth, style, society.





  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2011 N° 47 (123-135)}}}


date: 2010-12-01 01:36:27
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
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date_modif: 2017-10-24 16:31:25
lang: fr
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titre:
  MATALLIOTAKI Eirini <p>« Les représentations graphiques comme support de raisonnement dans les manuels destinés aux élèves de Grande Section Maternelle » – Spiral-E (2010)</p>

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2010_sup_45_1_1715]

  {{ {Résumé :} }} Cette recherche est consacrée à l’examen du statut de l’écrit dans les ouvrages scolaires et parascolaires. Nous procédons à une analyse d’exercices incluant des graphiques, contenus dans les ouvrages de grandes maisons d’édition. Il s’agit d’exercices de mathématiques, destinés à des élèves de Grande Section Maternelle. Notre objectif est de repérer dans quelle mesure ces exercices favorisent un processus de raisonnement de la part de l’enfant. Trois fonctions cognitives sont observées : la fonction de sélection-marquage, la fonction référentielle et la fonction inférentielle. L’analyse que nous faisons montre que les représentations graphiques (dessins) des exercices sont rarement conçues de façon à inciter les enfants à pro-duire des inférences mais que, par contre, elles mettent souvent en avant des correspondances référentielles et sémantiques.
  {{ {Mots-clés} }} : enfant, calcul, manuels scolaires, raisonnement, représentations graphiques.


  {{ {Abstract :} }} This research is devoted to the examination of the status of the writing in the French school and extra-curricular exercise books. We carry out an analysis of the exercises including graphical representations, contained in books of several known publishers. They are exercises of mathematics, intended for children in Kindergarten (5 to 6,5 years old). Our objective is to locate up to what point these exercises support a process of reasoning on behalf of the child. Three cognitive functions are observed : the function of selection-marking, the referential function and the inferential function. The analysis we make shows that the graphical representations (drawings) of the exercises are seldom conceived in order to encourage the children to produce inferences but that, on the other hand, they often put forward referential and semantic correspondences.
  {{ {Keywords :} }} child, calculation, school handbooks, reasoning and graphical representations.

  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2010
  Supplément électronique au N° 45 (65-88)}}}


  [Voir sommaire {Spiral-E} 2010->rub136]

  [Voir aussi {Spirale} 36 Les apprentissages à l'école maternelle (2005)->rub70]


  <font color="green">{{{Avertissement
  Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2011-08-02 12:14:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
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date_modif: 2017-10-24 16:32:51
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titre:
  ANDRÉ Amaël, DENEUVE Pascale et CARPENTIER Christophe "Impact de l'apprentissage coopératif sur les relations entre les élèves de l'enseignement général et ceux des classes spécialisées en fonction de la référence culturelle de 2 activités physiques sportives et artistiques enseignées au collège" – Spiral-E 2011

texte:
   [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2011_sup_47_1_1716]

  { {{Résumé :}} } L’objectif de cette recherche était d’étudier l’impact de l’apprentissage coopératif en EPS sur les relations entre les élèves des classes générales et ceux des classes spécialisées en fonction de la référence culturelle des activités physiques enseignées. 84 élèves issus de 4 classes de 5e générale et 28 élèves intégrés dans ces classes ont participé à l’expérimentation. Deux classes ont pratiqué la course de relais alors que les 2 autres ont participé à un cycle de danse hip-hop. Deux méthodes sociométriques ont été utilisées : la méthode des évaluations et la méthode des nominations. Les résultats sociométriques montrent que la danse hip hop favorise l’acceptation des élèves issus des classes spécialisées, contrairement à la course de relais. Cependant, aucune de ces deux activités physiques n’a d’incidence sur la mesure de l’amitié entre les élèves de ces deux groupes.
  {{ {Mots-clés :} }} acceptation par les pairs, amitié, éducation spécialisée, apprentissage coopératif, éducation physique et sportive, danse hip-hop, course de relais.


   {{ {Abstract :} }} The aim of the present study was to examine the effect of cooperative learning on social relationships between regular students and students from special education classes according to the cultural physical activities taught. 84 seventh-graders from 4 classes and 28 mainstream students with learning disabilities parcipated in the experiment. Two classes practiced relay-race whereas the two others practiced hip-hop dancing. Two sociometric methods were used : sociometric ratings and sociometric nominations. The results showed that sociometric ratings of students with learning disabilities increased more in hip-hop dancing than in relay-race. However, no effect was found on the sociometric nominations.
  {{ {Keywords :} }} peer acceptance, friendship, special education, cooperative learning, physical education, hip-hop dancing, relay race.



  {{{ {{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} }} – 2011
  Supplément électronique au N° 47 (3-17)}}}


  <font color="brown">{{{Avertissement
  Les articles en ligne sont mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2011-08-06 17:03:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
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date_modif: 2017-10-24 16:33:52
lang: fr
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titre:
  SAEMMER Alexandra "L’intégration des pratiques créatives  dans l’enseignement de la culture informationnelle" - Spiral-E 2011

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2011_sup_47_1_1717]

  {{ {Résumé :} }} S’il s’agit aujourd’hui de repenser l’enseignement d’une « information literacy » (dans le sens d’une « maîtrise de l’information ») pour le faire évoluer vers celui d’une « culture informationnelle », voire une d’une « culture numérique », quels peuvent être les contours et contenus possibles d’un tel enseignement ? Dans cet article, je présenterai d’abord quelques questions soulevées par la formation à la « culture numérique » des étudiants à l’université en m’appuyant à la fois sur des expériences de terrain en tant que responsable pédagogique des cours de « méthodologie documentaire et traitement de l’information » à l’Université Paris 8, et sur les résultats de projets de recherches consacrés à la lecture et l’écriture numériques. Je m’attacherai ensuite à montrer que l’intégration des pratiques créatives de l’écriture numérique peut contribuer non seulement à la consolidation de certaines compétences techni-ques, mais surtout au questionnement critique de ceux-ci.
  {{ {Mots-clefs :} }} Maîtrise de l’information, méthodologie documentaire, culture numérique, pratiques créatives, lecture numérique, écriture numérique.


  {{ {Abstract :} }} If we argue that there is a need to rethink the teaching of information literacy (in the sense of a « mastery of information techniques »), and to make it evolve towards « information culture" or « digital literacy », what are the possible contours and contents of such a teaching ? In this article I will first present a couple of questions raised by the teaching of digital literacy in the academic context, by relying on both field experience as a coordinator of the « documentary methodology and information processing » courses at the University Paris 8, and on the results of research projects devoted to digital reading and writing. Iwill then try to show how the integration of the creative practices of digital writing can contribute not only to the consolidation of certain technical skills, but especially to the emergence of critical questioning.
  {{ {Keywords :} }} Information literacy, documentary methodology, digital culture, digital lite-racy, creative practices, digital reading, digital writing.


  {{{ {{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} }} – 2011
  Supplément électronique au N° 47 (19-31)}}}


  <font color="brown">{{{Avertissement
  Les articles en ligne sont mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2011-08-22 11:37:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
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date_modif: 2017-10-24 16:34:49
lang: fr
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titre:
  MAHAMAT Alhadji "La pratique de l’approche par compétences dans les écoles primaires d’application (EPA) de la ville de Kousseri (Région de l’Extrême-nord/Cameroun)" - Spiral-E 2011

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2011_sup_47_1_1718]

  {{ {Résumé :} }} La présente étude exploratoire a pour objectif de montrer si les enseignants pratiquent aujourd’hui l’approche par compétences (APC) depuis son introduction dans les curricula des écoles primaires d’application du Département du Logone et Chari. Quatre écoles primaires publiques d’application de la ville de Kousseri ont été prises pour cibles, soit 352 élèves, 39 enseignants et 4 directeurs. Les résultats montrent que la plupart des enseignants ne pratiquent pas l’APC dans leurs classes. Pour mieux asseoir la pratique de l’APC, nous avons suggéré des séminaires de recyclage des enseignants. Aussi faut-il attirer l’attention des responsables de l’éducation de base sur la question des compétences des enseignants afin de les amener à améliorer leurs pratiques de classe.
  {{ {Mots-clés :} }} approche par compétences, pratique, écoles d’application, pédagogie de l’intégration, enseignements.


  {{ {Abstract :} }} The present exploratory study aims to show if teachers actually apply approach by competences since its introduction into curricula of practicing primary schools of Logone and Char division. Four primary practicing schools are our study population. 352 pupils, 39 teachers and 4 headmasters have been questioned. The results disclose that more teachers do not practice approach by competences in their classrooms. For a better sitting in the practice of approach by competences, we suggest ways of reflexion justly continued training of training map to teachers but also pay to officers of the basic education attention on the question in the way of let them improved the practice of approach of competences in the Cameroon’s primary schools.
  {{ {Keywords :} }} approach by competences, practice, practicing primary schools, pedagogy of integration, teachings.


  {{{ {{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} }} – 2011
  Supplément électronique au N° 47 (33-50)}}}



  <font color="brown">{{{Avertissement
  Les articles en ligne sont mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2011-07-09 14:56:25
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
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date_modif: 2017-10-24 16:35:51
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LE BOT Gaëlle, PASCO Denis et DESBIENS Jean-François "Des orientations de valeur dans les programmes à leur mise en œuvre en classe: éclairages sur les processus de changement des pratiques d’enseignement d’un groupe d’enseignants d’éducation physique Québécois" - Spiral-E 2011

texte:
  [Lir l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2011_sup_47_1_1719]

  {{ {Résumé :} }} L’objectif de cette étude est de mieux comprendre le rôle des orientations de valeur dans la réception par des enseignants d’éducation physique et à la santé québécois d’un nouveau programme. Pour cela, nous présentons les changements apportés par la réforme scolaire des programmes au Québec ainsi que les travaux de recherche rapportant les écarts entre programme prescrit et programme réel développé par les enseignants en classe. Puis nous recueillons à travers une recherche exploratoire par questionnaire les orientations de valeur d’un groupe d’enseignants (n = 25) en les comparant à celles privilégiées par le nouveau programme. Les résultats indiquent des convergences entre les orientations de valeur privilégiées par les enseignants et par le programme pour le processus d’apprentissage et la responsabilisa-tion sociale tandis qu’apparaît un décalage concernant la maîtrise de la discipline. Il ressort une appropriation partielle par les enseignants des nouvelles orientations nationales pour l’éducation physique et à la santé. Ces résultats nous conduisent à discuter pour ce groupe d’enseignants le rôle des orientations de valeur dans la phase de réception des programmes nationaux et à apporter un éclairage sur les processus de changement des pratiques d’enseignement dans un contexte de réforme.
  {{ {Mots-clefs :} }} éducation physique et à la santé, programmes scolaires, orientations de valeur, Québec.


  {{ {Abstract :} }} The aim of this study was to examine the role of value orientations in tea-chers’reception of a new health and physical education curriculum. During last years school curricula have changed in Québec to meet new key competences standards. Studies reported gaps between curriculum design and curriculum implementation. In this exploratory study, we collected value orientations of twenty-five physical education Quebecers’teachers. These data were compared to value orientations identify in the new health and physical education curriculum. Results revealed commons trends between teachers and curriculum priorities for the learning process, social responsibility and differences for disciplinary mastery. These results are discussed through the role-play by value orientation in teachers’reception and implementation of a new curriculum and through the process of teaching practices change in a context of school reforms.
  {{ {Keywords :} }} health and physical education, curricula, value orientations, Québec.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2011
  Supplément électronique au N° 47 (51-74)}}}


  <font color="brown">{{{Avertissement
  Les articles en ligne sont mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


texte: [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1777]
date: 2013-06-12 00:14:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2019-11-19 21:19:46
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color="#800080"><i>Spirale</i> 48 (2011) Transmettre les sciences : vulgarisation et enseignement</font> <p> Présentation</p> <p>Johann-Günther EGGINGER</p>


date: 1996-09-29 00:36:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 16:54:21
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date_modif: 2017-10-30 16:54:21
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  ROCHER Philippe « La Cigale dans les manuels scolaires : une vulgarisation de la "science" de Jean-Henri Fabre (Delagrave, Magnard et Hachette, 1902-1952) ? » - Spirale 48 (2011)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1778]

  { {{Résumé  :}} } Vulgarisateur réputé, savant discuté et disputé, Jean-Henri Fabre connaît tardivement la reconnaissance. Son extraordinaire notoriété à la veille de la Première guerre mondiale se prolonge au début des années 1920, époque des célébrations du centenaire de sa naissance. Avec l’entrée des sciences dans les programmes scolaires, dont la zoologie, et particulièrement l’étude des insectes, les rédacteurs de manuels ont recours à l’œuvre du naturaliste de Sérignan. Si Jean-Henri Fabre n’influence pas directement les programmes scolaires, l’examen détaillé de manuels édités par Delagrave, Magnard et Hachette révèle la place singulière qu’occupe son œuvre de vulgarisation dans leurs pages, avec particulièrement la Cigale. Il montre combien la représentation de l’insecte provençal par Fabre, au travers de l’écrit, de la photographie et du film, s’insinue dans la transmission scolaire du savoir scientifique. Entre 1938 et 1952, tous les auteurs puisent dans les {Souvenirs entomologiques}.
  { {{Mots-clefs :}} } Transposition didactique, vulgarisation scientifique, manuel scolaire, insecte.


  { {{Abstract :}} } The affordable knowledge broadcaster, Jean-Henri Fabre saw tardily the gratefulness. His extraordinary notoriety on the eve of the first world war extends in the early 1920’s, days of centenary’s celebration of his birth. With the entry of science into school curricula, like zoology and particularly the insect’s study, the textbook writers have used zoology work of the naturalist from Sérignan. Even if he doesn’t directly influence the curriculum, a detailed examination of textbooks published by Delagrave, Magnard and Hachette reveals the single place occupied by his work of popularisation on their pages, es-pecially with the Cicada. He shows how the representation of the insect by Fabre, through the writing, photography and film, permeates the school transmission of scientific knowledge. Between 1938 and 1952, all the authors draw on the {Souvenirs entomologiques}.
  { {{Keywords :}} } Didactic transposition, science popularisation, textbook, insect.


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  {{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (11-34)}}


date: 1996-09-29 00:44:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 16:55:02
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2017-10-30 16:55:02
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DELANNOY-COURDENT Albine "Les procédés de diffusion de l’enseignement et de la vulgarisation scientifique : des témoins de stratégies, des vecteurs de contenus" - Spirale 48 (2011)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1779]

   {{ {Résumé :} }} Alors que les préconisations officielles engagent l’enseignement des sciences à conduire les apprentissages en se fondant sur l’esprit scientifique qui anime les communautés de chercheurs, la diffusion d’une culture scientifique grand public en expansion est perceptible au quotidien sous des formes variées. Ainsi, la didactique des sciences et la vulgarisation scientifique sont-elles amenées à déployer des stratégies de diffusion en accord avec les objectifs qu’on leur assigne ou qu’elles se fixent. Cet article a pour but d’interroger les logiques qui déterminent l’utilisation, par un champ de diffusion, de certains procédés initialement attachés à un autre champ de diffusion. Grâce à l’analyse des supports de vulgarisation et d’enseignement par la nature des images et des pratiques langagières mises en œuvre dans les  textes, il sera alors possible d’apprécier ce que provoque, au point de vue de la transmission des contenus scientifiques, le transfert de procédés d’un champ de diffusion vers l’autre. 
  {{ {Mots-clefs :} }} Image, pratiques langagières, contenus scientifiques, stratégies de diffusion.


  {{ {Abstract :} }} While official recommendations stimulate the teaching of science to lead learning based on the spirit that animates scientific research communities, the diffusion of scientific culture to general public is daily noticeable under in various forms. Thus, science education and science popularization are they brought to deploy diffusion strategies consistent with the objectives assigned to them or that they set for themselves. This article aims to examine the logics that determine the use, by a field of diffusion, of some processes originally attached to another field of transmission. Thanks to the analysis of the supports of popularization and education by the pictures nature and them language practice implemented in the texts, it will be possible to appreciate what cause, in terms of transmission of scientific contents, the transfer processes from a diffusion field towards the other.
  {{ {Keywords :} }} Image, language practices, scientific contents, diffusion strategies.


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  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (35-62)}}}


date: 2017-03-20 00:51:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 16:55:43
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2017-10-30 16:55:43
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  COLIN Philippe « Enseignement et vulgarisation scientifique : une frontière en cours d’effacement ? Une étude de cas autour de l’effet de serre » (Spirale 48 - 2011)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1780]

  { {{Résumé :}}}  Cet article vise à apporter quelques éléments relatifs à la délimitation des champs de l’enseignement, de la vulgarisation scientifique et de la recherche en didactique. Cette étude porte sur le thème de l’effet de serre au travers des ressources disponibles en ligne et de manuels scolaires, en accordant une attention particulière aux images présentées. Une typologie des images a été construite à partir des difficultés déjà repérées chez les élèves. La mise en œuvre très fréquente d’un raisonnement de type séquentiel par les élèves ne leur permet que très difficilement d’allier évolution d’un phénomène, ici une hausse de température, et instantanéité des bilans, ici énergétiques. Nos résultats soulignent, pour les deux types de documents exploités, une grande largeur du spectre des présentations, une forte présence des « explications-écho » ainsi que diverses stratégies de « contourne¬ment » des difficultés.
  { {{Mots-clefs :}} } effet de serre, manuel scolaire, vulgarisation scientifique, image, raisonnement séquentiel, bilan énergétique.


  { {{Abstract :}} } This article aims to provide some elements relating to the boundaries of education, scientific popularization and research in didactics. This study focuses on greenhouse effect through the resources available on the internet and in textbooks. The students’difficulties relating to the understanding of greenhouse effect already identified permits the building of an images’typology. In particular, « sequential reasoning » is a very resistant obstacle to combine the evolution of physical quantities during a transitory phase, i.e. an increase of temperature, and the instantaneity of the energy budgets. For both types of documents, our results highlight a wide spectrum of presentations, a strong presence of « echo explanations » and various strategies to bypass the aforegoing difficulties.
  { {{Keywords :}} } greenhouse effect, textbook, scientific popularization, image, sequential reasoning, energy budget.

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  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (63-84)}}}


date: 1996-09-29 00:56:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 16:56:29
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-30 16:56:29
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  VIENNOT Laurence « L’explication-écho : forme privilégiée du rapprochement entre vulgarisation et enseignement » - Spirale 48 (2011)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1781]

  {{ {Résumé :} }} Inscrites dans l’effort de rendre la physique attrayante, les explications d’experts, en situation de vulgarisation, d’enseignement ou d’intention d’aide à l’enseigne¬ment via la vulgarisation, partagent des traits communs susceptibles d’en limiter la compatibilité avec la physique acceptée. Ces traits sont ici caractérisés et illustrés sur des exemples de physique réputés simples. Ils sont ensuite rapprochés des grandes lignes du raisonnement commun en physique. Cela conduit à l’hypothèse d’une mise en résonance, de fait, du raisonnement commun des non-spécialistes par l’explication experte, alors définie comme « explication-écho ». Les apports et les limites de cette notion interprétative sont ensuite discutés, dans le cadre du débat sur la possibilité de poursuivre en même temps tous les objectifs actuellement assignés à l’enseignement.
  {{ {Mots-clés :} }} Vulgarisation, physique, explication-écho, raisonnement commun.


  {{ {Abstract :} }} In a context of general concern to present science as an engaging do-main, some experts seem to share some types of explanations that are problematic with res-pect to accepted physics, this whatever the framework of their intervention : popularization, teaching, informal help to teachers. Some salient features of these explanations are charac-terized and exemplified with a few physical phenomena reputedly simple. It is then argued that these features are echoing the main lines of common reasoning in physics. This hypo-thesis leads to the definition of an « echo-explanation ». This interpretative notion is finally discussed regarding its benefits and its limitations, keeping in mind the more general debate concerning the compatibility of the multiple objectives presently ascribed to science tea-ching.
  {{ {Keywords :} }} Popularization, physics, echo-explanation, common reasoning.

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  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (85-101)}}}


titre: DUFLOT Sébastien « L’écologie en image » - Spirale 48 (2011)
date: 1996-09-29 01:04:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 16:57:16
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-30 16:57:16
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1782]

  « L’œil, appelé « fenêtre de l’âme » est la principale voie par où notre intellect
  peut apprécier pleinement et magnifiquement l’œuvre de la nature. »
  Léonard DE VINCI


  { {{Résumé :}} } Cet article veut étudier les corrélations entre les conceptions véhiculées dans les livres pour enfants à propos du concept d’écosystème, et les conceptions d’enfants à propos de ce même concept. Les images de l’écologie dans les livres pour enfants visent l’approche de la complexité du concept d’écosystème, d’une part, et marquer les esprits dans le but de faire changer les comportements vis-à-vis de l’environnement, d’autre part. Ces images, qu’elles aient un rôle d’illustration ou de complément au texte, voudraient véhiculer une conception du concept vulgarisé. Mais, l’appréhension d’une image par un individu se fait à partir de ses propres conceptions. Ainsi, le sens qui lui a été accordé par l’auteur ne sera pas forcément celui perçu par l’enfant. On voit ce qu’on veut voir et ce qu’on peut voir. Ce sont les représentations initiales qui seraient à l’origine du découpage de l’image en unités signifiantes et surtout de leur interprétation.
  { {{Mots-clefs :}} } images, conceptions, représentations, vulgarisation scientifique, écosystème, écologie, conceptualisation, nature.


  {{ {Abstract :} }} This article examines the relationships between the way the concept of ecosystem is presented in children’s books and children’s understanding of the same concept. The pictures used in such books to convey information about ecology aim to depict the concept in its complexity and to make an impression on children so that they might change their behaviour towards the environment. Whether used to illustrate or complement the text, these pictures are designed to make the concept accessible to young learners. An individual’s perception of an image, however, is rooted in his or her own conceptions. The meaning which the author intended to convey will not necessarily be that which is constructed by the child. One sees what one wants to see and can see. It is the learner’s initial representations which inform the manner in which the image is broken down into units of meaning and is interpreted.
  {{ {Keywords :}  }} pictures, conceptions, popular science, ecosystem, ecology, conceptu-alisation, nature.

  [<font color = "purple">Sommaire</font color>->rub142]
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  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (103-122)}}}


date: 1996-09-29 01:09:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 16:58:00
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-30 16:58:00
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BERNARD François-Xavier et AILINCAI Rodica « Entre vulgarisation et enseignement des sciences à l’école primaire » - Spirale 48 (2011) 

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1783]

  {{ {Résumé :}  }} Cet article présente les résultats d’une recherche effectuée dans le cadre d’une action de médiation scientifique réalisée dans une école élémentaire de Guyane, à l’occasion de l’opération L’espace au fil du fleuve. L’originalité de cette opération tenait entre autres à la composition des binômes d’intervenants dans les classes, composés d’un enseignant missionné pour l’occasion et d’un animateur scientifique issu du monde associatif. Les résultats d’observation effectuée dans une classe de CP tendent à montrer qu’une telle situation de médiation, que l’on pourrait qualifier d’enseignement/vulgarisa¬tion, présente un intérêt de par la complémentarité entre les intervenants, dans leur façon notamment d’appréhender et de traiter la situation.
  {{ {Mots-clés :} }} École élémentaire, vulgarisation scientifique, animateur, enseignant, analyse des interactions.


  {{ {Abstract :}  }} This paper presents the results of research conducted in the framework of a « mediated », scientific educational program in an elementary school in French Guyana, during the program called « Space along the river ». Among other things, the originality of this project was linked to each partnered educational team which was composed of one teacher specially trained for the event and a scientific facilitator from the non-profit sector. The results from observations made of a class of pupils aged seven, seem to show that this kind of « mediated », scientific situation, which could be qualified as teaching or as an effort in popularization, are important due the complementary roles of the educators and, in particular, the way they had to consider and to manage the particular situation.
  {{ {Keywords :} }} Elementary school, scientific popularization, facilitator, teacher, interaction analysis.

  [<font color = "purple">Sommaire</font color>->rub142]
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  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (123-137)}}}


date: 1996-09-29 01:12:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 16:58:44
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-30 16:58:44
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  PEGEON Annick « La classe "Archives" des Archives nationales : une éducation non formelle à l’histoire » - Spirale 48 (2011)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1784]

  {{ {Résumé :} }} Depuis sa création dans les années cinquante, le Service éducatif des Archives nationales offre aux enseignants et à leurs élèves des ateliers et des visites pédagogiques destinés à leur faire connaître les archives et les grandes périodes historiques. C’est dans ce contexte qu’est née, en 2007, la classe « Archives » dont l’objectif est de permettre à de jeunes lycéens de découvrir la fonction des archives et le patrimoine écrit de la Nation. Ils leur aient entre autres proposé de participer à des activités pédagogiques innovantes, fondées sur la découverte de documents originaux, tout en s’inscrivant dans la progression de leurs enseignants, tant en histoire, en histoire des arts qu’en sciences. En cela, la classe « archives » constitue une expérience pratique de la vulgarisation scientifique, en cherchant non seulement à instruire mais aussi à provoquer des émotions et des interrogations, en rétablissant enfin un lien entre le discours scientifique et des jeunes gens qui éprouvent souvent de grandes difficultés dans le cadre de l’enseignement formel.
  {{ {Mots-clefs :} }} classe « Archives », éducation non formelle, document-source, archives, vulgarisation scientifique, démarche d’investigation, interdisciplinarité, démarche inductive.


  {{ {Abstract :}  }} Since its creation in the 1950’s, the National Archives Education Service offers to teachers and their students, worshops and educational tours. Those activities are willing to introduce them to the archives and historical periods. It’s in this context that was born in 2007 the « Archives » classroom which purpose is to ensure the discovery of the archives' importance and the national written heritage for secondery school students. The National Archives offers a wide range of innovative activities in our purpose-built classroom, giving groups an opportunity to work directly with real documents. In the same time, those activities draw a parallel with their history, art history and science classes. In that way, the « Archives » classroom constitutes a practical experience in the scientific popularization. The class is entented to be educational and to arouse interest and questioning by restoring a link between scientific views and young students who have sometimes difficulties with formal education.
  {{ {Keywords :} }} « Archives » classroom, informal education, source-documents, archives, scientific popularization, scientific method, interdisciplinarity, inductive method.

  [<font color = "purple">Sommaire</font color>->rub142]
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  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (139-156)}}}


date: 1996-09-29 01:17:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 16:59:27
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-30 16:59:27
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LEBEAUME Joël "Quand un didacticien de la technologie devient auteur d'une encyclopédie jeunesse - Spirale 48 (2011) 

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1785]

  {{ {Résumé :} }} À la différence des travaux consacrés à l’analyse critique des produits de vulgarisation scientifique et technologique, l’article présente une analyse « internaliste » d’une pratique de conception et de rédaction de l’encyclopédie jeunesse « comprendre comment ça marche ». Cette analyse focalise les décisions concernant les mises en textes et en illustrations et présente quatre dilemmes majeurs liés au contenu et au média spécifiques. Soulignant la tension entre le contraint et le possible, l’analyse présente les outils et les concepts didactiques investis dans cette intervention et permet de discuter les relations entre vulgarisation et enseignement sur cette thématique technologique.
  {{ {Mots-clés :} }} Comment ça marche, documentaire jeunesse, didactique, médiatique


  {{ {Abstract :} }} With the difference with the research papers focused on the critical analysis of the products of popular science and technology, the article presents an « internal » analysis of a practical designing and writing of the encyclopedia for the youth "understand how it works". This analysis focuses on the decisions made about texts and illustrations and presents four major dilemmas related to specific media and contents. Underlining the tension between the constrainst and the possible, the analysis presents the didactics tools and concepts convocated for this intervention. It enables to discuss the relationship between scientific and technological popularization and education about this technology theme.
  {{ {Keywords :}  }} How it works, children books, didactics, mediatics.


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  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (157-176)}}}


date: 1996-09-29 01:21:00
statut: publie
maj: 2017-10-30 17:00:04
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-30 17:00:04
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  GARNIER Philippe "La vulgarisation de la démarche expérimentale dans le mémoire de l’enseignant spécialisé : quel(s) impact(s) sur les pratiques pédagogiques ?" - Spirale 48 (2011)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2011_num_48_1_1786]

  {{ {Résumé :} }} Cet article examine comment la démarche expérimentale est conçue et mise en pratique dans la classe avec des élèves ayant un handicap moteur, à travers le mémoire professionnel d’enseignants spécialisés. Quatre profils d’enseignants sont définis, selon que leurs approches théorique et pratique de la démarche expérimentale soit plutôt authentique ou vulgarisée. L’article évoque des aspects autoformateurs de la réalisation des mémoires selon le profil de l’enseignant. Des extraits de quatre mémoires illustrent le propos.
  {{ {Mots-clefs :} }} démarche expérimentale, vulgarisation, mémoire, identité professionnelle, autoformation, enseignement spécialisé.


  {{ {Abstract :} }} Special teachers professional dissertation are studied in this paper in order to describe how the experimental approach is defined and applied in classes with pupils with motor impairment. Four teacher profiles are defined ; the profiles depend on their theoretical and practical approaches : authentic or popularized. This paper shows how the various profiles of teachers are formed by writing dissertations. Several extracts of four dissertations are inserted as an illustration.
  {{ {Keywords :} }} experimental approach, popularization, dissertation, professional identity, self-directed learning, special education.

  [<font color = "purple">Sommaire</font color>->rub142]
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  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (177-190)}}}


date: 2011-10-22 20:13:23
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:37:58
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  FRIER Catherine "Regards croisés sur la question du partenariat dans le domaine de l’accompagnement à la scolarité" – Spiral-E 2011 

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2011_sup_47_1_1721]

  { {{Résumé :}} } Ce texte, qui fait suite à celui de [Martine Pons->1090], revient également sur les résultats de l’étude menée dans le cadre d’un appel à projet lancé par la région Rhône Alpes. Cette étude visait à appréhender le niveau de professionnalisation du champ de l’accompagnement à la scolarité – en s’intéressant à la fois aux acteurs et à leurs activités – et à effectuer un état des lieux des différentes pratiques mises en œuvre dans ce secteur professionnel. Dans le cadre de cet article nous allons plus précisément nous focaliser sur la question du partenariat entre les différents acteurs intervenants dans le champ : personnels enseignants d’un côté, personnels non-enseignants de l’autre. Le but est de chercher à comprendre comment est conçu ce partenariat, comment il fonctionne, mais aussi pourquoi, dans certains cas, il ne fonctionne pas. L’analyse des résultats débouche sur une réflexion concernant l’impact des différents dispositifs (accompagnement à la scolarité, accompagnement éducatif) sur les pratiques enseignantes.
  { {{Mots-clés :}} } accompagnement à la scolarité - partenariat - accompagnement éducatif - aide aux devoirs - aide aux apprentissages - cohérence éducative - nouvelles pratiques enseignantes.


  { {{Abstract :}} } This text, which follows that of Martine Pons, also returns on the results of the study led as part of a call to plan thrown by the region Rhône Alps. This study aimed at arresting the level of professionalization of the field of accompaniment to the schooling (AcS), both for his actors and in its activities, and performing an appraisal of the different practices implemented in this professional area. As part of this article we are more precisely going to be focused on the question of the partnership between the different actors dealers in the field : teaching staffs on the one hand, not teaching personnels of other one. Purpose is to try to understand how is conceived this partnership, how it works, but also why, in certain cases, it does not work.
  { {{Keywords :}}}  accompaniment in the schooling instructive partnership -accompaniment helps in duties help to studies - coherences instructive - learning practices.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2011
  Supplément électronique au N° 47 (91-104)}}}



  <font color="brown">{{{Avertissement
  Les articles en ligne sont mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2011-10-22 20:43:40
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:36:47
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  PONS-DESOUTTER Martine "L’accompagnement à la scolarité en quête de professionnalisation ?" - Spiral-E 2011

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2011_sup_47_1_1720]

  {Résumé :} Cet article fait état d’une étude menée dans le cadre d’un appel à projet lancé par la région Rhône Alpes. Elle vise à appréhender le niveau de professionnalisation du champ de l’accompagnement à la scolarité (AcS), tant pour ses acteurs que dans ses activités. A travers un état des lieux réalisé sur 11 communes de l’agglomération grenobloise, nous dresserons un profil des coordonnateurs en charge des dispositifs d’AcS (parcours, formation, projet d’évolution,…). Puis nous nous pencherons sur l’analyse de leurs pratiques ceci afin de repérer les valeurs communes et comment se structure ce champ d’activité notamment pour l’encadrement et le suivi des accompagnateurs.
  {Mots-clefs :} Accompagnement à la scolarité - Professionnalisation - Coordonnateur - Accompagnateurs - École - Enseignants.


  {Abstract :} This article mentions a study led as part of a call to plan thrown by the region Rhône-Alps. It aims at arresting the level of professionalization of the field of accompaniment to the schooling (AcS), both for her actors and in its activities. Across an appraisal accomplished on 11 communes of agglomerations of Grenoble, we shall raise a contour of the coordinators in load of the implements of AcS (course, training, plan of evolution). Then we shall lean over the analysis of their pratices this to spot the common values and how is structured this field of activity notably for the supervision and the monitoring of the accompanists.
  {Keywords :} Accompaniment in the schooling – Professionalization – Coordinator - Accompanists – School – Teachers.


  {{{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – 2011
  Supplément électronique au N° 47 (75-89)}}}


  <font color="brown">{{{Avertissement
  Les articles en ligne sont mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2013-06-13 02:11:00
statut: publie
maj: 2022-12-30 15:56:34
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-12-30 15:56:34
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
   <font color="#582900"> <i>Spirale</i> 49 (2012) L'évaluation des enseignants </font> <p> Présentation</p> <p>  Jean-François CONDETTE</p>

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1105]

   
  _ [<font color = purple>Sommaire et résumés</font>->rub144]

  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (3-24)}}}


date: 2005-01-23 00:50:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:14:27
export: oui
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date_modif: 2017-10-27 20:14:27
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  CASTAGNET Véronique "L’évaluation des enseignants des petites écoles sous l’Ancien Régime" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1106]

  { {{Résumé :}} } Appelée « visite » ou « examen », l’évaluation d’Ancien Régime est rendue nécessaire par l’absence de formation théorique des régents dont l’enseignement catéchétique est des plus importants dans le contexte d’affrontement religieux que connaît le royaume de France du XVIe au XVIIIe siècle. Avec l’évolution de la société, d’autres compétences sont appréciées par les communautés d’habitants qui présentent leur candidat à l’évêque pour recevoir son approbation : la lecture et les mathématiques. Conscients de ces nouveaux besoins, les évêques d’Oloron transigent sur cette question pour ne pas renoncer à la mission première des régents, sous le contrôle des curés : la diffusion de l’orthodoxie. L’autorité épiscopale sort renforcée des quelques résistances rencontrées.
  {{ {Mots-clés :} }} Petites écoles, Ancien Régime, évaluation, visite, examen, régent, recatholicisation.


   {{ {Abstract :} }} Called « visit » or « examination », the evaluation during Ancien Régime is made necessary by the absence of theoretical formation of the teacher (« regents ») whose religious teaching is of the most important in the context of religious confrontation. Because of the society’s evolution, the other skills are estimated by inhabitants’ communities which present their candidate for the bishop to receive his approval : reading and mathematics. Aware of these new needs, the bishops of Oloron (In the Southwest of the french kingdom) compromise on this question not to give up the first mission of the regents, under the control of the priests : the spread of the catholic orthodoxy. The episcopal authority goes out strengthened by some met resistances.


  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (25-36)}}}


date: 2005-01-23 00:54:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:15:17
export: oui
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date_modif: 2017-10-27 20:15:17
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  RAVIER Joël "L’évaluation des enseignants du primaire en France de 1835 à 1850" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1107]

   {{ {Résumé :} }} En établissant dans chaque département, par l’ordonnance du 26 février 1835, « un inspecteur spécial de l’instruction primaire », le ministre de l’Instruction publique, François Guizot, rendait permanente une institution qui, au cours de l’année 1833, avait mené une inspection extraordinaire sur tout le territoire. Cette vaste enquête conduite par près de 500 inspecteurs choisis essentiellement parmi les membres de l’enseignement secondaire montrait les conditions difficiles dans laquelle se donnait l’instruction primaire tant sur le plan des locaux que sur celui des personnes. Heureux effets de cette inspection, l’enseignement primaire se dotait enfin comme tous les grands services publics, mais bien après l’enseignement secondaire, d’un personnel d’agents spéciaux chargés d’en surveiller la bonne marche, d’en assurer la régularité, d’y maintenir, avec l’ordre, l’unité de principe et d’action.
  { {{Mots-clefs :}} } inspection primaire, François Guizot, enseignement primaire, évalua-tion, Instruction publique.


   {{ {Abstract :} }} By the decree of the 26th February 1835 which established a post of « Special Inspector of Primary Schooling » in each Department, the Minister of Education, François Guizot, made permanent an institution which, in the course of 1833, had carried out a campaign of Primary School inspections throughout the country. This huge survey conducted by 500 inspectors selected from among secondary education personnel brought to light the difficult conditions in which primary education was being dispensed, both in terms of premises and of people. As a positive result of this inspection, primary education finally gained, like all the other major public services, a staff of specialists responsible for supervising its correct functioning, of ensuring its regularity, of maintaining therein not only order, but also a unity of theory and of action.
  { {{Keywords :}} } Inspection of primary schools, François Guizot, primary schools, evaluation, minister of Education.





  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (37-51)}}}


date: 2005-01-23 00:58:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:16:31
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2017-10-27 20:16:31
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  VERNEUIL Yves "L’évaluation des professeurs de l’enseignement secondaire, de la fondation des lycées à 1944" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1108]

  { {{Résumé :}} } Depuis la fondation des lycées et des collèges par Napoléon, leurs professeurs sont évalués par une double hiérarchie : autorités locales (chefs d’établissement, inspecteurs d’académie et recteurs) et inspection générale. Tous pratiquent des inspections inopinées dans les classes, où ils évaluent l’efficacité pédagogique des professeurs. Les autorités locales portent également un jugement sur le comportement et la vie privée des professeurs. Mais le champ de la professionnalité évaluée tend, à partir du début du XXe siècle, à se restreindre à l’activité du professeur dans son établissement d’enseignement. Les professeurs sont attachés au primat de l’inspection générale ; ils contestent au contraire le jugement des autorités locales. Les organisations corporatives qui apparaissent au début du XXe siècle revendiquent la fin des notes secrètes, dans le cadre d’une lutte contre l'« arbitraire administratif » qui finira par amoindrir le poids de l’évaluation des professeurs.
  {{ {Mots-clés :} }} Inspection, enseignement secondaire, professeurs, syndicats.


   { {{Abstract :}} } Since the founding of « lycées » and « collèges » by Napoleon, the teachers are inspected by the directors, the « inspecteurs d’académie, the « recteurs » and the « inspecteurs généraux ». The inspection is done in the classroom. They make an assessment of professional competence. The directors are also judges of the behavior and the privacy of teachers. The teachers prefer the judgments of the general inspection. The teacher associations that appear in the early twentieth century want the end of the secret of notes : they want to fight against « administrative arbitrariness ». These associations get results. But this reduces the importance of evaluating teachers.
  { {{Keywords :}} } Inspection, secondary education, teachers, unions.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (53-68)}}}


date: 2005-01-23 01:02:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:17:23
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-27 20:17:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  PICARD Emmanuelle "Les enseignants-chercheurs : une évaluation centralisée" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1109]

   { {{Résumé :}} } Le corps universitaire français connaît un mode de gestion original comparé à ses homologues étrangers, par le biais d’une instance centralisée, aujourd’hui appelé Conseil national des universités. Le dispositif est apparu dans le dernier tiers du XIXe siècle, lors de la grande réforme de l’enseignement supérieur portée par les Républicains arrivés au pouvoir en 1879. Il s’est progressivement affiné et complexifiant, autour de deux tâches principales : la certification et le recrutement des universitaires. Ses réformes successives après la Seconde Guerre mondiale n’ont pas remis en cause ses prérogatives et ses modes de fonctionnement initiaux, adaptant progressivement le dispositif au nouveau contexte académique (Loi Faure de 1968, Loi Savary de 1984). Ce n’est qu’au début des années quatre-vingt-dix qu’intervient une rupture majeure, conférant aux universités une autonomie accrue dans le recrutement de leurs enseignants.
  { {{Mots-clés :}} } Universitaires, carrière, évaluation, recrutement, gestion, CNU, com-mission de spécialiste, centralisme.


   { {{Abstract :}} } The fren academic staff is managed in a very original way, compared to its foreign counterparts, through a centralized institution, now called the National Council of Universities. The device appeared in the last third of the nineteenth century, when the great reform of higher education supported by the Republicans came to power in 1879. It has been gradually refined and more complex, around two main tasks : certification and recruitment of academics. Its successive reforms after the Second World War have not questioned its prerogatives and original mode, the device gradually adapting to the new academic context (Faure Act of 1968, Savary Act of 1984). It was not until the early 1990s comes a major break, giving universities more autonomy in hiring teachers.
  { {{Keywords :}} } Academic staff, scholar, career, assesment, recruitment, academic judgment, centralism.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (69-82)}}}


date: 2005-01-23 01:06:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:18:22
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2017-10-27 20:18:22
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  CONDETTE Jean-François "L’évaluation des enseignants-chercheurs des facultés des lettres sous la IIIe République (1870-1940)"  - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1110]

  {{Résumé :}} } Tout au long de XIXe siècle, l’évaluation des enseignants du supérieur hésite entre contrôle étatique des hommes et évaluation par les pairs des aptitudes enseignantes et de l’activité de recherche. La IIIe République, malgré ses nombreuses réformes, ne révolutionne pas les modalités d’évaluation, même si s’affirme le poids croissant de la recherche publiée. Dans le recrutement des enseignants des facultés des lettres, le poids décisionnel du ministère demeure important, même s’il est modéré pour les chaires, par les propositions faites par le conseil de la faculté. Inspecteurs généraux jusqu’en 1914, recteurs et doyens tout au long de la période, évaluent les enseignants des facultés. Il n’en demeure pas moins que cette évaluation n’a que peu d’effets sur les titulaires ne cherchant pas à muter ou à obtenir une promotion. Pour les autres, c’est l’activité de recherche publiée qui devient progressivement le critère déterminant de l’évaluation et de la possible promotion et cette activité est d’abord évaluée par la communauté des pairs.
  _ { {{Mots-clés :}} } Évaluation des enseignants, faculté des lettres, IIIe République, recherche, recteurs, doyens, carrière enseignante, publications.
  _ 
  _ { {{Summary :}} } Along the 19th century, the evaluation system for higher education teachers hesitated between a State control and a peer evaluation of the professional competences and research activities. The French Third Republic, despite its numerous reforms, did not really change the evaluation criteria, even if the increasing weight of published re-search was asserted. In the recruitment of the faculties of Arts teachers, the decision-making weight of the ministry remains important, even if it was moderated for pulpits, by the propositions from the faculty council. General inspectors until 1914, regional directors of education and deans throughout that period, assessed the faculty teachers. The fact remains that this evaluation had only few effects on the holders not trying to move or to ob-tain a promotion. For the others, it was the activity of published research that became gradually the determining criterion of the evaluation and the possible promotion ; and that activity was first assessed by the community of peers.
  _{ {{ Keywords :}} } Teacher evaluation, faculty of Arts, french IIIrd Republic, research, re-gional director of education, dean, teacher career, publications.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (83-105)}}}


date: 2005-01-23 01:12:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:19:18
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-27 20:19:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  ALBANEL Xavier "Le travail d’évaluation. L’inspection des professeurs de l’enseignement secondaire" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1111]

  { {{Résumé :}} } Tous les cinq ans en moyenne, les enseignants sont évalués par un inspecteur pédagogique régional. Ce dernier assiste à une heure de cours, puis mène un entretien individuel avec le professeur, avant d’écrire ses conclusions dans un rapport d’inspection et d’attribuer une note. Avec l’inspection, l’institution scolaire dispose d’un dispositif de contrôle des enseignements, d’accompagnement pédagogique de ses membres et de gestion des carrières. Nous proposons dans cet article de revenir sur le travail concret des inspecteurs. Plus précisément, nous centrons notre analyse sur les différentes activités de l’inspecteur – travail d’observation, travail d’entretien, travail d’écriture – qui participent toutes au processus de fabrique d’un diagnostic. Mais nous ne manquons pas de donner la parole aux enseignants. Leurs attitudes et leurs discours sur l’inspection nous en apprennent alors d’avantage sur l’efficacité, la légitimité et le sens de ce travail d’évaluation.
  { {{Mots-clés :}} } Inspection, évaluation, règles, indicateurs, indices, diagnostic, travail d’écriture, enseignants, efficacité.


  { {{Abstract :}} } Teachers go through an inspection carried out by an external inspector every five years. The inspector attends an hour-long-class, then conducts a teacher interview and finally reports his findings in an inspection report and gives a note. While inspecting teachers, the educational system monitors the course contents delivered by teachers, guides the teachers in their pedagogical tasks and manages their carrers. This section focuses on inspectors work, and will closely examine their various activities including observation, interviewing and report writing, which all contribute to the process of delivering inspection report. This section also makes room for teachers voices. Their behaviour and their approach to inspection are inputs that need being taken into account when considering the legitimacy, the efficiency and the meaning of evaluation work.
  { {{Keywords :}} } Inspection, evaluation, teacher, rules, indicator, sign, inspection report.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (107-121)}}}


date: 2005-01-23 01:15:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:20:12
export: oui
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date_modif: 2017-10-27 20:20:12
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  CLAVIER Loïc "Évaluer et former à l’IUFM Quelles évolutions de 1990 à 2010 ?"- <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1112]

  { {{Résumé :}} } La massification de l’enseignement scolaire et sa réussite passent, pour le législateur, par des pratiques compatibles les unes avec les autres de sorte que la réussite du passage du primaire au secondaire ne soit plus contingentée à des pratiques si différentes qu’elles peuvent obérer la réussite de l’élève. Au sein des IUFM, chargés de la formation des enseignants, l’évaluation des stagiaires développe initialement des logiques visant l’émergence de la culture commune recherchée. Nous proposons ici une approche qui montre que les transformations des procédures d’évaluation ont renforcé la logique managériale en la plaçant au service du juridique signant la fin du praticien réflexif. Le modèle économique dominant impose un triptyque « moyens/objectifs/résultats » au-delà duquel l’évaluation ne se pense plus en dehors des outils qu’elle mobilise.
  { {{Mots-clefs :}} } évaluation, standards, référentiels, compétences, juridique, managérial.


   { {{Abstract :}} } The massification of education and school success go to the legislature, by practices that are compatible with each other so that a successful transition from primary to secondary no longer quota practices so different that they can burdening the success of the teenager. Within IUFM responsible for teacher training, assessment of trainees initially develops the logic for the emergence of the common culture sought. We propose an approach that shows that the transformations of the evaluation procedures have increased the managerial logic by placing it in the service of law. This removed the reflective practitioner. The dominant economic model requires a triptych “means/objectives/results” beyond which the assessment does think more outside tools it mobilizes.
  { {{Keywords :}} } assessment, standards, benchmarks, competencies, legal, managerial.


  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (123-137)}}}


date: 2005-01-23 01:23:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:21:32
export: oui
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date_modif: 2017-10-27 20:21:32
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  AVEZARD-ROGER Cécile, CHAPUIS Anne-France et PECQUEUR Évelyne "Rôle et place des écrits d’évaluation dans la formation des maîtres. Le rapport de visite en question" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1112]

  { {{Résumé :}} } En 2008-2010, une petite équipe de formateurs du site de Douai (IUFM Nord-Pas de Calais) s’est intéressée aux rapports de visite destinés aux professeurs des écoles stagiaires à l’occasion de leurs différents stages. Il est apparu que ces rapports rédigés par les formateurs manquaient d’homogénéité, d’où la nécessité de les harmoniser et de proposer des critères pertinents en lien avec le référentiel de compétences professionnelles. Le rapport de visite, outre le fait qu’il soit un outil de validation légitime pour le professeur débutant, doit également être un outil de formation et permettre au stagiaire de se positionner professionnellement et d’améliorer sa pratique. Pour ce faire, nous suggérons une approche de ces compétences en trois phases : observation de la séance, des outils du maître et des élèves puis entretien avec le stagiaire. L’objectif de cette recherche est ainsi de permettre au formateur et au stagiaire de co-construire une réflexion sur les différents aspects de la pratique de classe. Dans le contexte actuel de réforme de la formation des maîtres, pouvons-nous faire le pari que les nouveaux outils que nous proposons trouveront leur place dans le dispositif actuel comme outil d’accompagnement pour nos jeunes collègues ?
  { {{Mots-clés :}} } compétences professionnelles, évaluation, grille d’observation, outil de formation, professeur des écoles débutants, professionnalisation, rapport de visite, stage.


  { {{Abstract :}} } In 2008-2010, a small team of teacher trainers from Douai (IUFM Nord-Pas de Calais) worked on visit reports that primary school student teachers receive during their different work placements. It appeared that these reports written by trainers lacked homogeneity, hence the necessity to make them consistent and to put forward relevant criteria related to the skills base. The visit report is not only a legitimate tool of assessment for junior teachers but it should also be a training resource and thus allow trainees to position themselves professionally and to improve their practice. In order to do so, we suggest a three-step approach : observing the lesson, observing the teacher’s tools and the pupils’tools and then interviewing the trainee. The aim of this study is to allow the trainer and the trainee to reflect together on the different aspects of teaching. In today’s situation of reform of teacher training, can we make a bet that the new resources we are offering will find their place in today’s plan as training resources to accompany our young colleagues ?
  { {{Keywords :}} } skills base, assessment, observation grid, training resource, primary school student teachers, professionalization, visit report, work placement.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (139-156)}}}


titre: BEDIN Véronique "L’évaluation des enseignants-chercheurs en France" - <i>Spirale</i> 49 (2012)
date: 2005-01-23 01:28:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:22:47
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-27 20:22:47
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1114]

  { {{Résumé :}} } L’avènement de l’économie européenne de la connaissance, l’application de la réforme de « l’autonomie des universités » modifient le statut des enseignants-chercheurs français, leur évolution de carrière, le contenu de leurs activités et leurs conditions de travail. L’évaluation des enseignants-chercheurs, qui a connu elle-même des transformations importantes, constitue un opérateur majeur de ce changement. Les points suivants seront étudiés, à partir d’une méta-analyse fondée sur un corpus varié de références et d’enquêtes : le statut actuel de l’évaluation collégiale par les pairs, les conséquences d’une évaluation de plus en plus individualisée, les risques d’une évaluation gestionnaire et centrée sur la bibliométrie, la place accordée aux paradigmes de l’évaluation dans les dispositifs développés. Les procédures évaluatives mises en oeuvre aujourd’hui à l’endroit des enseignants-chercheurs génèrent des enjeux sociopolitiques et socioprofessionnels nouveaux, dont nous analyserons les effets dans cet article.
  { {{Mots-clefs : }} } Enseignants-chercheurs, réforme, évaluation (collégiale, individuelle), bibliométrie, changements, paradigmes évaluatifs, enjeux.


  { {{Abstract :}} } The advent of the European knowledge economy and application of the reform to « the autonomy of universities » modifies the status of French teacher-researchers, their career development, the content of their activities and their work conditions. Teacher-researcher assessment, which has itself undergone significant transformations, constitutes a major factor of change. The following points will be examined on the basis of a meta-analysis founded on a corpus of references and various surveys : the current status of collegial peer assessment, consequences of an increasingly individualised assessment, the risks of a management assessment centred on bibliometrics, the place given over to assessment paradigms in systems developed. Assessment procedures implemented today for teacher-researchers generate new social-political and social-professional challenges, which we will analyse the effects in this article.
  { {{Keywords :}} } Research fellows, reform, assessment (collegial, individual), bibliometrics, changes, assessment paradigms, challenges.





  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (157-172)}}}


date: 2005-01-23 01:33:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:23:46
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-27 20:23:46
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  SERRA Fernando Humberto et NATAL Ana Paula "L’évaluation des enseignants au cœur d’un conflit social au Portugal" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1115]

  { {{Résumé :}} } Avec ce texte, on prétend discuter le modèle de l’évaluation des enseignants projeté par le gouvernement socialiste de José Sócrates au Portugal (2005-2009) et les tensions sociales que son application concrète a engendrées dans l’école publique. Un fort mouvement contestataire d’enseignants qui a duré deux ans a éclaté partout dans le pays avec des effets visibles soit dans l’école publique, soit dans la vie personnelle et professionnelle des enseignants. En partant de notre recherche, cet article a encore comme but de discuter dans quelle mesure le débat public sur l’évaluation des enseignants a débordé du champ éducatif dans celui des luttes sociales et politiques avec des effets dans les procédés de construction sociale d’une politique éducative.
  { {{Mots-clés :}} } évaluation de la performance des enseignants, conflits sociaux, espace public, opinion makers, stratégies argumentatives.


  { {{Abstract :}} } With this text the authors aims to discuss the teacher’s professional evaluation model designed by the socialist government of José Sócrates in Portugal (2005-2009) and the social tensions that its implementation has caused in public schools. A strong protest movement of teachers that lasted for two years erupted across the country with visible effects both in public school climate and in teachers’professional lives. Based on the authors’research, this paper will also discuss how the public debate on the teachers’evaluation subject has overflowed from the educational field to the social and political struggles field with an impact on the social construction processes of educational policy.
  { {{Keywords :}} } Teacher’s performance assessment, social conflicts, public space, opinion makers, argumentative strategies.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (173-187)}}}


date: 2005-01-23 01:36:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:24:37
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-27 20:24:37
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LAVEAULT Dany "L’évaluation des compétences à enseigner : au cœur de la professionnalisation du métier d’enseignant" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1116]

  { {{Résumé :}} } Les difficultés de concilier plusieurs types d’évaluation des enseignants créent des défis auxquels des rapports récents de l’OCDE ont fait écho. La création d’ordres professionnels dans plusieurs états anglo-saxons a contribué à changer la dynamique des différentes formes que peut prendre l’évaluation des enseignants. À travers des mécanismes d’auto-réglementation de l’exercice de la profession, ces ordres professionnels ont une influence sur la validité conceptuelle et la validité de conséquence des évaluations des enseignants. L’analyse comparée de l’évaluation des enseignants dans le contexte créé par les ordres professionnels fait ressortir des résultats mitigés de l’expérience des états de tradition anglo-saxonne et la difficulté de concilier plusieurs positions d’évaluation.
  { {{Mots-clés :}} } évaluation de l’enseignement, évaluation de l’enseignant, validité, pro-fessionnalisation, normes d’exercice de la profession.


   { {{Abstract :}} } The difficulties associated with the interplay of different teachers’ forms of assessment have generated new challenges which have been echoed in most recent OECD studies. The creation of professional organisations in several Anglo-Saxon states has generated a new dynamic among the different approaches of teachers’evaluation. Such professional organizations have influenced the conceptual and consequential validity of teachers’evaluations through how they regulate and govern the teaching profession. A comparative study of teachers’evaluations in the more general context of professional organizations shows mixed results of the Anglo-Saxon states experience and outlines the problems encountered in trying to balance competing evaluation rationales.
  { {{Keywords :}} } Teaching evaluation, teacher assessment, validity, professionalization, professional standards.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (189-205)}}}


date: 2005-01-23 01:40:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:25:22
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-27 20:25:22
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MALET Régis "Politiques d’évaluation des établissements et des enseignants. Quelles évolutions en Angleterre ?" - <i>Spirale</i> 49 (2012))

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1117]

  { {{Résumé :}} } À des rythmes divers en fonction des pays, l’école, à l’instar d’autres secteurs de l’action publique, est soumise à des logiques de reddition de compte caractérisées par un recours accru à la mesure des performances et à des opérations d’évaluation. Cette intensification s’inscrit en Angleterre dans un contexte devenu emblématique de transformation des politiques en direction de l’école et des enseignants. La régulation de l’offre d’éducation n’y est plus basée sur la planification des processus mais dirigée vers l’évaluation des résultats, la mise en concurrence des organisations et la mobilisation des acteurs. Dans ce contexte, l’établissement apparaît comme un espace privilégié de régulation du système, doté d’une autonomie croissante, soumis en retour à des injonctions de responsa-bilisation et d’évaluation de ses performances. Quelles sont les conséquences de ces politiques dans la formulation et l’exercice de la professionnalité enseignante en Angleterre ? Quels types de leadership et de gestion des ressources humaines dans les écoles ces évolutions concourent-elles à promouvoir ? Comment ces évolutions affectent-elles les rôles, les identités et le travail des enseignants ? 
  { {{Mots-clés :}} } école, enseignants, Angleterre, politiques d’éducation, évaluation, tra-vaillistes, profession, professionnalisme.


   { {{Abstract :}} } At various speed depending on the country, school, as many other arenas of the public sector, is confronted to accountability policies which are caracterized by a growth of performance-based regulation and assessment processes. This intensification is notably developed in England, which figures as an emblematic example of the current transformation of schooling and teaching policies. Regulation of schooling is now very much associated to performance measurement and concurrency of schools, teachers’ efficiency and the individual mobilisation for change. In this context, schools appear to be at the core of the regulation of education model, as autonomous and yet controlled entities. What are the effects of such evolutions on teachers professionalism in England? What leadership and school management models emerge from these transformations? How these changes affect, or not, teachers work, identity and roles?
  { {{Keywords :}} } school, teachers, England, educational policies, assessment, (new) labour, profession, professionalism.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (207-219)
  }}}


date: 2005-01-23 01:44:00
statut: publie
maj: 2017-10-27 20:26:10
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-27 20:26:10
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  REGE COLET Nicole et  BERTHIAUME Denis "L’évaluation des enseignants universitaires" - <i>Spirale</i> 49 (2012)

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_2012_num_49_1_1118]

  { {{Résumé : }} } Sur fond de construction du paysage universitaire suisse, cet article examine le développement et l’évolution des pratiques évaluatives au sein des hautes écoles universitaires. Il postule une réticence initiale à évaluer directement les enseignants et évoque l’hypothèse d’un basculement des pratiques centrées initialement sur l’évaluation de l’enseignement par les étudiants en faveur, par la suite, de dispositifs intégrés orientés vers le développement professionnel des enseignants universitaires. Il examine, dès lors, la tension entre approche à visée de contrôle et approche à visée de développement dont les implications pratiques et structurelles pour les hautes écoles universitaires suisses.
  { {{Mots-clés :}} } évaluation de l’enseignement par les étudiants, développement professionnel, pratiques évaluatives, carrières académiques, valorisation de l’enseignement, culture qualité.





  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 49 (221-235)}}}


titre: Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissages
date: 2000-02-25 15:49:00
statut: publie
maj: 2020-02-25 15:50:00
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-02-25 15:49:35
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  {{{Spirale — Revue de Recherches en Éducation}}}



  {{{Appel à contributions pour le n° 53
  _ (parution prévue en janvier 2014)
  _ Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissages}}}



  {{{Coordination :
  _ Isabelle Delcambre (Université de Lille 3, Théodile-CIREL)
  _ et
  _ Marie-Christine Pollet (Université Libre de Bruxelles, Faculté de Philosophie et Lettres - Centre de Méthodologie Universitaire)}}}
  _ 
  _ 
  _ 
  _ La notion de littéracie(s)  [[L’orthographe choisie, littéracie(s), repose sur un compromis entre la dérivation française (lettré, littérature) en ce qui concerne les -tt- et sur une évocation du terme anglais en ce qui concerne le -c- final (bien que cette finale –cie ne soit pas inconnue en français, voir superficie, pharmacie…). S’y ajoute le –s final dont la présence réfère à la diversité des pratiques désignées par ce terme (et des domaines de recherches concernés par l’ analyse de ces pratiques: linguistique, psycholinguistique, sociolinguistique, ethnologie, didactique, comme l’expose Jaffré (2004)) et dont l’absence signifierait au contraire une perspective généralisante.]] commence à apparaitre dans divers domaines de recherche en France au tournant des années 2000, essentiellement en confrontant à ce concept d’origine anglosaxonne les analyses des pratiques de l’écrit dans les institutions d’enseignement (par exemple, Chiss, 1998 ; Chiss & Marquillo-Larruy, 1998 ; Grossmann, 1999 ; Fijalkow & Vogler, 2000 ; Barré-De Miniac, 2003 ; Barré-De Miniac, Brissaud, & Rispail, 2004).
  Une des raisons de son émergence tient à la fois à la diffusion des travaux de J. Goody dans la communauté des didacticiens de l’écrit (Reuter, 2006, p. 131) et à l’emploi de cette notion dans les enquêtes PISA de l’OCDE (ou PIRLS, cf. Chiss, 2008) qui, outre les politiques et les médias, intéres¬sent les chercheurs.
  _ Son origine anglosaxonne, et plus précisément britannique, et les contenus différents qu’elle recouvre, voire les débats qu’elle suscite dans les communautés scientifiques en G. B., ont été récemment portés à la connaissance des lecteurs français, par deux livraisons de revue, l’une, didactique, consacré à J. Goody (Privat et Kara 2006), l’autre ancrée dans le champ de l’ethnologie (Fraenkel et Mbodj 2010), consacrée aux {New Literacy Studies}, courant initié par Brian Street qui développe de¬puis presque 30 ans un débat important avec les thèses de J. Goody.
  Le terme {Literacy} peut renvoyer, en effet, à un sens technique, formel, désignant les contenus et les effets de l’alphabétisation (un ensemble de compétences, dont ne dispose pas l’illettré ou l’anal¬phabète) aussi bien qu’à un sens culturel, renvoyant aux cultures lettrées et aux hiérarchies sociales qui les sous-tendent, c’est-à-dire à un ensemble de pratiques situées dans des contextes spécifiques et des usages sociaux. Cette dualité de la définition du terme de littéracie porte, en quelque sorte, tout le dé¬bat entre les deux grandes théories de la littéracie, le modèle de J. Goody (dit « autonome », décrivant les effets cognitifs de la maîtrise de l’écriture, modèle où l’écrit est appréhendé comme une « technologie de l’intellect » ayant partout les mêmes effets de développement culturel, social et cognitif) et celui de B. Street (dit « idéologique », visant à montrer l’inscription de l’écriture dans des contextes culturels et des rapports de pouvoir singuliers, qui interdisent toute généralisation sur ses effets cognitifs possibles).
  Ainsi, la notion de littéracie(s) est convoquée dans différents champs de recherche qui, avec des méthodologies et des théorisations différentes, s’intéressent aux cultures de l’écrit et à leurs évolutions. Mais la perspective de ce numéro de Spirale vise à articuler l’analyse des pratiques de littéracie et les apprentissages scolaires ou universitaires, sans exclure la prise en compte d’autres contextes de pratiques (la famille, le monde professionnel, la vie sociale, etc.) mais en les articulant avec les con¬textes d’enseignement et d’apprentissages.
  _ 
  _ Le projet de ce numéro de Spirale est de confronter des recherches, centrées sur la notion de littéracie(s), l’utilisant, la discutant, montrant son intérêt heuristique ou éventuellement les limites de son pouvoir explicatif, interrogeant en fin de compte ce qui peut apparaitre comme un emprunt anglophile, cédant à une mode, plus qu’un dialogue théorique avec les notions de culture(s) de l’écrit, entrée dans l’écrit, littéracies scolaire ou universitaire, etc., ou avec les champs de la didactique de l’écriture, de la sociologie du langage, de l’ethnologie de l’écrit, etc.
  _ Les questions ci-dessous n’ont pour fonction que donner des orientations, elles ne se veulent pas exhaustives, mais les auteurs pourront s’en inspirer pour situer leur projet d’article :
  -	Qu’apporte la notion de littéracie(s) à l’analyse des pratiques de l’écrit ?
  -	Quelles relations les apprentissages scolaires entretiennent-ils avec les lieux de pratiques de littéracie(s) autres que l’école ?
  -	Les relations historiques et institutionnelles entre l’école et l’écrit permettent-elles de penser les spécificités des littéracies ou au contraire constituent-elles une limite à l’appréhension des littéracies dans des contextes nouveaux ?
  -	Les contextes sociaux, géographiques, culturels, etc., donnent-ils à voir des formes de pratiques de l’écrit, occultées par la centration sur l’école, et contribuent-ils à une redescription des contours des littéracies ou à une réinterprétation des questions d’apprentissage? Quels liens peut-on faire, notamment, entre pratiques de littéracie et échec ou réussite scolaire ?
  -	Quel usage est fait de la notion de littéracie(s) dans les enquêtes internationales (PISA, par exemple) ? Quelles images des compétences en littéracie donnent-elles à voir ? 
  -	Quels liens entre les différentes pratiques langagières (écrire, lire, parler) selon les contextes, notamment dans une perspective d’apprentissage ou d’enseignement, en tout cas dans une perspective de construction de savoirs ? Que devient la théorie goodyenne du « grand partage » entre cultures de l’écrit et cultures de l’oral dans des contextes d’enseignement ou d’apprentissages ?
  -	Les pratiques de littéracie peuvent aussi être mises en relation avec des pratiques non strictement langagières et textuelles, comme les pratiques liées pour partie à la communication iconique (la lecture des œuvres d’art, par exemple) ou aux dimensions visuelles de l’écrit (forme graphique, mise en page, etc.). Qu’en est-il de ce qu’on appelle les « visual literacies » dans les formations scolaires ou universitaires ?
  -	De même, on parle de littéracies numériques, de littéracies multimodales (l’articulation de l’écrit et de l’image, fixe ou mobile, du son, du geste, etc.). Qu’apportent ces prises en compte de dimensions différentes des littéracies traditionnelles aux situations d’enseignement et d’apprentissa¬ge ?
  _ 
  _ 
  _ Liste des références
  _ 
  _ Barré-De Miniac C. (2003) La littéracie. Vers de nouvelles pistes de recherche didactique – {Lidil} 27.
  Barré-De Miniac C., Brissaud C. & Rispail M. (2004) {La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d'enseignement de la lecture-écriture.} Paris : L'Harmattan.
  Chiss J.-L. (1998) Plurivocité de l'écriture et « Literacy » – in :  J.-G. Lapacherie (éd.) {Propriétés de l'écriture} (89-94). Pau : Presses Universitaires de Pau.
  Chiss J.-L. (2008) « Littéracie et didactique de la culture écrite » – {Pratiques} 137-138 (165-178).
  Chiss J.-L. & Marquillo-Larruy M. (1998) « Écriture et lecture : «“litteracy”, pratiques ordinaires, pratiques lettrées » – in : F. Grossmann (éd.) {Pratiques langagières et didactiques de l'écrit. Hommage à Michel Dabène} (75-94). Grenoble : Lidilem-Université Stendhal.
  Fijalkow J., & Vogler J. (2000) « Vous avez dit “littéracie” ? » – in : V. Leclercq et J. Vogler (éds.) {Maitrise de l'écrit : quels enjeux et quelles réponses aujourd'hui ?} Paris : L'Harmattan.
  Fraenkel B. & Mbodj A. (2010) {Langage & Société} 133.
  Grossmann F. (1999) « Littératie, compréhension et interprétation des textes » – {Repères} 19 (139-166).
  Privat J.-M. & Kara M. (2006) La littératie. Autour de Jack Goody – {Pratiques} 131-132.
  Reuter Y. (2006) « A propos des usages de Goody en didactique. Élement d'analyse et de discussion » – {Pratiques} 131-132 (131-154).
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  {{{Calendrier et procédure}}}
  -	réception des projet d’articles (résumé d’une page): 15 décembre 2012
  -	signification aux auteurs que leur projet est retenu : 30 janvier 2013
  -	réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 1° avril 2013
  -	communication des avis des experts : 30 mai 2013
  -	réception de l’article définitif : 30 septembre 2013
  -	livraison du numéro : décembre 2013
  -	publication : janvier 2014
  _ 
  Nous attendons pour le 15 décembre 2012 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé. Vous veillerez à y indiquer précisément :
  -	vos noms, prénoms
  -	votre institution
  -	votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  -	un titre d’article
  -	quelques mots-clés.
  -	Un texte court précisant aussi clairement que possible la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires. 
  NB : si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
  _ 
  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format .doc ou .docx) à 
  _ [isabelle.delcambre@free.fr->isabelle.delcambreatfree.fr]
  _ [mcpollet@ulb.ac.be->mcpolletatulb.ac.be]
  _ 
  _ L’intitulé du fichier sera rédigé ainsi : Spirale53_votre nom.doc (ou .docx)

  _ L’article attendu pour le 1er avril 2013 sera rédigé en suivant les conseils rédactionnels disponibles sur le site de la revue : [http://spirale.lautre.net/spirale19/spirale/spip.php?article635->http://spirale.lautre.net/spirale19/spirale/spip.php?article635]


date: 2013-06-14 19:15:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
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lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color = #582900><i>Spirale</i> 50 (2012) <p>Les <i>éducations à…</i> : nouvelles recherches, nouveaux questionnements ? </p> </font><p> Présentation</p> <p>Maria PAGONI et Nicole TUTIAUX-GUILLON</p>

texte:
  [<font color = green>Sommaire et résumés</font>->rub147]


  Depuis quelques années, différents systèmes scolaires ont connu l’introduction des {éducations à…} ({educating for…}), comme l’éducation à la santé, l’éducation aux droits de l’homme, l’éducation à la paix, l’éducation au développement durable, l’éducation à la responsabilité, l’éducation à l’entrepreneuriat, l’éducation à la citoyenneté… Les désignations et les intitulés varient. Ces domaines éducatifs peuvent être prescrits et organisés à différents niveaux institutionnels, international (en particulier européen), national ou local (établissement, classe). Ils peuvent avoir un caractère transversal ou être rattachés à différents champs disciplinaires, s’imposer comme une orientation des disciplines installées ou constituer un enseignement autonome. Les situations sont diverses, selon les États, les contextes et les objets. Ainsi, dans ce numéro, le développement des éducations à en France se trouve éclairé par l’analyse de ces questions dans d’autres systèmes éducatifs comme celui de l’Irlande (Simar et Jourdan), du Maroc (Khzami, Razouki, Selmaoui, Agorram et Berger) et du Liban (Saab, Berger et El Hage).
  Dans la littérature de plus en plus abondante qui examine le statut institutionnel, pédagogique et social de ces créations scolaires, les {éducations à…} s’opposent souvent aux enseignements de (Lebeaume et Pavlova 2009). A la différence de ces derniers, qui renvoient à des contenus disciplinaires et culturels spécifiques, les {éducations à…} sont plutôt caractérisées par une visée éducative, en particulier le développement de valeurs et d’attitudes, et par la construction de compétences sociales et/ou éthiques à caractère transdisciplinaire ou adisciplinaire. Les choix effectués peuvent passer par la mise en place d’actions éducatives et la conduite de projets, voire chercher à favoriser l’engagement des apprenants dans l’action sociale. Leur mise en place légitime souvent le recours à des partenaires non-scolaires (par exemple en éducation à la santé, à l’entrepreneuriat ou au développement durable), comme l’examinent dans ce numéro les articles de Remoussenard, Mérini, Victor et Jourdan, Barthes et Alpe ou Moreau, Bruguière et Triquet.
  Ce numéro de {Spirale} vise à faire un état des lieux, non exhaustif mais étendu, de recherches qui portent sur ces domaines éducatifs, pour interroger leurs objets, leurs questionnements, leurs références, et éventuellement identifier des « zones d’ombres », des questions qui ne sont guère abordées. Toutefois nous avons pris le parti de privilégier les recherches qui questionnent les {éducations à…} dans leur spécificité et ne se limitent pas à en déceler les traces dans une discipline scolaire. Cette investigation conduit le lecteur à identifier la transversalité et/ou la particularité des questions posées par chaque éducation à selon la tradition scolaire et curriculaire dans laquelle elle s’inscrit.

  {{UNE VARIÉTÉ D’OBJETS, DES AXES TRANSVERSAUX}}
  Les seize articles qui constituent ce numéro sont organisés en trois groupes thématiques. Le premier réunit cinq articles portant sur des {éducations à…} variées dans le temps et dans leurs thèmes : éducation aux TIC, éducation à entrepreneuriat, éducation à la santé et à la citoyenneté, nanotechnologies, éducation ménagère. Il témoigne ainsi de la diversité mais aussi du mouvement des {éducations à…}, identifié par certains chercheurs sur plusieurs décennies. Un second groupe rassemble sept articles qui portent sur l’éducation à la santé ; un dernier réunit quatre articles qui portent sur l’éducation au développement durable. La comparativement moindre part de cette dernière, au regard du nombre de recherches, peut s’expliquer par l’existence de nombreuses publications récentes dans le domaine de l’éducation au développement durable[[Pour le monde francophone, par exemple le numéro 32 de 2010 de la {Revue Suisse des Sciences de l’Éducation} consacré à cette thématique, ainsi que les ouvrages collectifs coordonnés par Legardez et Simonneaux en 2011 et par Barbara Bader et Lucie Sauvé en 2012 ({Éducation, environnement et développement durable : vers une écocitoyenneté critique}, Sainte Foy : Presses de l’Université Laval). Depuis 1998, la revue canadienne {Éducation Relative à l’Environnement : Regards – Recherches – Réflexions} se consacre à des thèmes proches.]].
  Sans que cela soit nécessairement significatif du champ de la recherche, on constate la quasi-absence de travaux empiriques sur l’éducation à la citoyenneté et sur d’autres qui lui sont liées comme l’éducation à la responsabilité ou à la paix. Nous faisons l’hypothèse que cette absence, ou l’ambiguïté qu’elle révèle quant à la place occupée par l’éducation à la citoyenneté, résulterait de plusieurs paramètres : tendance à substituer des champs d’action et des problématiques sociales plus spécifiques comme la santé et le développement durable à une vision générale de la citoyenneté ; tendance à interroger le lien de la citoyenneté avec des champs disciplinaires bien identifiés comme celui des sciences et des technologies, favorisant ainsi l’apparition d’une « citoyenneté scientifique » (Lange et Victor 2006, Albe 2008) ; déplacement de la vision scolaire dominante de la citoyenneté, politique et représentative, liée à la connaissance et au fonctionnement des institutions, à une vision participative questionnant les espaces des prises de décision en milieu scolaire et extra-scolaire et les liens entre responsabilité individuelle et responsabilité collective (Pagoni 2009) ; ancienneté de l’éducation à la citoyenneté dans l’espace francophone et augmentation de l’intérêt pour d’autres éducations à plus représentées dans les régions germanophones, scandinaves ou anglophones ou promues par des ONG.
  La confrontation des articles révèle l’existence de six objets de recherche transversaux abordés avec une plus ou moins grande fréquence dans chacun des trois groupements thématiques :
  • L’histoire et l’évolution de ces créations scolaires en lien avec l’évolution du contexte scolaire et social. Les articles de Lebeaume, prenant pour exemples l’éducation sexuelle, l’hygiène scolaire, la sécurité routière ou l’éducation ménagère, et de Nourrisson et Parayre sur l’éducation à la santé s’y consacrent. Ils incitent à nuancer l’idée que les {éducations à…} seraient un fait récent et à questionner leurs enjeux au regard de ceux du système scolaire. Sans adopter une analyse historique, plusieurs articles font également une place à l’évolution et/ou à l’extension de certaines de ces {éducations} (Barthes et Alpe, Drot-Delange, Khzami {et alii}, Remoussenard, Saab, Berger et El Hage, Zwang et Girault…). Il est en effet difficile de ne pas mettre en perspective les objets d’étude dans la durée, qu’il s’agisse d’en dégager l’introduction progressive ou de montrer les variations des prescriptions.
  • Les contenus de ces domaines éducatifs tels qu’ils se présentent à différents niveaux de recommandations, des textes officiels et des curricula jusqu’aux manuels scolaires, constituent un second axe transversal. Il inclut tant les finalités éducatives, politiques et sociales que les disciplines et les pratiques sociales de référence dans lesquelles sont inscrites prescriptions et recommandations. Ces recherches examinent souvent le statut scolaire des éducations à. On y retrouve les articles déjà cités. Certains analysent plus particulièrement les prescriptions : leurs convergences, leurs ambiguïtés, leur flou voire leurs contradictions ; c’est ce que font Zwang et Girault pour l’éducation au développement durable, en confrontant les cadrages institutionnels et leur traduction dans des prescriptions de différents niveaux. Remoussenard met en perspective la distinction et parfois même la confusion entre « esprit d’entreprendre » et « esprit d’entreprise », termes qui abordent de façon différente les compétences de prise de risque, d’autonomie et d’initiative : comme des dispositions générales de l’individu ou comme des compétences spécifiques investies dans la création des entreprises. Saab, Berger et El Hage montrent que l’éducation à la santé introduite dans le curriculum libanais de Sciences de la Vie ne correspond pas aux recommandations internationales du fait de la dominante d’une conception biomédicale de la santé et d’une faible prise en compte de la complexité. Barthes et Alpe discutent les effets de l’introduction de l’éducation au développement durable dans les enseignements universitaires, en particulier de la place faite à des enseignements qui ne se réfèrent plus aux disciplines. Drot-Delage, partant de l’informatique, interroge les frontières ou les interactions entre l’éducation à l’information, l’éducation aux TIC et l’éducation aux médias, interrogation qui renvoie aux usages de l’information dans différentes pratiques sociales et scientifiques. L’article de Khzami {et alii} examine les manuels marocains et conclut à la coexistence d’une information disciplinaire et d’injonctions comportementales.
  • Un autre axe de recherche concerne les pratiques mises en place par les enseignants, leurs variations, leur cohérence ou leurs ambiguïtés, les liens avec les partenaires extérieurs à l’école, les modalités de collaboration, les différences observées selon le niveau scolaire et le contexte socioculturel des établissements. Certains articles analysent les difficultés de structuration des pratiques qui passent par des projets, par des déplacements (classe/hors classe) et s’inscrivent dans des durées hétérogènes. Ainsi la recherche menée par Mérini, Victor et Jourdan étudie les enjeux des pratiques dans le domaine de l’éducation à la santé et la citoyenneté, les stratégies adoptées et les questions qu’elles posent aux enseignants. Moreau, Bruguière et Triquet proposent une analyse d’un dispositif et de discours argumentatifs visant à enrôler des enseignants – comme citoyens et comme relais vers l’école – dans un projet porté par une association. Questionner les pratiques en {éducations à}, et surtout les partenariats, incite à faire une place au contexte local et aux options prises à ce niveau comme le montre l’enquête de Remoussenard en Guadeloupe. A l’inverse, la comparaison avec l’Irlande, où une discipline spécifique a été introduite, permet à Simar et Jourdan de montrer la tendance des enseignants à intégrer l’éducation à la santé dans des disciplines déjà constituées.
  • Les travaux sur les enseignants, en particulier volontaires et impliqués, se distinguent des précédents – même s’ils peuvent s’enrichir mutuellement – surtout parce qu’ils portent sur les représentations concernant les pratiques, les contenus et les finalités de ces {éducations à…} et sur les motivations des enseignants. Se rencontre ici le rapport aux disciplines existantes. Albe montre que les visées des enseignants, concernant les nanotechnologies et les nanosciences, dépassent le seul apprentissage scientifique et concernent la compréhension des sciences contemporaines, l’engagement en sciences, l’éducation à la citoyenneté, l’apprentissage du débat et la culture informationnelle. L’article de Léal et Carnus s’appuie sur l’étude de cas d’un enseignant du primaire qui intègre l’éducation à la santé dans trois disciplines scolaires en se référant à une conception de la santé en termes d’épanouissement personnel et de bien-être mais aussi de prise de conscience de son propre corps et des situations observées autour de soi. Guiet-Sylvain, comme Simar et Jourdan, met en évidence l’importance pour les enseignants du contexte social dans lequel vivent les élèves. Ceci contrebalance le souci d’informer et oriente l’{éducation} vers les besoins et les questionnements des élèves. Khzami {et alii}, de leur côté, font état du poids des valeurs morales et des conceptions du genre chez les enseignants marocains en charge de l’éducation à la santé et à la sexualité, et, à l’inverse des autres articles, d’une orientation vers un contenu strictement disciplinaire.
  • La formation des enseignants complète cette approche des acteurs avec une vision parfois praxéologique qui touche à l’ingénierie de la formation. C’est cependant un des objets de recherche les moins présents dans les articles, quelle que soit son importance pour la mise en œuvre – l’implémentation diraient les anglophones – des {éducations à…}. Seul l’article de Cardot-Berger s’y consacre pleinement en proposant une modélisation des dispositifs de formation des enseignants et un outil d’analyse des conceptions des formateurs de l’éducation à la santé. Pourtant Mérini, Victor et Jourdan ou Guiet-Sylvain soulignent la nécessité pour les enseignants de développer des compétences organisationnelles (inventer des actions, les planifier, en négocier le contenu…) et psychosociales auxquelles ils ne sont pas nécessairement formés.
  • Enfin toute question d’éducation pose, au moins implicitement, la question des apprentissages des élèves, vue du point de vue des outils d’évaluation des acquis construits à partir de ces activités ou du point de vue de leur motivation et de leur engagement. Or, comme pour d’autres domaines développés aux marges des disciplines, les recherches empiriques sur la nature des apprentissages et le résultat de ces éducations à semblent rares, du moins ici[[Voir à ce propos les analyses effectuées par l’équipe ERDESS, à Genève, sur les difficultés des élèves à construire et/ou à mobiliser les concepts proposés par les enseignants dans des situations de débat concernant le développement durable (Audigier, Fink, Freudiger et Haeberli 2011).]]. Seul l’article de Kovacs en fait état, en confrontant les paroles des enseignants et celles de jeunes collégiens qui témoignent de leurs apprentissages mais aussi de leurs souhaits et de leurs interrogations en matière d’éducation au développement durable. La place réduite faite aux apprentissages effectifs questionne celle attribuée aux savoirs par ces recherches : dans quelle mesure l’étude des éducations à comme constructions curriculaires, très présente dans ce numéro, est-elle accompagnée par un questionnement sur les conditions qui génèrent leur construction sociale et épistémique ? Dans quelle mesure cette construction est-elle abordée en lien d’une part avec le cadre conceptuel et épistémologique des disciplines scolaires (Tutiaux-Guillon et Vergnolle Mainar 2009) et d’autre part, avec l’expérience sociale des élèves ? Cette dernière question rejoint celle de l’explicitation des savoirs scolaires dans le cadre des éducations à et plus généralement de l’approche par compétences dans une perspective didactique (Cauterman et Daunay 2010) ou sociologique[[En s’appuyant sur l’ouvrage de Bernstein traduit en français en 2007, Bautier soulève la question des inégalités d’apprentissage des élèves devant des tâches scolaires qui ne sont pas reliées à des savoirs explicitement formulés. Voir : Bernstein B. (2007) {Pédagogie, contrôle symbolique et identité : théorie, recherche, critique} (trd. par C. Ramognino Le Deroff et P. Vitale). Sainte Foy : Presses de l’Université de Laval ; Bautier É. (2008) « Socialisation cognitive et langagière et discours pédagogique. Analyser le discours pédagogique pour comprendre les inégalités sociales à l’école » – in : D. Frandji et P. Vitale {Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie, société} (133-150). Rennes : PUR.]]. A moins encore qu’il ne faille voir dans cette absence une difficulté méthodologique à mettre au jour des résultats d’apprentissages qui dépassent le cadre scolaire – ou encore une ambition que concrétiseront des travaux ultérieurs.

  Soulignons que les investigations sur les {éducations à…} renvoient à une pluralité de cadres théoriques et méthodologiques, ce qu’illustre la liste de ceux qui sont implicitement ou explicitement revendiqués par les auteurs de ce numéro : didactique curriculaire et didactique disciplinaire, sociologie des organisations et approche systémique, sciences de l’information et de la communication, psychologie ergonomique, approche clinique, approche historique et sociologique… Par là ce numéro voudrait inciter à un certain dialogue disciplinaire.

  {{QUESTIONS DE RECHERCHE ET RÉFLEXIONS PARTAGÉES}}
  Au-delà de la grande diversité apparente des contributions, des interrogations, des questions de recherches, des réflexions se font écho d’un article à l’autre. Nous en pointons ici quelques-unes.
  Selon plusieurs auteurs, il est essentiel de situer les {éducations à…} dans le contexte scolaire et dans les enjeux sociaux de la scolarité – au-delà de leurs propres enjeux. Ainsi Lebeaume en situe l’introduction dans le contexte de prolongation effective de la scolarité obligatoire et du passage des enseignements qui répondent aux « urgences des premiers temps » (Berger) à des actions éducatives censées développer à long terme des compétences psychosociales. Il questionne la prolifération contemporaine des {éducations à…} et des « contributions disciplinaires » qui s’appuient sur des contenus scientifiques tout en orientant l’action et en répondant à des enjeux sociaux, comme un possible retour aux « éducations d’urgence » adaptées aux besoins de notre temps. Nourrison et Parayre montrent de leur côté comment l’évolution de la place de la santé à l’école est inscrite dans le contexte social des différents ordres d’enseignement. Dans une certaine mesure la sensibilité des enseignants aux conditions de vie de leurs élèves et leur choix d’objectifs adaptés aux urgences sociales peut faire écho à ces réflexions (Léal et Carnus, Guiet-Sylvain, Simar et Jourdan). Les enjeux éducatifs visant l’amélioration de la santé et de la vie priment ainsi sur d’autres qui sont eux prescrits par l’institution. Du même coup c’est l’articulation de l’information et des visées comportementales ou éthiques qui est examinée.
  Les travaux qui étudient les relations entre disciplines instituées et {éducations à} soulignent les tensions et les interdépendances entre normes sociales, acquisition des savoirs et engagement des élèves. Albe signale que les enseignants considèrent des contenus éducatifs relatifs aux nanosciences et nanotechnologies en prolongement des contenus des disciplines scientifiques. Elle conclut de façon plus générale que l’entrée dans la controverse par les concepts et méthodes des disciplines des sciences de la nature trahirait les conclusions des recherches dans le champ, qui envisagent plutôt les articulations possibles avec les {éducations à} et notamment l’éducation à la citoyenneté à l’information et au débat. Barthes et Alpe ou Moreau, Bruguière et Triquet mettent en évidence les risques encourus dès lors que le militantisme légitime les interventions en formation aux dépens des références scientifiques. Dans le domaine de l’éducation à la santé, les articles de Saab, Berger et El Hage pour le curriculum libanais et de Khzami {et alii} pour celui du Maroc montrent non seulement l’influence des valeurs sociales et religieuses mais aussi la difficulté à se détacher d’une approche biomédicale et positiviste fortement marquée par des traditions scolaires. D’autres tensions peuvent tenir aux hésitations entre projet d’autonomie et souci de produire rapidement des effets – et donc discours injonctif. Nourrisson et Parayre s’interrogent : le principe d’éducation, qui suppose du temps et de l’initiative n’est-il pas bousculé par le principe de prévention ? La question se retrouverait analogue dans les articles sur l’éducation au développement durable. La tension sous-jacente est celle d’une société où la crainte et la prévention des risques peuvent mettre à mal les exigences de liberté personnelle et d’autonomie intellectuelle.
  Ces tensions se révèlent aussi au niveau des pratiques. Leur étude montre les difficultés des enseignants pour s’emparer pleinement des préconisations officielles (montage de projets, relation de partenariats, multi-disciplinarité). L’organisation de pratiques qui débordent le cadre scolaire et nécessitent des coordinations spécifiques a suscité une attention particulière des chercheurs. L’article de Remoussenard, ciblé sur une éducation à spécifique et encore inégalement effective, soulève pourtant des questions récurrentes : dispositif qui fonctionne aux marges du système éducatif et qui semble difficile à généraliser, difficultés de collaboration avec des partenaires hors de l’école, tensions sur les positions à adopter concernant la relation de l’école avec le monde extérieur et notamment les entreprises. Mérini, Victor et Jourdan indiquent que la continuité et la cohérence des pratiques aussi bien quand il y a changement d’espace (classe/hors classe) que quand il y a changement de personnes (enseignant/animateur partenaire) préoccupent les enseignants. La place des temps d’éducation informelle et des actions concrètes est questionnée par Simar et Jourdan – mais aussi d’une autre façon par Barthes et Alpe ou Moreau, Bruguière et Triquet. C’est bien la « forme scolaire » qui est ici en cause, ce qui est aussi souligné par l’analyse des paradigmes pédagogiques qui caractérisent traditionnellement les disciplines (Tutiaux-Guillon 2011). S’ajoute ici la question de l’autorité de l’enseignant (Léal et Carnus) en particulier face aux partenaires associatifs et militants.
  Au final, les articles de ce numéro posent, souvent implicitement, les questions de la légitimation des {éducations à} – entre projet social et projet de savoir – auxquelles nous ajoutons celle des modèles de citoyenneté qui sous-tendent les prescriptions. Le passage du citoyen à l’acteur économique est particulièrement net pour l’éducation au développement durable comme le montrent Zwang et Girault d’une part, Barthes et Alpe d’autre part. Les rapports entre citoyen, consommateur et producteur sont souvent l’arrière-plan des investigations, tout comme le rapport aux autres et au monde (Mérini, Victor et Jourdan). Dans le domaine de la santé les recherches montrent que les pratiques se situent en équilibre entre un questionnement sociologique concernant la santé comme une construction marquée socialement (Nourrisson et Parayre) et un questionnement psychologique concevant la santé comme une construction personnelle de rapport à soi et à son corps, tant du côté des élèves que de l’enseignant (Léal et Carnus).
  Ces réflexions conduisent aux trois principes fondamentaux de l’ensemble des éducations à cités par Lebeaume, par référence à Lange : {empowerment} (appropriation de son pouvoir de contrôle), {accountability} (responsabilité) et {commitment} (engagement), et auxquels l’article de Remoussenard fait écho en montrant la place de la prise de risque, de la responsabilité et de l’engagement dans l’éducation à entrepreneuriat. Cette accentuation de la responsabilité personnelle de l’individu et de son pouvoir de contrôle marque-t-elle l’absence d’une approche politique des problèmes abordés dans les {éducations à…} ? C’est le regard des chercheurs qui met en évidence les questions posées par les usages sociaux des savoirs ou les projets politiques sous-jacents aux prescriptions d’{éducations à…} – restituant ainsi une dimension sociopolitique à ce qui semble dans les pratiques marqué plus nettement par les personnes (enseignants, élèves, militants, etc.). Au final, entre prescriptions et mises en œuvre, la question reste ouverte : quel système économique, quel monde politique, quelle société sont en jeu dans ces {éducations à…} ?


  <p align = right>{{Maria PAGONI}}
  Université Lille – Nord de France
  Université Charles de Gaulle – Lille III
  Théodile-CIREL EA 4354
  {{Nicole TUTIAUX-GUILLON}}
  Université Lille – Nord de France
  IUFM, université d’Artois
  Théodile-CIREL EA 4354</p>


  <p align = center>{{Bibliographie}}</p>

  Albe V. (2008) « Pour une éducation aux sciences citoyenne. Une analyse sociale et épistémologique des controverses sur les changements climatiques » – {Aster} 46 (45-70).
  Audigier F., Fink N., Freudiger N. & Haeberli Ph. (éds.) (2011) « L’éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débat » – {Cahiers de la Section des Sciences de l’Éducation} 130.
  Cauterman M.-M. & Daunay B. (2010) « La jungle des dispositifs » – {Recherches} 52 (9-23).
  Lange J-M & Victor P. (2006) « Didactique curriculaire et “{éducation à…} la santé, l’environnement et au développement durable” : quelles questions, quels repères ? » – {Didaskalia} 28 (85-100).
  Lebeaume J. & Pavlova M. (2009) « Éducation au développement durable et éducation technologique : problèmes d’existence en Australie et en France » – in : {École(s) et culture(s) : Quels savoirs ? Quelles pratiques ?} Symposium international, Université Lille III (CD-ROM).
  Legardez A. & Simonneaux L. (coord.) {Développement durable et autres questions d’actualité.} Dijon : Éducagri éditions.
  Pagoni M. (2009) « La participation des élèves en questions. Travaux de recherche en France et en Europe » – {Carrefours de l’Éducation} 28 (123-149).
  {Revue Suisse des Sciences de l’Éducation} (2010) 32, 2 Enjeux didactiques et citoyens de l’éducation en vue du développement durable.
  Tutiaux-Guillon N. & Vergnolle Mainar C. (2009) « L’histoire au défi de l’éducation au développement durable » – in : {Curriculums en mouvement, acteurs et savoirs sous pressions. Enjeux et impacts.} Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté, Lausanne (CD-ROM).
  Tutiaux-Guillon N. (2011) « Le développement durable en France. Suffit-il de prescrire une question vive pour qu’elle existe à l’école ? » – in : A. Legardez et L. Simonneaux (coord.) {Développement durable et autres questions d’actualité} (215-230). Dijon : Éducagri éditions.


date: 2012-09-29 22:21:12
statut: publie
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:39:12
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  HAMON Dany "Le sens des dispositifs d’enseignement-apprentissage instrumentés par les TICE pour les collégiens" – Spiral-E 2012

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2012_sup_49_1_1722]

  {{ {Résumé :} }} Cet article s’intéresse au rapport des élèves de l’école moyenne aux dispositifs d’enseignement-apprentissages instrumentés par les technologies de l’Information et de la Communication. Nous cherchons à approcher le sens des dispositifs utilisés pour les élèves à travers l’interrogation de leurs représentations et des valeurs qui les guident. Nous avons interrogé 28 élèves issus de deux établissements innovants de la région parisienne, mais aussi 7 enseignants et les chefs d’établissements afin de mieux comprendre les contextes d’usages. Les résultats permettent d’approcher les éléments significatifs de leur mobilisation et les conditions de son maintien. Ils font aussi apparaître des valeurs en tension dans les finalités recherchées au sein de cette dynamique.
  {{ {Mots-clefs :} }} Dispositif d’enseignement-apprentissage, TIC, collégiens, mobilisation, sens, valeurs.


  {{ {Abstract :} }} The aim of this paper is to investigate middle school students’ learning structures using ICT. We intend to approach meaning of learning structure ICT for middle school students through their representations and values which lead them. We interviewed 28 students in two innovative establishments near Paris, but also 7 teachers and the principals for better understanding of contexts of uses. Results can approach significant elements of their mobilization and conditions for maintaining it. They also show values in tension related to the objec-tives expected through this process.
  {{ {Keywords :} }} Learning structure, IC, middle school students, mobilization, meaning, values.



  Nous tenons à remercier particulièrement Georges-Louis Baron pour sa lecture attentive et ses précieux conseils.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2012
  Supplément électronique au N° 49 (3-19)}}}


  <font color="green">{{{Avertissement
  _ Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2004-10-03 11:18:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:39:53
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date_modif: 2019-07-22 15:39:53
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LEBEAUME Joël "Effervescence contemporaine des propositions d’<i>éducations à…</i> Regard rétrospectif pour le tournant curriculaire à venir" - Spirale 50 (2012) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1085]

  { {{Résumé :}} } Pour saisir l’agitation contemporaine des propositions d’{éducations à…}, l’article présente un aperçu historique de leur origine et de leur développement au cours du XXe siècle. Il porte une attention particulière à l’existence puis à la disparition de l’éducation ménagère, une discipline scolaire conçue comme une éducation à la responsabilité familiale. Cette analyse rétrospective met en évidence la rupture des années 1970 marquée par l’alignement des enseignements sur le format dominant de l’enseignement masculin secondaire et la mise à distance des préoccupations éducatives antérieurement dissoutes dans les enseignements de type primaire. Le projet à venir des {éducations à…} semble ainsi exiger l’extension des visées des disciplines et donc une transformation radicale du modèle curriculaire et du modèle de l’enseignement formel.
  _ { {{Mots-clés :}} } Histoire des enseignements, didactique, curriculum, enseignement antialcoolique, éducation sexuelle, éducation à la sécurité routière, éducation à la santé, développement durable, enseignement ménager.
  _ 
  _ 
  _ {{ {Abstract : } }} In order to understand the current explosion of the « educating for… », the paper presents an historical overview of their genesis and their development during the 20th century. In particular, it focuses specifically on the existence and the disappearance of home economics, a school subject designed such as an educating for the familial responsi-bility. This retrospective analysis reveals the rupture of 1970s marked by the genesis of school disciplines and their alignment on the dominant format of male secondary schooling with the export of educative concerns previously included within contents of primary school type. The project of their future development seems to require the extension of purposes of school disciplines and thus an important transformation of the curriculum model and of the formal education model.
  _ {{ {Keywords :} }} History of school subjects, didactics, curriculum, anti-alcoholic education, sex education, safety education, sustainable development, home economics.


  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (11-24)}}}


date: 2004-10-03 11:23:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:41:12
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:41:12
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DROT-DELANGE Béatrice "Enseignement de l’informatique, éducation aux technologies de l’information et de la communication en France dans l’enseignement général du second degré" - Spirale 50 (2012) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1086]

  { {{Résumé :}} } Quarante ans après les premières tentatives d’introduction d’une discipline informatique au lycée, elle n’est ni une discipline scolaire pour tous les élèves, ni une {éducation à…} Les discussions sur ce que pourrait ou devrait être cet enseignement sont toujours d’actualité. Les représentations de l’informatique reflètent sa place ambiguë dans les institutions scientifiques. La place croissante de l’informatique dans la société rend pourtant nécessaire de s’interroger, à défaut de discipline, sur une éducation aux technologies de l’information et de la communication. En effet, le système éducatif tend à considérer que les élèves partagent une culture numérique, alors que les recherches montrent les limites de cette affirmation. D’autres éducations à… (éducation à l’information, éducation aux médias) traitent également des questions sociales posées par la société numérique, une convergence entre ces trois domaines constitue une voie à explorer.
  _ { {{Mots-clés :}} } culture numérique, éducation à l’information, éducation aux médias, science informatique.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } Forty years after the first attempts to introduce computer courses into French high schools, computer science today is neither a subject typically taught in schools nor is it considered to be an educating for. As a result, discussions about what should and could be taught in computer courses are still quite relevant. In addition, the ways in which computer science is currently represented and understood by the scientific institutions also reflects the ambiguity of its status. Even so, the increasing pervasiveness of the Internet and computers across all reaches of society makes it crucial to develop solid curricula in information and communication technologies. In effect, although the educational system tends to consider that students today share a common digital culture, current research on the question shows that such a shared culture does not necessarily exist. Given that other educating for, e.g. media education and educating for information literacy, similarly address the same issues raised here, this paper will explore a possible convergence between the three areas.
  _ { {{Keywords :}} } digital culture, education for information literacy, media education, computer science.
  _ 
  _ 
  _ 

  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (25-37)}}}


date: 2004-10-03 11:29:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:45:23
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:45:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  CHAMPY-REMOUSSEBARD Patricia "L’éducation à l’entreprenariat : enjeux, statut, perspectives " - Spirale 50 (2012)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1087]

  { {{Résumé :}} } Le développement de l’éducation à l’entreprenariat dans le système éducatif français s’inscrit dans les objectifs des politiques éducatives européennes et transnationales. L’hypothèse est faite ici que cette éducation présente des caractéristiques analogues à celles d’autres éducations à et pose des questions similaires quant au statut de ces nouveaux objectifs et/ou moyens d’enseignement et d’apprentissage dans le curriculum français. L’article interroge les politiques éducatives énoncées et leur mise en œuvre et caractérise les formes et les enjeux d’un développement de l’enseignement à l’entreprenariat. Dispositif emblématique et mesure phare pour le développement de cette éducation à, les mini entreprise d’« entreprendre en lycée » ont été étudiées dans une académie française du point de vue des pratiques et représentations des professeurs impliqués.
  _ { {{Mots-clefs :}} } Éducation à, éducation à l’entreprenariat, esprit d’entreprendre, culture du risque, pédagogie, entreprendre en lycée, politiques éducatives, relation école/entreprise, curriculum, socle commun des compétences.
  _ 
  _ 
  { {{Abstract :}} } The development of the entrepreneurship education in the French educational system is part of the objectives of the European and transnational educational policies. The assumption is made that the entrepreneurship education presents characteristics similar to the other « educations for » and poses similar questions about the status of these new objectives or means of teaching and learning in the French curriculum. The paper questions the educational policies advocated and their implementation and intends to characterize the forms and issues of developing entrepreneurship Education. The device « Entreprendre en Lycée » has been studied in a French académie through the perspective of practices and representations of the « volunteers » involved teachers.
  _ { {{Keywords :}} } Education for, entrepreneurship education, entrepreneurial mindset, risk culture, pedagogy, educational policies, « entreprendre en lycée », core of skills, curriculum, relating business and school.
  _ 
  _ 

  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (39-51)}}}


date: 2004-10-03 11:35:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:43:52
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:43:52
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Corinne MÉRINI, Patricia VICTOR et Didier JOURDAN "Éducation à la santé et à la citoyenneté à l’école primaire : diversité et cohérence des pratiques enseignantes en <i>éducation à…</i>" - Spirale 50 (2012

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1088]

  { {{Résumé :}} } Dans cet article, nous explorons les éducations à… à partir des pratiques enseignantes qui sont pour nous le résultat de couplages entre un contexte, des acteurs scolaires, et non scolaires, et des activités d’enseignement-apprentissage. Pour cela, nous présentons les résultats d’une étude longitudinale basée sur l’analyse de 253 écrits professionnels recueillis sur trois ans et d’entretiens menés auprès des parents, enseignants et élèves (74). Les données collectées concernent deux écoles parmi les 21 impliquées dans un dispositif de recherche-intervention au sein duquel elles ont bénéficié d’une formation et d’un accompagnement dans le domaine de l’éducation à la santé et à la citoyenneté. La construction de pratiques en éducation à… semble pouvoir s’organiser à partir de mises en relation construites à partir : des objectifs éducatifs poursuivis, des « outils » utilisés et des cadres organisationnels investis.
  { {{Mots-clés :}} } éducation à…, éducation à la santé, pratiques enseignantes.


  { {{Abstract :}} } In this article, we have investigated Health Education from an analysis of teaching practices. In France, Health Education is not a subject but a cross-curricular domain linked to citizenship education. Our conceptual framework considers teaching practices as the result the interactions between a context, school actors, community actors, and classroom activities. We displayed the results of a longitudinal study based on the analysis of 253 professional documents collected over three years as well as interviews with the parents, teachers and pupils (74). In this qualitative study, the data were collected in two schools among 21 involved in the research program. The results stated that the teaching practices in Health Education were related to a set of factors including : educational objectives, resources involved and organizational contexts.
  { {{Keywords :}} } health education, cross curricular domains, teaching practices.



  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (53-65)}}}


date: 2004-10-03 11:39:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:45:55
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:45:55
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  ALBE Virginie "Des sciences à forte vivacité sociale à l’école : entre disciplines et <i>éducations à…</i> ?" - Spirale 50 (2012)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1089]

  {{ {Résumé :} }} Notre problématique concerne l’intégration curriculaire de technosciences contemporaines en développement qui soulèvent de vifs débats en société. Dans une perspective curriculaire, nous nous intéressons aux points de vue d’enseignants de sciences relatifs aux finalités, formes et contenus éducatifs des nanosciences et nanotechnologies. Dans cet article, nous avons documenté les connaissances et les intentions d’enseignement d’enseignants de sciences en collège, lycée et enseignement supérieur. Notre matériau empirique est constitué de questionnaires. Les résultats indiquent une appréhension des contenus éducatifs pour les nanosciences et nanotechnologies par des enseignants de sciences en prolongement des contenus d’enseignement des disciplines scientifiques. Les formes et finalités éducatives d’une intégration scolaire des nanosciences et nanotechnologies sont en revanche plus diverses pour les enseignants de sciences : de l’apprentissage de concepts et méthodes scientifiques, à la compréhension des technosciences « en train de se faire », et à l’éducation à la citoyenneté, l’information et au débat.
  _ { {{Mots-clés :}} } enseignants, controverses, nanosciences, nanotechnologies, enjeux sociétaux, disciplines, éducations à….
  _ 
  _ 
  _ 



  _ {{ {Abstract :} }} Our research is focused on curriculum integration of contemporary technoscience that raise debates in society. In this study, science teachers' knowledge and intentions to integrate nanoscience and nanotechnologies into curriculum have been explored. Empirical data is composed by questionnaires. Categories were elaborated by an iterative coding process. Results showed that teachers tend to favor contents in relation to traditionnal scientific subject matters. Concerning educative aims and forms, teachers envisage specific designed teaching activities to integrate nanoscience and nanotechnologies in class with an openness to extra-discipline based curriculum activities dedicated to an understanding of science in the making, argumentation, information literacy and citizenship education.
  _ { {{Keywords :}} } teachers, controversy, nanoscience, nanotechnology, social issues, subject matters, education.
  _ 
  _ 
  _ 

  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (67-79)}}}


date: 2004-10-03 13:13:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:46:32
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:46:32
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Didier NOURRISSON et Séverine PARAYRE "Histoire de l’éducation à la santé à l’école Une lente et complexe ascension (XVIIIe-XXIe sc.) - Spirale 50 (2012)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1091]

  {{ {Résumé :} }} La santé et l’éducation, deux principes fondamentaux de notre société, ont-elles évolué de façon similaire et leurs préoccupations se sont-elles rejointes ? A l’heure du développement de l’éducation de la santé à l’école, les deux auteurs, spécialistes de l’histoire de la santé, reviennent sur les origines des préoccupations de santé à l’école et leurs évolutions. À l’heure des problèmes toujours tenaces concernant la santé de certains citoyens et des difficultés à se maintenir en santé, de la volonté de faire participer l’École à la promotion de la santé, l’article apporte un éclairage historique révélateur de notre société sanitaire et de nombreux comportements contradictoires face à la maladie et à la mort.
  _ { {{Mots-clés :}} } hygiène, éducation à la santé, école, histoire, origines, évolution, politique, idéologies.
  _ 
  _ 
  _ 

  { {{Abstract :}} } Have health and education, two fundamental principles of our society, evolved similarly and put their concerns together ? At the present state of the school Health educational development, the two authors, specialists in the history of health, return to the origins and to the changes of health concerns in schools. At the present time, when the problems of the health of citizens and the difficulties in maintaining health are still persistent, as is the will to participate in school health promotion, the article provides a historical telling of our society and its contradictory health behaviors when facing disease and death.
  _ { {{Keywords :}} } hygiene, health education, school, history, origins, evolution, political, ideologies.



  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (81-94)}}}


date: 2004-10-03 22:42:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:47:00
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:47:00
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  SAAB Odile, BERGER Dominique et EL HAGE Fadi « L’éducation à la santé dans le curriculum libanais des Sciences de la Vie l’impératif d’une réforme vers une approche écologique » - Spirale 50 (2012) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1092]

  { {{Résumé :}} } Cette étude s’intéresse aux conditions d’insertion des thèmes relatifs à l’éducation à la santé dans le curriculum libanais des Sciences de la vie. L’analyse de contenu du curriculum s’appuie sur le modèle analytique biomédical de la santé versus le modèle écologique biopsychosocial. Un écart existant entre l’approche pédagogique adoptée pour l’éducation à la santé, dans le curriculum analysé et les recommandations internationales, a été identifié. L’éducation à la santé telle qu’elle est préconisée dans ce curriculum se limite à la transmission des informations sur la santé suivant une approche réductionniste, déterministe, qui suppose que l’évocation d’un facteur de risque est capable d’induire un changement comportemental. Alors que la tendance actuelle en éducation à la santé consiste à développer des compétences d’ordre cognitif, méthodologique et psychosocial.
  _ {{ {Mots-clés :} }} Éducation à la santé, curriculum, approche par compétences, complexité, approche écologique.
  _ 
  _ 

  _ { {{Abstract :}} } This study analyzes the conditions of integration of themes related to health education in the Lebanese Life Sciences curriculum. The content analysis is based on the study of biomedical analytical model versus ecological biopsychosocial model of health. A gap between the pedagogical approach adapted for health education in the curriculum and international recommendations has been identified. The health education in this curriculum is limited to the transmission of information according to a reductionist approach which implies that the evocation of a risk factor is capable of inducing a change in behaviour. While the current tendency, in health education, is to develop life skills.
  _ { {{Keywords :}} } Health education, curriculum, competency based approach, complexity, ecological approach.
  _ 
  _ 
  _ 

  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (95-110)}}}


date: 2004-10-03 22:48:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:47:28
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:47:28
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  KHZAMI Salah-Eddine, RAZOUKI Abdelaziz, SELMAOUI Sabah, AGORRAM Boujemaa et BERGER Dominique "Éduquer à la santé et à la sexualité, c'est aussi transmettre des valeurs" - Spirale 50 (2012)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1093]

  { {{Résumé :}} } La conception actuelle de l’éducation à la santé est au cœur de l’éducation de la personne et du citoyen (WHO, 1997, 1999), dans une perspective d’apprentissage de la liberté et du « vivre ensemble », plutôt que d’intégration de préceptes normatifs. L’éducation à la santé et à la sexualité est directement conditionnée par les pratiques pédagogiques scolaires, mais également par les conceptions que les enseignants se sont construits sur les questions de santé, de sexualité et sur leur mission. Ce travail présente, dans un premier temps, une analyse de contenu de manuels scolaires traitant des sujets ayant trait à l’éducation à la santé et à la sexualité, afin d’identifier les valeurs transmises par ces manuels. Dans un deuxième temps, nous avons cherché à analyser les conceptions d’enseignants et de futurs enseignants à propos de l’éducation à la santé et à la sexualité et à identifier les valeurs qu’expriment ces conceptions. Les données nécessaires ont été collectées à l’aide d’un questionnaire. Des résultats détaillés sont présentés et discutés.
  _ {{ {Mots-clés :} }} valeurs, éducation à la santé et à la sexualité, conceptions, manuel scolaire, enseignants, Maroc.
  _ 
  _ 
  _ 

  { {{Abstract :}} } The current conception of the Health Education is at the heart of education of the person and citizen (WHO 1997 and 1999), in a learning perspective of freedom and of « living together », rather that integration of normative precepts. The Health Education and Sexuality course is directly affected by school teaching practices, but also by the conceptions that teachers have been built on health issues, sexuality and their mission. This paper presents, firstly, a content analysis of textbooks dealing with subjects with high educational outreach related to the Health Education and sexuality, in order to identify the values transmitted by these manuals. In a second step, we sought to analyze, using a questionnaire, the conceptions of current and future teachers and to identify the values reflected in these conceptions. Detailed results are presented and discussed.
  _ { {{Keywords :}} } values, health education and sexuality, conceptions, textbooks, teachers, Morocco.
  _ 
  _ 
  _ 


  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (111-124)}}}


date: 2004-10-03 22:52:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:47:53
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:47:53
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  SIMAR Carine et JOURDAN Didier "L’éducation à la santé, entre discipline scolaire et approche transversale. Analyse de la tâche représentée des enseignants dans les systèmes éducatifs français et irlandais" - Spirale 50 (2012) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1094]

  { {{Résumé :}} } En milieu scolaire, l’éducation à la santé (ES) se place dans une perspective d’émancipation du sujet et doit permettre de créer les conditions de possibilité de la réussite de tous les élèves. Selon les systèmes éducatifs, toujours marqués par une histoire et une culture propre, l’ES tient une place différente. Cet article analyse l’activité ordinaire d’enseignants du primaire lorsque l’éducation à la santé est présente soit de manière transversale comme c’est le cas dans le système français, soit comme discipline à part entière comme dans le système éducatif irlandais. Ce travail s’inscrit dans la perspective théorique de l’analyse du travail, il a permis de mettre en évidence la tâche que se donne les enseignants en identifiant les éléments qui la composent à savoir l’orientation, les buts et les opérations.
  _ { {{Mots-clés :}} } éducation à la santé, activité des enseignants, école élémentaire, discipline scolaire, approche transversale, redéfinition de la tâche.
  _ 
  _ 
  _ 
  _ {{ {Abstract :} }} Health education (HE) aims at helping all young people gradually to acquire the resources that they need in order to make choices and exhibit responsible behaviour concerning both their own health and that of others. The successful implementation of health education in schools is largely dependent on teacher commitment and on how teachers effectively conceptualise their HE activities as commensurate with their professional identity. This research examines the activity of primary school teachers in France, where HE is a cross curricular theme, and in Ireland, where HE is a core subject.
  _ {{ {Keywords :} }} Health education, teachers’activity, primary school, cross curricular theme, school subject, task redefinition.
  _ 
  _ 
  _ 


  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (125-138)}}}


date: 2004-10-03 22:57:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:48:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:48:25
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LÉAL Yves et CARNUS Marie-France "Le déjà-là décisionnel de l’enseignant en éducation à la santé. Une étude de cas en didactique clinique à l’école élémentaire" - Spirale 50 (2012)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1095]

  { {{Résumé :}} } L’enseignement de l’éducation à la santé à l’école élémentaire repose sur la capacité du maître à organiser des apprentissages transversaux, peu définis officiellement, dans les disciplines de son choix. Cette liberté institutionnelle s’accompagne d’une forte implication de la sphère privée de l’enseignant, reposant sur la détermination des contenus et la manière de les aborder. L’étude proposée en didactique clinique rend compte de la composition originale et personnelle d’un sujet-enseignant en éducation à la santé, par l’analyse de son déjà-là décisionnel. Elle révèle un entrelacement entre approche causale et développementale, dans lequel les savoirs transversaux enseignés apparaissent liés aux dimensions intime et expérientielle de cet enseignant.
  _ {{ {Mots-clés :} }} éducation à la santé, didactique clinique, polyvalence, déjà là décisionnel, école élémentaire.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } The teaching of health education in elementary school bases on the ability of the teacher to organize learning transversal, no really defined officially in the school disciplines of his choice. This institutional freedom is accompanied by a strong implication of the private sphere of the teacher, based on the determination of teaching content and how to approach them. The proposed study, in the theorical background of the didactics clinical, reflects the original and personal composition of a teacher, as a person, in health education by analysing his déjà-là décisionnel. It reveals an interlacing between causal and developmental approach, where the transversal knowledge appear associated to the teacher' private and experiential dimensions.
  _ { {{Keywords :}} } Health education, clinical didactic, versatility, déjà-là décisionnel, elementary school.



  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (139-152)}}}


date: 2004-10-03 23:01:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:48:50
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:48:50
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  GUIET-SiLVAIN Jeanne  "L’éducation à la santé à l’école aujourd’hui : quelle évolution ?" - Spirale 50 (2012)  

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1096]

  { {{Résumé :}} } L’évolution de l’éducation à la santé à l’école est inscrite dans des actions mises en œuvre par les enseignants et autres partenaires éducatifs. Les conceptions des enseignants contribuent aux rapports qui se jouent entre la réussite scolaire, la santé et l’équilibre des élèves et font partie de références admises dans la formation du citoyen. Comment les enseignants comprennent-ils la formation de leurs élèves ? Comment favorisent-ils les attitudes de responsabilité individuelle ? Jugent-ils ces actions efficaces, cohérentes ? Quels sont leurs choix éducatifs ? Quels présupposés sont compris dans l’acte d’enseigner ? Telles sont les questions auxquelles nous nous attachons dans notre étude.
  _ {{ {Mots-clefs :} }} éducation à, école, représentation des enseignants, prévention, connaissances, apprentissages, santé.
  _ 
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } Health education in schools is one of a series of actions implemented by teachers and other educational partners. Teachers' views on the subject contribute to the relationship between the students’ academic success, their health and general equilibrium, and are among the criteria included in the training of citizens. How do teachers understand the way they train their students ? How do they promote attitudes of individual responsibility ? Do they find these actions effective and coherent ? What are their educational choices ? What assumptions are included in the action of teaching ? These are the kinds of questions that we focus on in our study.
  _ { {{Keywords :}} } education for, school, teachers’ concepts, prevention, knowledge, learning, health.


  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (153-166)}}}


date: 2004-10-03 23:08:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:49:23
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:49:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  CARDOT Jean-Pierre et BERGER Dominique "Formateurs en éducation à la santé : un outil d'analyse des conceptions " - Spirale 50 (2012)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1097]

  { {{Résumé :}} } Les questions de santé occupent une place croissante dans la société car ce sont des « questions vives » qui suscitent des débats auxquels les acteurs, élèves et enseignants, ne peuvent échapper tant elles sont prégnantes dans leur environnement social et médiatique. Pour autant, le développement de l’éducation à la santé en milieu scolaire est rendu difficile par les nombreux obstacles que génère sa mise en œuvre, en particulier le manque de formation des enseignants. Dans cet article, nous nous sommes donc centrés sur les formateurs qui proposaient de l’éducation à la santé en formation pour comprendre les facteurs qui influent sur leurs pratiques. Nous avons alors proposé une modélisation des dispositifs de formation et construit un outil d’analyse des conceptions des formateurs de l’éducation à la santé qui pourra être utilisé en formation de formateurs.
  _ { {{Mots-clefs :}} } éducation à la santé, formateur d’enseignants, conception, représentation, identité professionnelle.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } Health education is increasingly relevant in our society : these sensitive issues arise debates that students and teachers cannot avoid, because they are embeded in their social and media environment. Health education requires debates on social, economic and environmental conditions impacting on health. Accordingly developing Health education in school is made difficult by a lot of obstacles associated with its implementation, especially the lack of teachers training. This paper focuses on teachers educators who teach health education in teachers training colleges and aims at understanding the obstacles and the factors that impact their practices. The analysis modelizes training programs and proposes a tool for analysing the teachers trainers’ conceptions of Health education. This provides resources for training teachers educators.
  _ { {{Keywords :}} } health education, teacher educators, conception, social representation, professional identity.



  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (167-180)}}}


date: 2004-10-03 23:11:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:49:50
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:49:50
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langue_choisie: non
titre:
  ZWANG Aurélie et GIRAULT Yves "Quelle(s) spécificité(s) pour l’Éducation au Développement Durable ?" - Spirale 50 (2012) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1099]

  {{ {Résumé :} }} L’Éducation au Développement Durable (ÉDD), dont la genèse est politique, est présentée par l’Éducation nationale comme novatrice d’un point de vue pédagogique, en particulier par rapport à l’Éducation à l’Environnement (ÉE) qu’elle remplace. Par une comparaison de textes relatifs à l’ÉDD et à l’ÉE, nous montrons que cette assertion ne peut raisonnablement pas être tenue. A contrario, par une comparaison de textes cadrant l’ÉDD, classés selon leur valeur normative en droit français (entre lettre et esprit) nous montrons que les spécificités de l’ÉDD prennent corps dans des choix éthiques et stratégiques induits par des textes et discours de référence qui oscillent entre une éducation du futur citoyen, annoncée par la lettre, et une éducation du futur acteur économique, privilégiée aujourd’hui dans l’esprit.
  _ { {{Mots-clefs :}} } Éducation au développement durable, Éducation nationale, textes normatifs, valeurs, finalités.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } Education to Sustainable Development in France (ÉDD) is advocated by the ministry of education as an educational innovation with regard to the Environmental Education (ÉE). By a comparison of texts relative to the ÉDD or to the ÉE, we show that this assertion cannot reasonably be done. By a comparison of texts in ÉDD, classified according to their normative value in French law (between letter and spirit) we show that the specificities of the ÉDD take shape in ethical and strategic choices induced by texts and speech of reference which oscillate between an education of the future citizen, announced by the letter, and an education of the future economic actor privileged today in the spirit.
  _ {{ {Keywords :} }} Education for Sustainable Development, formal education, normative texts, values, purposes.



  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (181-195)}}}


date: 2004-10-03 23:16:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:50:18
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:50:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BARTHES Angela et ALPE Yves "Les éducations à …, un changement de logique éducative ? L’exemple de l’éducation au développement durable à l’université" - Spirale 50 (2012) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1100]

  {{ {Résumé :} }} Les éducations à… constituent une forme éducative en pleine extension en France après les années 1990. Elles sont susceptibles de modifier la logique éducative et peuvent conduire à une évolution de la « forme scolaire ». L’examen curriculaire diachronique de 17 diplômes de licence professionnelle d’aménagement du territoire aboutit à une réflexion concernant la légitimité des enseignements dispensés et aux problèmes didactiques posés. Cet exemple d’émergence de l’éducation au développement durable à l’université montre l’économicisation de la sphère éducative et ses incidences disciplinaires et académiques. Il pose la question de l’évolution de la place des {éducations à…} dans le cadre de l’institution scolaire.
  _ {{ {Mots-clefs :} }} éducation au développement durable, forme scolaire, pédagogie universitaire, légitimité.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } The « education for » constitute a break in the educational logic and its « school form ». The example of the emergence of education for sustainable development at university shows how they are part of an economic pressure on educational sphere. We have analyzed diplomas curriculum and educational contents dealing with sustainable development in the field of land planning. It leads to a reflection regarding the legitimacy of the provided courses, and regarding didactic and curricular problems. This questions the evolution of "education for" in an institutional setting.
  _ { {{Keywords :}} } education for sustainable development, school form, university education, legitimacy.



  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (197-209)}}}


date: 2004-10-03 23:21:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:50:48
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date_modif: 2019-07-22 15:50:48
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MOREAU Angélique, BRUGUIÈRE Catherine et TRIQUET Éric « Question scientifique socialement vive et médiation participative  apports et limites d’un partenariat entre école et professionnels de l’éducation au développement durable » - Spirale 50 (2012) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1101]

  { {{Résumé :}} } Notre étude s’intéresse aux relations que peut nouer l’école avec des acteurs de l’éducation au développement durable, en prenant comme exemple le projet Urbanbees qui réunit des acteurs de différentes institutions scientifiques et culturelles autour de la thématique controversée du déclin des abeilles sauvages. Dans le cadre de la vaste opération de médiation en direction d’un large public associée à ce projet, nous analysons un dispositif participatif comme le lieu où pourra se sceller un éventuel partenariat avec l’école : les journées écovolontaires organisées pour les enseignants. Cette étude permet de dégager l’influence du traitement de la question scientifique socialement vive au sein de ce dispositif participatif sur la nature et la forme du partenariat : nous remarquons une recherche d’adhésion des enseignants et un moyen possible de les enrôler dans les actions Urbanbees en faveur des abeilles sauvages.
  _ { {{Mots-clés :}} } éducation au développement durable, questions scientifiques socialement vives, médiation participative, partenariat, école, acteurs éducatifs, citoyenneté, abeilles sauvages.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } This paper examines partnerships between schools and actors in the sustainable development education community using the example of the Urbanbees project. Urbanbees brings together representatives of various scientific and cultural institutions around the controversial theme of the decline of wild bee populations. We analyse the eco-volunteer day for teachers, a part of the project’s large-scale communication plan aimed at a wide public. This participatory communications event is an opportunity for the organisers to form partnerships with schools. The results of this study show the influence of the treatment of socioscientific issues within this participatory communication upon the nature and form of the partnerships : we highlight the means for engaging teachers and enrolling them in Urbanbees’interventions on behalf of wild bees.
  _ {{ {Keywords :} }} education for sustainable development, socioscientific issues, participatory communication, partnership, school, educators, citizenship, wild bees.



  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (211-223)}}}


date: 2004-10-03 23:24:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:51:17
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:51:17
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  KOVACS Susan « L’éducation au développement durable (EDD), entre agir et comprendre étude au sein de quatre collèges français » - Spirale 50 (2012) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2012.1102]

   { {{Résumé :}} } Cet article étudie les attitudes envers l’engagement environnemental de l’élève, en confrontant les témoignages des enseignants à ceux des élèves dans quatre collèges français. Après avoir considéré la manière dont les textes officiels sur l’EDD présentent « l’agir » de l’élève, une synthèse des remarques des enseignants et des élèves sur la valeur des gestes pour l’environnement est proposée. Les entretiens permettent de mettre en avant les attitudes parfois divergentes des enseignants concernant l’intérêt des bonnes pratiques, et témoignent de la prégnance d’un discours de responsabilité individuelle. La parole des élèves fournit quelques pistes pour encourager les équipes à aborder les dimensions sociopolitique ou économique du développement durable afin de répondre aux questionnements des élèves sur la validité et la signification de leurs actes.
  _ { {{Mots-clés :}} } Éducation au développement durable, collège, engagement comportemental, projet scolaire, responsabilité individuelle.
  _ 
  _ 
  _ {{ {Abstract :} }} This article examines attitudes towards students’ environmental engagement, by confronting the point of view of school teachers to that of students in four French secondary schools. Official programs defining environmental education are first considered, in order to analyze the ways in which student action is presented. Secondly, a synthesis is proposed of remarks made by students and teachers during qualitative interviews, concerning the value of environmental action. Teachers’ attitudes towards environmental « good practices », while varied, show the influence of discourses which accentuate individual responsibility for environmental change. Students’ remarks underscore the importance of integrating socio-political and economic dimensions into environmental education, in order to help youngsters understand the significance of their actions.
  _ { {{Keywords :}} } Environmental education, secondary school, behavioral engagement, school environmental project, individual responsibility.


  {{{
  {Spirale} – Revue de Recherches en Éducation – 2012 N° 50 (225-237)}}}


date: 2012-11-06 01:09:32
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2017-11-18 21:38:42
lang: fr
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titre:
  "École, citoyenneté, laïcité" <br>Débat entre Joël ROMAN et Charles COUTEL organisé par P. CANIVEZ et D. DESVIGNES - Spirale 7 (1992)

texte:
  [Lire l’article->http://www.persee.fr/doc/spira_0994-3722_1992_num_7_1_1863]

  École, citoyenneté, laïcité. Ces trois notions liées étroitement — organiquement — par une tradition politique inaugurée par la Révolution française, sont revenues tout récemment au premier plan de l’actualité politique et éditoriale. Chacun se rappelle la "crise politique" déclenchée par l’opposition vigoureuse des partisans de l’enseignement privé aux propositions d’Alain Savary en 1984 ou ce qu’on a appelé "l’affaire des foulards" et le "Münich de l’école républicaine". La maison d’édition Calmann-Lévy vient de nous livrer, en 1990, deux ouvrages qui invitent à relire l’histoire de l’école et à repenser son rôle : celui de Philippe Raynaud et Paul Thibaud intitulé {La fin de l’école républicaine} ; celui de Laurence Cornu, Jean-Claude Pompougnac et Joël Roman qui a pour titre {Le barbare et l’écolier - La fin des utopies scolaires}. Le débat sur l’école, qui ressurgit aujourd’hui, s’est noué autour de trois questions majeures. La liaison entre l’Ecole et la République tout d’abord. Dans un article paru dans le Nouvel Observateur en octobre 1989, Elisabeth Badinter, Régis Debray, Alain Finkielkraut, Elisabeth de Fontenay et Catherine Kintzler soulignent que "la figure française de la démocratie a pour nom la République… Vouée au libre examen, liée à l’essor des connaissances, et confiante dans la seule lumière naturelle des hommes, la République a pour fondement l’Ecole. C’est pourquoi la destruction de l’Ecole précipiterait celle de la République". Cette représentation de l’école comme lieu d’apprentissage de la vertu républicaine se trouve mise en question à la lumière de l’expérience scolaire connue depuis cent ans :
  {"Reste une mystique et une légende indéniables. C’est que la République a besoin de l’école… Celle-ci en est le temple où les vertus civiques sont honorées, où une égalité de droit est réalisée, puisqu’elle met chacun aux prises avec le savoir, où l’identité entre la nation française et l’universalisme des Droits de l’Homme est exaltée, où l’on pratique la laïcité comme religion civile. A se complaire toutefois dans ce miroir on oublie qu’il fut dès le début une idéalisation. C’est davantage le mythe de l’école que l’école réelle. " } 
  Philippe Raynaud et Paul Thibaud font eux aussi la part de la légende qui s’est emparée de l’école et soulignent combien aujourd’hui — loin d’être le fondement du politique — l’enseignement est devenu "un bien intermédiaire quelconque" . Une telle évolution semble traduire le triomphe d’attitudes consuméristes vis-à-vis de l’école et soulève le problème du rôle que peut jouer l’école dans la formation du citoyen. Cette fonction assignée à l’école républicaine introduit à son tour la question de la laïcité, traditionnellement définie comme le refus de l’expression des convictions dans le champ clos de l’espace scolaire. Le contenu de la laïcité, le sens qu’on peut lui donner dans notre contexte politique, social et culturel, sont interrogés par ceux-là même qui entendent en défendre l’héritage. Michel Morineau, Secrétaire national de la Ligue de l’Enseignement, Secrétaire général du Cercle Condorcet de Paris, nous rappelle que si les valeurs fonda-trices de la laïcité demeurent… les Républicains ont appris à leurs dépens… que la raison peut se tromper, que l’Etat a ses intérêts propres parfois contradictoires avec le bien public, que les cléricalismes ne sont pas tous d’essence religieuse et que le pluralisme culturel n’est pas incompatible avec l’unité de la Nation…".
  Pour analyser les liens qui se sont tissés entre Ecole, Citoyenneté et Laïcité, pour éclairer la signification que peuvent avoir ces mots aujourd’hui, pour comprendre le retour en force d’un discours républicain ou républicaniste, nous avons invité :
  - Charles Coutel, Professeur agrégé de Philosophie, auteur avec Catherine Kintzler d’une réédition des {Ecrits sur l’Instruction publique} de Condorcet, qui mène une recherche de doctorat consacrée à l’Idée de République et d’instruction publique dans l’œuvre de Condorcet. Il vient de publier une anthologie : {La République et l’école}.
  - Joël Roman, Professeur agrégé de philosophie, rédacteur en chef de la revue {Esprit}, co-auteur de l’ouvrage {Le Barbare et l’Ecolier}. Il a signé, dans le numéro de septembre 1990 de la revue {Esprit}, un article intitulé "La fin du modèle républicain".



  {{{ {Spirale - Revue semestrielle de l'Ecole Normale de Lille}  - 1992 N°7 (103-116)}}}


date: 2012-12-18 21:33:17
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:40:08
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LALAGÜE-DULAC Sylvie "Le rôle du langage dans la construction de savoirs historiques sensibles et de compétence éthiques " Spiral-E 2012

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2012_sup_49_1_1723]

  { {{Résumé :}} } Les savoirs relatifs aux questions socialement vives comme l’histoire de l’es¬clavage étant à la fois disciplinaires et de l’ordre de la réflexion sur les droits de l’homme par le biais du jugement moral et de la critique, comment se nouent, autour d’un tel sujet, les interactions menées entre enseignant/apprenants, mais aussi entre apprenants/apprenants à l’école primaire ? Il s’agit d’observer, à partir d’oraux réflexifs, le rôle du langage dans la construction de savoirs historiques sensibles et de compétence éthiques. Nous nous intéresserons à la nature des interactions susceptibles d’enclencher un développement cognitif et une éducation aux droits de l’homme en faisant l’hypothèse que le positionnement énonciatif de l’enseignant joue un rôle clé dans la construction des savoirs visés. Ces échanges, parce qu’ils sont réflexifs, devraient permettre des déplacements cognitifs relevant du processus de secondarisation.
  {{ {Mots-clés :} }} esclavage, questions socialement vives, oral réflexif, émotion, savoirs, éducation aux droits de l’homme, valeurs.


  { {{Abstract :}} } The knowledge related to socially acute questions such as the history of slavery refer to a school discipline as well as to a reflection on human rights through moral judgement and criticism. As such, how are the interactions between teachers and learners, but also between learners themselves established around these questions ? The aim of the study is to observe through reflexive oral activities the role of language in the building of sensitive his-torical concepts and of ethical competence. We will focus on the nature of the interactions that can trigger cognitive development and « education to » by hypothesising that the teacher’s enunciative posture plays a key role in the construction of the knowledge pursued. These exchanges, because of their reflexive nature, should permit cognitive displacement inherent to the process of secondarisation.
  {{ {Keywords :} }} slavery, socially acute questions, reflexive oral activities, emotion, knowledge, education to human rights, values.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2012
  Supplément électronique au N° 49 (19-32)}}}



  <font color="green">{{{Avertissement
  Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2013-01-04 21:30:35
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:24
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:41:08
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
   ZIMMERMANN Philippe, FLAVIER Éric et MÉARD Jacques "L’identité professionnelle des enseignants en formation initiale. Dépasser la polysémie du concept pour interroger sa pertinence" - Spiral-E 2012

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2012_sup_49_1_1724]

  { {{Résumé :}} } La référence croissante à « l’identité professionnelle » (IP) dans le champ de la formation initiale des enseignants est rendue confuse du fait de la multiplicité des modèles théoriques qui la définissent et de son utilisation par les professionnels eux-mêmes. Suite à ce constat, nous proposons une revue de littérature qui vise à dépasser la polysémie de la notion et à interroger sa pertinence. Premièrement, les travaux récents relatifs au façonnage de l’IP des enseignants sont présentés et discutés pour en extraire les résultats saillants. Puis quatre conceptions de l’IP adossées à des ancrages théoriques différents sont exposées et confrontées afin d’en pointer les différences et les convergences. Suite à ces deux parties, nous questionnons en conclusion la pertinence du concept d’IP et en présentons une définition qui tente de dépasser les malentendus.
  {{ {Mots-clé :} }} identité professionnelle, enseignant en formation initiale, reconnaissance, développement de l’activité, sens, efficience.


  {{ {Abstract :} }} The increasing reference to « professional identity » (IP) in the field of teacher training is somewhat confused because of the multiplicity of theoretical models that definie the IP and because this concept is used by professionals themselves. Following this observation, we propose a literature review that aims to overcome the polysemy of the concept and to question its relevance. First, recent work on the shaping of IP teachers are presented and discussed to extract the salient results. Then four theoretical foundations using the concept of IP are exposed and confronted in order to point out the differences and convergences designs. Following these two parts, in conclusion, we question the relevance of the concept and present a definition that tries to overcome misunderstandings.
  {{ {Keywords :} }} professional identity, preservice teacher, activity development, recognition, sens, efficiency.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2012
  Supplément électronique au N° 49 (35-50)}}}


  <font color="green">{{{Avertissement
  Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2013-06-15 23:32:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-12-30 16:06:49
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color = #CC5500><i>Spirale</i> 51 (2013) <p>Éducation et mondialisation </p> </font><p>Présentation</p> <p> Régis MALET et Éric MANGEZ</p>

texte:
  [<font color = green>Sommaire et résumés</font>->rub150]
  _ 
  _ 

  _ La période contemporaine est marquée par un vaste mouvement de recomposition des mondes éducatifs et scolaires. Sous l’effet de pressions tant exogènes qu’endogènes, on observe une intensification des relations d’interdépendance entre les systèmes d’éducation et de formation qui s’exprime notamment en termes d’émergence de nouveaux acteurs dans l’espace public, de contractualisation des objectifs et de pilotage par la performance, de réformes organisationnelles et curriculaires convergentes, d’imputabilité des institutions et des professionnels de l’éducation… Ce numéro de {Spirale} rassemble des recherches qui mettent au jour les diversités nationales, régionales et locales qui s’expriment en creux d’un tel mouvement global de convergence formelle des systèmes scolaires, en pensant à la fois ce mouvement sur le temps long, car le phénomène n’est pas nouveau, et à partir d’études empiriques locales, qui éclairent les effets de la mondialisation dans des contextes éducatifs et de travail. Ces évolutions renouvellent la question des territoires, des échelles d’analyse des politiques d’éducation, et rendent sans doute insuffisante la compréhension des phénomènes éducatifs à la seule lumière des formes sociétales et politiques construites par la modernité.
  _ 
  _ {{ÉDUCATION ET MONDIALISATION 
  _ L’ACCÉLÉRATION D’UN PROCESSUS DÉJÀ ANCIEN}}
  _ La vague contemporaine de mondialisation puise ses origines dans le premier mouvement de structuration des États modernes par le contrôle de l’éducation. L’expansion mondiale de l’école, inséparable de l’édification des États-nations, constituait l’étape indispensable à l’épanouissement de l’économie-monde (Teodoro 2007). Même si elles sont en partie masquées par les attributs encore largement pérennes de la forme scolaire, eux-mêmes conséquents d’un premier mouvement structurel de mondialisation – « persévérance » de l’espace-école, de l’espace et du groupe-classe, du face-à-face pédagogique, des cycles d’études et des diplômes (Meyer et Ramirez 2000) – les transformations sont rapides, et confrontent les mondes éducatifs et scolaires à des défis communs (Novoa 2000).
  _ Le lien contemporain entre mondialisation et éducation est d’abord fortement lié aux difficultés des écoles nationales à réaliser le programme institutionnel qui leur a été assigné, à savoir la démocratisation effective des systèmes d’enseignement et un accès équitable sur le plan sociologique aux diplômes et aux positions sociales auxquelles ceux-ci préparent. L’effritement de l’idéal égalitaire et l’échec mesuré de l’école à promouvoir ce projet ont favorisé un virage important au détour des années soixante-dix et quatre-vingt : la remise en cause d’une gestion de l’éducation par l’État, quels que soient les référents administratifs locaux, et la promotion d’objectifs d’éducation plus pragmatiques et rapprochés des contextes scolaires. Les effets combinés de ce tournant entraînèrent un mouvement de dévolution des politiques éducatives vers le niveau local, couplé avec une centralisation forte de politiques éducatives articulant impulsion, responsabilisation et contrôle, soutenues par un renforcement des évaluations à tous les niveaux des systèmes (Rizvi et Lingard 2010).
  _ Il convient de pondérer l’intuition courante et fausse selon laquelle le processus de mondialisation à l’œuvre dans la période contemporaine serait un mouvement inédit. Wallerstein (2004) rappelle que des mouvements analogues se sont déroulés dès le XVIe siècle, en Europe ou en Asie, témoignant de l’ancienneté d’un phénomène qui a connu plusieurs vagues successives : celle des marchandises, celle des goûts et valeurs d’usages, celle de l’information, celle des marchés financiers… D’autres auteurs montrent bien comment les échanges culturels producteur du fameux « métissage culturel » qui serait l’un des effets majeurs de la mondialisation précède non seulement ce phénomène, mais aussi l’avènement de l’État-nation : l’État moderne a « canalisé » et « orienté » ces échanges et cette diffusion, mais pas interrompu (Wieviorka 2001). La mondialisation procéderait ainsi d’une compression spatio-temporelle du monde, de l’amplification de ce processus de maîtrise de l’espace et du temps construit par la modernité, amplification doublée d’un accroissement de l’interdépendance et des « théâtres sociaux », pour reprendre la formule de Giddens (1994 : 27), qui tendent à se rapprocher en termes de configurations sociales. La mondialisation exprimerait une sorte d’accélération de l’histoire, mais ne revêtirait pas un caractère original ou émergent. La dimension politique du phénomène peut être considérée à part. Si la mondialisation désigne un puissant mouvement de diffusion internationale d’informations, d’idées et de modèles dont les vertus opératoires et la circulation sont assurées par la combinaison de réseaux communicationnels, institutionnels, politiques, scientifiques, il est utile de rappeler, avec Bourdieu, que le saisissement des phénomènes de mondialisation contraint à ne pas naturaliser le phénomène (Bourdieu 2002). Pour cette raison même, le sociologue préférait parler de politiques de mondialisation. L’étude des phénomènes de mondialisation et de leurs effets appelle une interrogation prioritaire des ressorts de ces politiques autant que les sources et les acteurs producteurs de ces normes transnationales, leurs interactions et les modes d’appropriation de ces transformations.
  _ Sur ce plan précisément, l’effritement de l’idéal démocratique de l’éducation scolaire, que nous avons identifié comme un ressort décisif pour comprendre les politiques contemporaines de mondialisation en direction de l’éducation, se double d’une contrainte forte pour les nations, ancienne mais en voie d’exacerbation : celle de rendre compétitifs les systèmes éducatifs au niveau international. La mondialisation en appelle les systèmes nationaux à une transformation de leur mode d’administration dans un souci d’optimisation de leurs performances. La convergence de ces préoccupations de rendement des systèmes éducatifs nationaux a été analysée par Boli {et al.} (1997), qui développent la thèse selon laquelle les systèmes éducatifs nationaux anticipent la convergence des contextes économiques dans lesquels ils s’insèrent bien plus qu’ils ne la subissent. La promotion de la théorie du capital humain dans les années soixante a été décisive dans l’orientation des politiques éducatives nationales vers une préoccupation commune de faire évoluer les systèmes éducatifs nationaux dans le sens d’une formation de futurs salariés économiquement compétitifs.
  _ 
  _ {{L’INFLUENCE DÉCISIVE DES GRANDES ORGANISATIONS INTERNATIONALES}}
  _ L’internationalisation des enjeux a été à la fois soutenue et stimulée par l’édification d’un système d’instances intergouvernementales : ONU, OCDE, pour les pays industrialisés et puissantes émergentes, Banque Mondiale, Unesco, FMI pour les pays en développement. Ce nouveau consensus éducatif, soutenu par un discours planétaire et un lexique structurant les contenus et des réseaux institutionnels en assurant la diffusion (Lawn et Lingard 2002, Fejes 2006, Rivzi et Lingard 2006), est caractérisé par le renouvellement du lien entre l’éducation et l’économie. Ce nouvel ensemble est ainsi associé à un souci de dégagement d’un modèle bureaucratique de régulation, jugé coûteux et non pertinent dans le nouvel environnement compétitif international, au profit d’un modèle organisationnel de type managérial (Tonna 2007). Les États ont de fait adopté un ensemble de réformes transférant dans le secteur public des outils de pilotage et de régulation jusqu’alors propres au secteur privé.
  _ Ces indices de convergence, qui qualifient désormais le mainstream en matière de politiques publiques (Robertson et Dale 2009), s’exposent comme autant de mots d’ordre : gouvernance, qualité, responsabilité, autonomie, pilotage par l’évaluation et les résultats (Dupriez et Mons 2011, Demeuse 2012, Dupriez et Malet 2013). Les politiques en direction de l’école ont été affectées par ces évolutions, d’abord dans le monde anglo-saxon, puis au-delà : développement d’une culture de la performance et de l’évaluation à tous les niveaux des systèmes ; {benchmarking} ; promotion de l’organisation scolaire comme cadre de régulation par les résultats ; gestion managériale des ressources humaines dans les écoles. L’exploration du lexique des réformes montre une préoccupation partagée de modernisation de la profession ou de la main-d’œuvre éducative et enseignante (Butt et Gunter 2007, Malet 2009). Les rhétoriques concourent à un discours dominant où une culture du résultat s’exprime en accord avec des référentiels politico-administratifs locaux (Dupriez et Dumay 2009).
  _ L’éducation étant dès lors considérée comme un facteur de compétitivité décisif pour les nations, le développement d’une culture de l’évaluation et de la diffusion de l’information, a favorisé l’efficacité des systèmes éducatifs nationaux, structurant progressivement l’éducation en quasi-marché transnational (Loomis, Rodriguez et Tillman 2008). Combinées à la dette publique des États-nations intégrés dans une économie globale, les politiques d’éducation et de formation se sont ainsi progressivement déplacées du cadre local ou national, pour devenir de plus en plus dépendantes de l’économie mondiale et conduites dans le cadre d’une gouvernance mondiale soucieuse de discipline fiscale en matière de dépenses publiques, de libéralisation, d’efficacité et de compétitivité.
  _ Les politiques nationales épousent l’agenda établi par des institutions intergouvernementales qui ne sont d’ailleurs que l’émanation des nations elles-mêmes. Dans ce contexte interventionniste à l’égard des écoles nationales, la diversité internationale – et parfois intranationale – peut surprendre. Si la raison de cette diversité persistante tient prioritairement à la capacité des sociétés nationales à traduire localement les recommandations supranationales, à les accompagner ou, le cas échéant, à y résister, d’autres raisons existent. L’une tient à la nature essentiellement formelle et procédurale des transformations, elle-même doublée d’une prééminence des critères de coûts dans les politiques projetées (Tatto 2007). L’autre raison tient à ce que les politiques de mondialisation formulent avant tout un programme d’harmonisation internationale centré sur l’établissement de minima en matière d’éducation, que celui-ci prenne localement la forme d’un socle, de {basic skill}s ou de {key-competencies}. Or, les systèmes éducatifs nationaux se sont, pour la plupart, édifiés prioritairement en référence au sommet du système plutôt qu’à sa base. Dans un contexte de politiques d’harmonisation de ces minima et avec pour ressorts et arrière-plans l’effritement de l’idéal égalitaire et, conséquemment, la mise en concurrence des systèmes et des établissements d’enseignement, à travers la progressive déréglementation des premiers, les politiques de mondialisation créent les conditions d’un accroissement des inégalités par un retour à une dualisation des systèmes d’enseignement, dont le dépassement avait été l’idéal de l’école démocratique du XXe siècle (Malet 2010). Ce projet, que les exigences d’équité et de justice sociale qui accompagnent la rhétorique réformatrice tendent à opacifier, préoccupe les États autant que la satisfaction formelle à l’harmonisation de l’éducation de base (Henry {et al.} 2000, Lessard 2003).
  _ 
  _ {{DE NOUVEAUX OBJETS ET TERRITOIRES DE RECHERCHE EN ÉDUCATION}}
  _ L’ensemble de ces transformations se réalisent donc en partie sous l’effet de l’intégration dans des ensembles politiques supranationaux et de la diffusion de principes organisationnels et de référentiels transnationaux communs en matière scolaire, générant une certaine convergence formelle des cadres de régulation de l’école.
  _ Mais elles se réalisent aussi sous l’effet de transformations internes des systèmes et de l’activité éducative. La vague contemporaine de mondialisation vient se greffer sur — et interagir avec — le processus de massification des systèmes éducatifs. Au cours des dernières décennies en effet, les systèmes scolaires occidentaux ont été travaillés par de profondes transformations qui ont également des effets sur les évolutions contemporaines des objets de savoirs, des contenus et des formes d’enseignement : passage d’un enseignement élitiste à un enseignement de masse, diversification des publics et des contextes d’enseignement, émergence d’une demande de participation sociale. Simultanément, elles ont des effets sur les inégalités en éducation, l’apparition ou la redéfinition de problèmes sociaux tels que la déscolarisation ou encore la violence à l’école. La conjugaison des processus de mondialisation et de massification est à l’origine de nouvelles incertitudes, qui se développent au sein des systèmes et qui concernent notamment leur mission de transmission culturelle, remise en cause sous l’effet de l’accélération et de la diversification des lieux et des instances de production de savoirs, d’une reconnaissance de la forme scolaire de moins en moins assurée, et de la variabilité croissante des contextes éducatifs, des conditions d’exercice du métier d’enseignant et des publics.
  _ Directement ou indirectement, dans leur classe ou dans leur établissement, les enseignants sont confrontés à ces évolutions. En faisant peser sur les systèmes des injonctions au changement, le processus de mondialisation crée du trouble parmi les acteurs de l’école et de l’éducation : en premier lieu les élèves et les enseignants. Devant de fait composer aujourd’hui avec des groupes d’élèves qui n’ont jamais été aussi hétérogènes, confrontés à une pluralité linguistique et culturelle dans les murs de l’école et de la classe, comment les enseignants assument-ils aujourd’hui des missions complexes, parfois écartelés, dans leur quotidien professionnel, entre les valeurs qui fondent et légitiment leur activité, et les injonctions de rationalisation de leur action qui bouleversent les normes professionnelles et brouillent leurs missions originaires ? Comment ces enjeux se traduisent-ils localement, dans les évolutions observables du travail éducatif et enseignant et dans les modalités de formation à l’exercice du métier d’enseignant ?
  _ De nouvelles questions et territoires de recherche émergent, tendus entre d’une part l’exigence de prendre en compte l’intensification de la circulation de la culture et l’influence réciproque entre des contextes éducatifs éloignés, aboutissant moins à une improbable uniformisation transnationale des modèles sociaux qu’à des formes singulières d’appropriation par des « communautés interprétatives » de phénomènes convergents (Novoa 2000), et, d’autre part, le besoin corollaire de voir reconnus des espaces identitaires plus restreints que l’espace national (Arnove et Torres 1999).
  _ La mondialisation et la fragmentation qui l’accompagne, exprimant la dualité propre à cette compression de l’espace et du temps qui a produit le néologisme de glocalisation (Robertson 1995) participent d’un même processus d’étirement des cadres spatio-temporels construits par la modernité, dont l’État-nation constitue un des piliers. Nulle contradiction en réalité pour les observateurs et analystes de ces transformations, car « la transformation locale fait autant partie de la mondialisation que l’extension latérale des relations sociales à travers le temps et l’espace » (Giddens 1994 : 70). 
  _ Les pressions qui pèsent sur les systèmes éducatifs convergent, mais ne donnent pas lieu pour autant à une homogénéisation des solutions mises en œuvre, et ce malgré la congruence des modèles politiques et de réformes adoptés. La mondialisation de l’éducation ne disqualifie donc pas l’Etat-nation comme unité de recherche et de comparaison, pour qui ancre ses recherches dans le domaine de l’éducation comparée (Felouzis et Fouquet-Chauprade 2011, Resnik, Schriewer et Welch 2008, Malet 2008 et 2009). L’espace national demeure un cadre pertinent et nécessaire pour le chercheur, dans la seule mesure où sa fonction même, en tant que cadre fondateur d’une communauté politique, dans la géoculture de la modernité, a été précisément d’inventer un espace culturel cohérent. Si, selon la théorie du système mondial discutée par Arnove (1980), revisitée par Schriewer (1997), notamment, les systèmes d’éducation nationaux sont de moins en moins souverains dans l’élaboration de curricula (Mangez 2010), et soumis à des injonctions exogènes qui influent sur la définition des finalités même de l’éducation, les orientations programmatiques élaborées dans les organismes internationaux ne neutralisent pas les dynamiques culturelles, nationales et locales des systèmes éducatifs et scolaires (Dale 2005). Elles les transforment, sans aucun doute. Les sociétés nationales, dans ce contexte de circulation, d’échanges, de contraintes et d’emprunts accrus, contexte qui ouvre la voie à diverses formes et différents rythmes de médiation et d’hybridation, sont en somme appelées à se redéfinir, du fait de ces phénomènes de circulation, mais aussi parce qu’elles ne constituent plus l’horizon exclusif ou ultime de référence pour les individus qui la composent, eux-mêmes tendus entre différents espaces et horizons d’accomplissement et de reconnaissance (Malet 2011).
  _ Les univers éducatifs et scolaires se trouvent ainsi aujourd’hui placés au cœur d’une série de tensions, entendues comme ensemble de forces parfois contradictoires : entre les niveaux local, national et global, entre les permanences héritées du passé et les exigences de la modernité, entre les injonctions de modernisation et de changement et les pratiques éducatives ordinaires. Dans la plupart des contextes nationaux, ces transformations produisent des effets sur les mondes scolaires à de multiples niveaux : les curricula, les objets de savoirs et les contenus d’enseignement, l’organisation du travail et du temps scolaires, le fonctionnement des établissements, devenus progressivement le cadre privilégié de référence de l’action éducative, de sa régulation et de son évaluation. Aux anciens modes de régulation des systèmes éducatifs sont venus se substituer une « procéduralisation » de l’action publique et un management par les objectifs et les résultats ; le processus est immanquablement sous-tendu par des critères d’ordre et donc régi par des normes. Comment qualifier les normes de l’action publique à l’œuvre dans ce processus ? Quels sont les outils de diffusion de ces normes de régulation et d’action ? Peut-on repérer un changement de paradigme dans l’évolution des politiques éducatives ? Quels sont les effets de ce processus de mondialisation sur les contextes nationaux d’éducation et de formation ?
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  _ {{PRÉSENTATION DES CONTRIBUTIONS}}
  _ Ce numéro de {Spirale} entend donner une place à ces processus de médiation et d’hybridation à l’œuvre dans différents contextes d’éducation, à travers l’analyse des jeux d’acteurs qui introduisent de la diversité, au-delà d’une apparente homogénéisation internationale dans une éducation mondialisée. Il rassemble des recherches qui mettent au jour les diversités nationales, régionales et locales qui s’expriment en creux d’un mouvement global de convergence formelle des systèmes scolaires. Il offre une panoplie de regards analytiques sur le processus de mondialisation de l’éducation. Différentes disciplines sont mobilisées : la sociologie, l’histoire, les sciences de l’éducation, la science politique. Différentes thématiques sont étudiées : la mobilité géographique des étudiants ou des enseignants, la circulation internationale des idées et des experts, le développement du néolibéralisme en éducation, la réappropriation/traduction locale de politiques venues d’instances supranationales. Différentes époques sont prises en compte : du développement de véritables réseaux d’enseignement français à l’étranger dès le XVIIe siècle au programmes Erasmus contemporains. Différents territoires se croisent au fil des contributions : l’Europe, l’Amérique du Nord, l’Amérique latine, l’Afrique.
  _ La notion d’hybridation apparaît comme une clé possible – relativement souple – pour l’analyse de la mondialisation en éducation. De nombreuses situations sont en effet marquées par des flux multidirectionnels d’idées, d’acteurs, de politiques, qui reposent sans cesse la question de l’engagement des acteurs dans des processus qui à la fois leur appartiennent et leur échappent constamment. 
  _ Dans leur contribution, [Luis-Miguel Carvalho et Estela Costa->1136] nous invitent à explorer la notion d’hybridation, à en tester la fécondité empirique au travers d’une étude de cas qu’ils ont menés à bien dans le cadre du projet Knowandpol au Portugal. Ils soulignent en particulier que le processus d’hybridation est un processus « productif » à l’origine de significations nouvelles.
  _ Au centre de ces travaux mais aussi au centre des préoccupations d’autres contributeurs à ce numéro, se trouve la question de la place des normes internationales dans le développement des politiques éducatives nationales ou locales. La diffusion de connaissances/performances joue un rôle central dans le processus au travers duquel des instances internationales influencent les politiques éducatives (Ozga 2008). Dans leur contribution, [Miguel Souto Lopez et Sarah Croché->1137] examinent ainsi la manière dont les enquêtes PISA produisent des effets sur le paysage des politiques éducatives en Belgique francophone. Ils font écho à d’autres travaux, en particulier un numéro spécial de la revue {European Educational Research Journal}, qui ont tenté de saisir empiriquement et théoriquement la portée des enquêtes PISA dans le contexte européen (voir notamment Carvalho 2012, Mangez et Hilgers 2012, Pons 2012, Neumann {et al.} 2012, Grek 2012).
  _ On retrouve dans la contribution de [Valérie Barry->1145] cette préoccupation pour la manière dont des normes et des pratiques promues au niveau international acquirent des significations nouvelles dans les contextes spécifiques où elles font l’objet d’une réappropriation. Son travail comparatiste examine en effet comment le modèle de l’école inclusive, qui s’internationalise progressivement, se trouve retraduit en des systèmes représentationnels assez différents en fonction des contextes.
  _ On ne s’étonnera pas de trouver dans ce numéro plusieurs articles préoccupés par la question de l’évaluation de l’éducation et de ses effets sur les professionnels de l’éducation. L’évaluation des résultats se joue à des niveaux multiples. Si les enquêtes internationales sont souvent utilisées par les acteurs politiques pour tenter d’évaluer les performances des systèmes éducatifs, d’autres formes d’évaluation se déploient et s’adressent plus directement aux enseignants. Comme le montre l’article d’[Isabelle Harlé-Giard et Anne Josso-Perrochaud->1138], en France, les évaluations nationales des élèves en mathématique et en français sont souvent mal perçues par les enseignants qui y voient une atteinte à leur autonomie professionnelle. Les nouvelles formes de gestion de systèmes scolaires pilotés par l’évaluation et les résultats a des effets sur l’identité et la professionnalité des enseignants, placés dans une logique d’imputabilité qui contrarie les normes professionnelles en usage et les conceptions qu’ont les enseignants – ici du premier degré en France – de leur propre responsabilité professionnelle.
  _ L’article de [Martine Janner et Laurent Lescouarch->1142] éclaire aussi les difficultés rencontrées par les enseignants face à certaines injonctions au changement. A partir d’une enquête empirique et d’un travail d’accompagnement mené dans des établissements scolaires français, leur contribution montre comment, sous l’effet des prescriptions institutionnelles, notamment marquées par l’accroissement des pratiques évaluatives, les représentations qu’ont les enseignants de leur missions professionnelles et de leur travail, sur un plan individuel et collectif, évoluent dans un mélange d’inquiétude, d’adaptation, de « transmutation » et de ménagement de leur liberté pédagogique et professionnelle.
  _ Produire et surtout diffuser des connaissances deviennent ainsi des éléments centraux d’un travail politique. La diffusion de connaissances constitue un mode d’exercice du pouvoir d’autant plus présent que les structures de pouvoir prennent la forme de structures décentralisées accordant au moins formellement davantage d’autonomie aux organisations locales et aux acteurs locaux. 
  _ Avec la contribution de [François Malgouyres->1140] s’ouvre la problématique de l’association entre mondialisation, décentralisation et néolibéralisme. Il est vrai que les recommandations de nombreux experts et de diverses agences internationales ou intergouvernementales ont eu tendance à encourager les mouvements de décentralisation et de déconcentration. Souvent, ces mouvements ont été de pair avec un accroissement des inégalités. Comme le montre bien Malgouyres dans une approche comparative menée sur le continent latino-américain et dans trois pays de tradition fédérale – le Mexique, le Brésil et l’Argentine – on assiste aujourd’hui à des processus de recentralisation après avoir assisté à des mouvements distincts de décentralisation et de déconcentration éducative. Malgouyres interroge les ressorts politiques globaux et locaux de ces mouvements, contemporains d’un pays à un autre, même si distinctifs. En Afrique, le pouvoir des instances internationales est à l’évidence également très prégnant. [Marie-France Lange->1141] souligne ainsi les pressions normatives et matérielles exercées par exemple par la Banque Mondiale sur les politiques éducatives de nombreux pays africains, souvent entraînés malgré eux dans une forme de jeu de dupes dont Lange éclaire les origines, les ressorts et les enjeux.
  _ La mobilité des individus et les phénomènes de migration sont des composantes et des indices importants des processus de mondialisation. Cette dernière a prioritairement trait à ces phénomènes, même si dans la période contemporaine et avec la mise en place de réseaux de communication comprimant plus encore l’espace et le temps, la mobilité peut prendre des formes moins concrètes. Dans l’éducation toutefois, comme dans le marché du travail dans une économie mondialisée, la migration des individus est une donne essentielle, à laquelle s’intéresse [Magali Ballatore->1139] dans sa contribution. L’extension de la mobilité étudiante, phénomène décisif et néanmoins très limité, et ses effets, sont interrogés par Ballatore, dans trois pays européens, dans leur influence sur les parcours des étudiants et sur les changements des sphères des études et du travail auxquelles l’institutionnalisation de cette mobilité étudiante concourt, en termes d’exigences croissante d’adaptabilité, de flexibilité et, bien sûr, de mobilité.
  _ L’article de [Carlos Torres->1143] introduit une conception plus conflictualiste et plurielle du processus de mondialisation. Celui-ci serait en réalité constitué de forces multiples et contradictoires. A la mondialisation néolibérale qui promeut la privatisation de l’éducation et la mise en compétition des acteurs de l’éducation, s’opposent des forces altermondialistes, véhicules d’une « mondialisation par le bas ». D’autres forces, notamment celles en faveur d’une mondialisation des droits humains, s’exercent également, mais dans des directions différentes, sur les systèmes éducatifs. 
  _ Dans une perspective plus conceptuelle et spéculative, [Monica Mincu->1144] explore dans sa contribution le sens et les effets d’une conception de l’éducation marquée par un modèle communautaire, qui s’est développé en réponse à un individualisme croissant – modèle qui serait selon Mincu l’expression des tensions entre processus de mondialisation, enjeux d’individualisation et reconnaissance des identités plurielles dans l’espace public et notamment à l’école. Mincu examine, sur le temps long, les thèses d’une éducation libérale réformée et examine particulièrement les perspectives de la « non-neutralité en éducation », en les mettant en perspective avec les concepts de communauté éducative et de participation scolaire, approchées comme formes particulières d’expression de la non-neutralité en éducation.
  _ Le dernier article de ce numéro spécial, enfin, offre un regard historique sur la constitution, dès le XVIIe siècle d’un réseau éducatif international. [Noël Martine->1146] montre comment migrants et exilés, surtout congréganistes, ont constitué un réseau éducatif français à l’étranger qui a su exporter la culture française et conjuguer le respect du local et l’universalité de la raison critique.

  <p align = right>{{Régis MALET}}
  _ Université de Bordeaux
  _ Laboratoire Cultures, Éducation et Sociétés (LACES – EA4140)
  _ {{Éric MANGEZ}}
  _ Université Catholique de Louvain
  _ Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l’Éducation et la Formation (GIRSEF)</p>



  {{{Bibliographie}}}


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  _ 
  _ { Les expertises « en double aveugle » ont été produites par Daniel Bart, Francis Danvers, Éric Dugas, Cédric Fluckiger, Aziz Jellab, Juan Carlos Faraco, Nicole Tutiaux-Guillon, Maria Pagoni, Régis Malet, Éric Mangez, Suzanne Majhanovitch, José Luis Wolfs
  _ Sur les 17 propositions reçues, 11 ont été retenues après révision}



  {{{{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (3-10)}}}}}


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titre:
  CARVALHO Luís Miguel, COSTA Estela et AFONSONatércio "Espace, acteurs et modalités de l'hybridation politique" - Spirale 51 (2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1070]

  { {{Résumé :}} } Cet article propose un cadre conceptuel pour l’étude de l’adoption d’instruments d’évaluation durant la première décennie du siècle au Portugal. Ces instruments de régulation par la connaissance se construisent au travers de processus sociaux et cognitifs qui impliquent des flux multidirectionnel de connaissances et d’idées politiques. L’article accorde une attention particulière au processus d’assemblage et de coordination des différents mondes sociaux impliqués dans la mise en place des dispositifs d’évaluation. Il développe la notion d’hybridation qui parait particulièrement adéquate pour l’étude des multiples forces sociales à l’œuvre.
  {{ {Mots-clés :} }} évaluation, politiques éducatives, connaissances, hybridation, Portugal.


  {{ {Abstract :} }}  This article sets forth the main elements of the conceptual framework for the approach to the evaluation instrument developed in Portugal during the first decade of the century. The instrument is here examined as a (knowledge for policy) regulatory instrument made by intertwined cognitive and social practices, and involving multidirectional flows of knowledge and policy elements. The article gives closer attention to the process of gathering and coordinating the social worlds involved in the making of the instrument. It elaborates on the notion of hybridization, which seems most relevant for the study of the multiples influences involved in the process.
  { {{Keywords :}} } evaluation, educational policy, knowledge, hybridization, Portugal.





  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (15-30)}}}


date: 2000-01-15 23:26:00
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titre:
  SOUTO LOPEZ Miguel et CROCHÉ Sarah "PISA en Belgique francophone. Métissage entre équité et positionnement international" - Spirale 51 (2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1071]


  { {{Résumé :}} } Cet article étudie le mode de retranscription de normes internationales en matière d’enseignement à travers l’analyse de 3 décrets en Communauté française de Belgique (CfB). Il montre comment deux de ces décrets ont été inspirés par le Contrat pour l’École (2005) qui vise à surmonter les difficultés de l’enseignement et qui fait suite à la médiatisation des mauvais résultats de la CfB aux enquêtes PISA. L’hypothèse est que l’impact de PISA sur les politiques en CfB est fonction de deux éléments : les résultats PISA touchent le cœur des missions assignées à l’enseignement par les pouvoirs publics, celui d’une plus école juste et équitable ; la mauvaise position de la CfB dans le palmarès PISA incite les décideurs à vouloir rehausser cette position. Nous démontrerons que c’est par un détournement des valeurs assignées à l’enseignement comme réalisation d’un projet de société que les normes internationales parviennent à s’inscrire au cœur de la législation belge francophone.
  _ {{ {Mots-clés :} }} PISA, Communauté française de Belgique, hybridation, école juste, équité, classement, normes internationales.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } This article analyses the (re)transcription mode of international higher education norms through the study of three decrees in Belgian French-speaking Community (CfB). It shows how two of these decrees were inspired by the Contract for the School (2005) which aims at surmounting the difficulties of the education and which follows upon the mediatisation of the bad results of the CfB in PISA inquiries. The hypothesis is that the impact of PISA on the policies in CfB is a function of two elements : the PISA result affects the heart of the missions assigned to the education by public authorities, that of one more just and fair school ; the bad position of the CfB in the PISA ranking incites the decision-makers to want to heighten this position. We shall demonstrate that it is by the diversion of the values assigned to the education as the realisation of a society project that the international standards succeed in joining in the heart of the French-speaking Belgian legislation.
  _ { {{Keyword :}} } PISA, French-speaking community of Belgium, hybridization, fair school, equity, ranking, international standards.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (31-43)}}}


date: 2000-01-15 23:36:00
statut: publie
maj: 2019-07-26 22:48:32
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-26 22:48:32
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  HARLÉ-GIARD Isabelle et JOSSO-PERROCHAUD Anne "Les évaluations nationales en CE1 et CM2 en France : entre enjeux institutionnels et tensions professionnelles" - Spirale 51 (2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1072]

   { {{Résumé :}} } La modernisation de l’Éducation nationale a impulsé certaines transformations en bousculant les modes traditionnels de gestion du système éducatif français alors même que s’amorçait la mise en place d’exigences transnationales en matière d’éducation. Cette modernisation introduit un mode de gestion par objectifs et un pilotage par les résultats censés rendre compte de l’efficacité du système. Il s’agit avant tout pour les enseignants de rendre des comptes, de se soumettre à une logique d’accountability. Cet article se propose de comprendre comment se traduit cette logique d’accountability dans le premier degré de l’Éducation nationale à travers la mise en place des évaluations nationales et de mettre à jour un certain nombre de tensions qui traversent les pratiques et les va-leurs enseignantes.
  _ { {{Mots-clefs :}} } évaluation, politique éducative, curriculum, accountability.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } The French modernization of school impulses some transformations by putting aside traditional modes of management of the educational system while begins the implementation of international requirements in Education. This modernization introduces a mode of management by objectives and a piloting by the results which are presumed to show the efficiency of the system. The teachers can be accountable and submit to a logic of accountability. This article suggests an understanding of the translation of this logic of accountability in the first degree of french school through the implementation of the national evaluations and a updating of tensions which cross the practices and the teaching values.
  _ {{ {Keywords :} }} evaluation, school policy, curriculum, accountability.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (45-58)}}}


date: 2000-01-15 23:41:00
statut: publie
maj: 2019-07-26 22:49:12
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-26 22:49:12
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BALLATORE Magali "Partir en Erasmus : et après ? Parcours comparés d’insertion professionnelle  de diplômés Erasmus" (Spirale 51 - 2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1073]

  {{ {Résumé :} }} L’extension de la mobilité étudiante, depuis son institutionnalisation, doit en premier lieu être relativisée. Une fois le constat posé d’une « démocratisation » limitée de l’accès à l’offre de mobilité dans l’enseignement supérieur et de son « coût » pour les individus, on peut s’interroger sur l’insertion et la « réussite » professionnelle des diplômés qui ont bénéficié de programmes d’échanges sur le(s) marché(s) du travail en Europe. Dans cet article, je me propose de mettre en perspective les résultats de deux recherches : la première sur le programme Erasmus ; recherche mixte (qui croise les méthodes d’enquêtes) par études de cas dans trois universités de trois pays européens (Ballatore 2010) et la seconde sur les parcours d’insertion professionnelle des jeunes « stagiaires » et travailleurs sous Contrats à Durée Déterminée à la Commission Européenne (enquête en cours, par entretiens semi-directifs), en me focalisant sur les différences de parcours existant en fonction des établissements d’Enseignement Supérieur fréquentés par ces diplômés.
  _ { {{Mots-clefs :}} } Erasmus, Enseignement Supérieur, mobilité, Europe, insertion professionnelle.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } Since the institutionalisation of student mobility, its extension must first of all be put into perspective. Once its « democratisation » has been observed as being limited to access to the offer of mobility in higher education and its « cost » for individuals, it is then possible to raise questions about the insertion and professional « success » of graduates that have taken advantage of exchange programmes on the various employment markets in Europe. In this article, I intend to put into perspective the results of two research projects : the first on the Erasmus programme ; mixed research (cross-referencing survey methods) on case studies from three universities in three European cities (Ballatore, 2010). The second project is on the professional insertion pathways taken by young « interns » and workers on Fixed Duration Contracts at the European Commission (survey in progress, by means of semi-directive interviews), focusing on the differences in the existing pathways in relation to the higher education establishments frequented by these young graduates.
  _ { {{Keywords :}} } Erasmus, Higher Education, mobility, Europe, professional insertion.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (59-81)}}}


date: 2000-01-15 23:45:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:20:54
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:20:54
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MALGOUYRES François "Entre le global et le local : décentralisation et recentralisation éducative. Approche comparée de trois États fédéraux latino-américains" - (Spirale 51 - 2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1074]

  {{ {Résumé :} }} Afin d’analyser les phénomènes de centralisation et de décentralisation en éducation, ce texte propose une comparaison internationale sur le continent latino-américain. Seront d’abord étudiées les raisons qui ont poussé les États à décentraliser ou à déconcentrer l’éducation. Notre étude se centrera sur trois pays, le Mexique, le Brésil et l’Argentine. Tous trois sont des fédérations, mais leur histoire et leurs réalités sociales et économiques sont distinctes. Après avoir distingué les mouvements de décentralisation et de déconcentration, qui conditionnent des logiques spécifiques de régulation des politiques en éducation, nous analyserons des processus de (re)centralisation qui peuvent surprendre dans les systèmes fédéraux approchés et comparés.
  _ {{ {Mots-clés :} }} décentralisation, déconcentration, politiques d’éducation, État, fédéralisme, recentralisation.
  _ 
  _ 
  _ {{ {Abstract :} }} To analyze the phenomena of centralization and decentralization in education, this text provides an international comparison in Latin America. First of all, we will study the reasons that led states to decentralize or deconcentrate education. Our analysis focuses on three countries, Mexico, Brazil and Argentina. These three countries are federations but their history and their social and economic reality are actually different. Having identified the trends of decentralization and deconcentration, which determine the specific logic of the regulation of education policies, we will examine the (re) centralization processes which may be surprising in federalist systems.
  _ { {{Keywords :}} } central Government, decentralization, deconcentration, education policies, federalism, recentralization
  _ 


  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (83-96)}}}


date: 2000-01-15 23:49:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:21:47
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:21:47
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LANGE Marie-France "École, relations internationales et mondialisation en Afrique" - (Spirale 51 - 2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1075]

  { {{Résumé :}} } Les relations internationales ont très tôt influencé la construction des systèmes scolaires africains, de l’implantation des premières écoles coraniques, puis des écoles de mission, au développement scolaire impulsé durant la période coloniale. Aux indépendances, les systèmes scolaires africains sont restés très dépendants de ceux des anciennes métropoles, même si les années 1960-1980 ont permis aux États africains de promulguer des réformes et d’assurer un développement rapide de l’ensemble du système scolaire. Les processus de mondialisation dans le champ éducatif se sont amplifiés suite à la mise en place des Programmes d’ajustement structurel et à l’intervention accrue des donateurs internationaux. A partir d’enquêtes de terrain menées dans plusieurs pays d’Afrique de l’Ouest, confrontés à la littérature scientifique, cet article montre comment l’agenda international et l’aide influencent la transformation des systèmes scolaires africains.
  _ { {{Mots-clés :}} } éducation, école primaire, enseignement secondaire, politiques publiques, réformes scolaires, aide internationale, mondialisation, Afrique.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } International relations have influenced the construction of early African school systems, from the establishment of the first Islamic, and later on, Christian schools, to the impetus given to the development of education during the colonial period. In spite of the reforms undertaken through 1960-1980 and of the rapid development of schooling that occured in that period, the African school systems have remained very linked to those of the former metropolises. Structural Adjustment Programs and an increasing involvement of international donors have amplified the process of globalization. Drawing from findings of field surveys in several countries of West Africa, this article discusses the scientific literature to show how the international agenda and assistance influence the transformation of African school systems.
  _ { {{Keywords :}} } education, primary school, secondary education, public policies, school reforms, international assistance, globalization, Africa.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (97-112)}}}


date: 2000-01-15 23:53:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:21:27
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:21:27
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  JANNER Martine et LESCOUARCH Laurent "Représentations du changement chez les enseignants dans le champ scolaire en France et accompagnement d’équipes d’écoles" (Spirale 51 - 2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1076]

  { {{Résumé :}} } Dans le cadre d’un projet international avec une équipe chilienne, une enquête exploratoire lancée entre 2008 et 2010 visant à recueillir les représentations des enseignants sur le changement dans le champ scolaire français a permis d’identifier leurs ressentis sur quelques aspects saillants de leur profession, notamment au regard des prescriptions depuis la loi d’orientation du 23 février 2005 sur l’Éducation en France. De manière complémentaire, un travail d’accompagnement d’équipes d’écoles volontaires par un binôme de chercheurs a permis de préciser les représentations de changement évoqués dans les réponses au questionnaire et d’identifier sur quels objets de changement, les écoles ont choisi de travailler Cette recherche permet ainsi de repérer quelques effets du processus de mondialisation des politiques éducatives sur les enseignants à échelle régionale. En outre, elle aide à identifier à quel type de changement correspondent les représentations recueillies.
  _ { {{Mots-clés :}} } école, enseignant du premier degré, changement, représentations.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } As part of an international project with chilean team, an exploratory investigation launched between 2008 and 2010 to gather the representations of teachers on the change in the French school field identified their feelings on a few salient aspects of their profession, especially with regard to requirements for the framework law of 23 February 2005 on Education in France. Complementary manner, work to support school teams with a pair of researchers clarified representations of change mentioned in the questionnaire and to identify which objects of change, schools have chosen This research allows to identify some effects of globalization of educational policies on teachers to regional scale. Further, we have identified what kind of change the representations of primary school teachers involved in this research correspond.
  _ { {{Keywords :}} } primary school teachers, change, representations, educational globalization.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (113-132)}}}


date: 2000-01-15 23:58:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:22:18
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:22:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  TORRES Carlos Alberto <i>et al.</i> "Teachers’unions, the capitalist state and the contradictions of educational reform" (Spirale 51 - 2013) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1077]

  { {{Abstract :}} } This essay reports analytically some of the conclusions of a larger re-search project. It discusses the connections between teachers unions, their presence in civil societies, and their confrontation with State policies particularly under neoliberal regimes. It explores how teacher unions accumulate – through conflict and collaboration – political and social capital in the process of educational reform. Data from this paper resulted from five years of empirical research comparing case studies in the United States, Canada, Japan, Korea, Mexico and Argentina.
  _ {{ {Keywords :} }} teachers unions, State policies, neoliberal regimes, educational reform, comparative education.
  _ 
  _ 
  _ { {{Résumé :}} } Cet article analyse quelques-unes des conclusions issues d’un projet de recherche plus large. Il discute les liens entre les syndicats d’enseignants, leur présence dans la société civile et leur confrontation à des politiques d’État en régime néolibéral. Il examine la façon dont les syndicats d’enseignants acquièrent un capital politique et social dans le processus de la réforme scolaire, ses conflits et ses collaborations. Les données présentées ici sont issues d’une recherche empirique de 5 ans qui a comparé le cas des États-Unis, du Canada, du Japon, de la Corée, du Mexique et de l’Argentine.
  _ { {{Mots-clefs :}} } syndicats d’enseignants, politiques d’État, régime néolibéral, réforme scolaire, éducation comparée.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (133-139)}}}


date: 2000-01-16 00:02:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:22:59
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:22:59
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MINCU Monica E. "School Community, Parent Participation and Non-Neutrality : Globalisation challenges and communitarian responses" (Spirale 51 - 2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1078]

  { {{Abstract :}} } Communitarianism evolved in response to increasing individual-ism and has had a remarkable impact upon educational theory and politics. At the same time, conservative versions clearly oppose globalisation processes and cosmopolitan identities, while moderate perspectives fully engage with effects of globalisation and uphold the recognition of religious and cultural identities in the public space. In this article, I will assess the issue of non-neutrality in education, the most relevant and the most widely spread of the ideas which grew from communitarian roots. I will also take into consideration pedagogical thesis of « reformed » or perfectionist liberals. More specifically, I consider the main theoretical perspectives on non-neutrality and investigate the issues of school community and participation as practical forms of non-neutrality, placing this in the wider socio-historical perspective.
  Keywords : parent participation, school community, non-neutrality, com-munitarianism, liberal education.
  _ 
  _ 
  _ {{ {Résumé :} }} Le communautarisme s’est développé en réponse à un individualisme croissant et il a des conséquences majeures dans le domaine des politiques de l’éducation et de leur théorisation. Au moment précis où des approches tendent à durcir les tensions entre processus de mondialisation et identités cosmopolites, certaines perspectives soulignent combien la reconnaissance des identités culturelles et religieuses dans l’espace public constitue un mouvement bien inscrit dans la mondialisation. Dans cet article, l’auteure questionne les enjeux liés à la non-neutralité en éducation en tant que modèle pertinent et dont la diffusion croissante s’enracine dans l’idéal communautaire. L’auteure s’intéresse à la thèse d’une éducation libérale « réformé » et explore notamment les perspectives théoriques de la non-neutralité. Tout en situant ces enjeux sur un temps sociohistorique long, elle questionne les enjeux de ces conceptions en les mettant en perspective avec les concepts de communauté et de participation scolaire, en tant que formes spécifiques d’expression de la non-neutralité.
  _ { {{Mots-clés :}} } école et familles, participation, école et communauté, non-neutralité, communautarisme, éducation libérale.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (141-153)}}}


date: 2000-01-16 00:09:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:23:23
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:23:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BARRY Valérie "Analyse comparative des représentations sociales d’enseignants libanais et français au sujet du handicap, dans la dynamique actuelle de mondialisation de l’école inclusive" (Spirale 51 - 2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1079]


  { {{Résumé :}} } Cette contribution repose sur l’analyse comparative des représentations sociales de professeurs ressources spécialisés libanais et d’enseignants spécialisés français au sujet : des besoins d’apprentissage des élèves en situation de handicap scolarisés à l’école (libanaise, française) ; de leurs propres besoins en formation, pour répondre à ces besoins d’apprentissage. Le propos prend appui sur le discours de deux groupes de professeurs, au début et au terme de leur processus de formation, respectivement à Beyrouth et Créteil. Une étude diachronique met en évidence des convergences et des spécificités représentationnelles, de possibles influences internationales sous-jacentes, ainsi que l’évolution de ces représentations sur une période d’un an. L’analyse comparative s’intéresse à la façon de penser le sujet-élève handicapé au sein de l’école, à la relation d’aide pédagogique que l’on peut construire avec lui, à la posture de l’adulte impliqué dans une telle relation, dans un contexte (initié par les travaux de l’OMS) d’évolution mondiale vers une école susceptible d’accueillir toute forme de diversité.
  _ { {{Mots-clefs :}} } école inclusive, mondialisation, handicap, représentations, professeurs, besoins, apprentissage, formation, analyse comparative.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } This paper proposes a comparative analysis of social representations of lebanese specialized resource teachers and French specialized teachers about : learning needs of pupils with disabilities enrolled in (lebanese, french) school ; their own training needs, to meet these learning needs. The study is based on the speech of (two groups of) teachers, at the beginning and at the end of a training process, respectively in Beirut and Créteil. A diachronic analysis highlights representational convergences and specificities, the possible international influences underlying, as well as the evolution of these representations over a period of one year. The comparative analysis focuses on the pupil-subject with disabilities, the educational assistance relationship, the posture of an adult involved in such a relationship, in a context (initiated by the World Health Organization) of global changes in a school that could accommodate all forms of diversity.
  _ { {{Keywords :}} } inclusive school, globalization, disability, social representations, teachers, needs, learning, training, comparative analysis.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (155-166)}}}


date: 2000-01-16 00:12:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:23:45
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:23:45
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MARTINE Noël "L’enseignement français à l’étranger, une exception éducative : aspects contradictoires de la mondialisation" (Spirale 51 - 2013)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1080]

  { {{Résumé :}} } Cet article évoque comment migrants et exilés, surtout congréganistes, ont constitué un réseau éducatif français à l’étranger qui a su exporter la culture française et conjuguer le respect du local et l’universalité de la raison critique. Il étudie deux aspects contradictoires de la mondialisation : si, héritage du colonialisme, le réseau – côté mondialisation financière - sert les intérêts économiques et diplomatiques français, il cultive aussi l’exception éducative ainsi qu’un mondialisme pluraliste, ouvert aux singularités culturelles et vecteur de contre-pouvoirs cosmopolites.
  _ {{ {Mots-clés :} }} mondialisation, AEFE, Mission laïque, Alliance française, enseignement à l’étranger, congréganistes, protestants, cosmopolitisme, exception éducative, globalisation.
  _ 
  _ 
  _ { {{Abstract :}} } This article aims to analyse how the migrants and the exiles — especially the Congreganists — have developed a French educative network abroad, a network which has both succeeded in exporting French culture and combined respect for the local people and the universality of critical thinking. This article explores 2 contradictory aspects of globalization. If this network — which is a legacy of the colonial era — serves the French economic and diplomatic interests — on a financial globalization level — one must bear in mind that it perpetuates both a tradition of excellence in terms of education and a worldwide pluralistic policy, open to cultural singularities and conveying cosmopolitan forces of opposition.
  _ { {{Keywords :}} } globalization, AEFE, French Secular Mission (Mission laïque), French Alliance, foreign education, Congreganists, Protestants, Cosmopolitism, educational excellence, glocalization.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (167-180)}}}


titre: "Pratiques langagières en classe de mathématiques"
date: 2000-02-25 15:46:00
statut: publie
maj: 2020-02-25 15:47:37
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-02-25 15:47:29
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
   {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation}}}



  {{{Appel à contributions pour le n° 54
  _ (parution : octobre 2014)}}}





  {{{PRATIQUES LANGAGIÈRES EN CLASSE DE MATHÉMATIQUES
  _ Coordination : Anne-Cécile MATHÉ et Thomas BARRIER}}}
  _ 
  _ 
  _ 
  Ce numéro de {Spirale} vise à éclairer le rôle du langage dans le processus d’enseignement et d’apprentissage, tant dans la construction des connaissances mathématiques par les élèves que dans l’organisation de leur enseignement. Le questionnement sous-jacent ne porte pas sur la langue elle-même (ses propriétés phonétiques, morphologiques…), mais sur les contraintes et les manières d’en faire usage qui sont propres aux contextes mathématiques et scolaires. Le terme de langage fait référence aussi bien au langage naturel et à ses usages spécifiques en mathématiques et en classe, qu’au langage symbolique. Sur un autre plan, il fait référence aussi bien aux interactions orales et à leur articulation avec d’autres actions, qu’aux productions écrites. 
  _ L’attention portée au langage a fait l’objet d’un regain d’intérêt ces dernières années dans le cadre de la recherche en didactique des mathématiques. Il s’agit notamment de rendre compte des phénomènes d’enseignement-apprentissage en tant que phénomènes sociaux, historiquement, culturellement et institutionnellement situés. Néanmoins, les pratiques langagières sont le plus souvent interrogées relativement à d’autres phénomènes, avec un statut d’outil. Les recherches prenant pour objet d’étude les pratiques langagières et relevant de la didactique des mathématiques restent peu nombreuses, en particulier dans le contexte francophone, et des outils de recherche méthodologiques et théoriques restent à construire. Ce numéro vise à apporter des éléments de réponses notamment aux questions suivantes : en quoi les pratiques langagières contribuent-elles à la circulation des savoirs et aux apprentissages en classe de mathématiques ? À quelles logiques les actions langagières des enseignants répondent-elles ? Quelle est la trace du langage mathématique savant dans l’enseignement et comment s’accommode-t-il des contraintes de la classe ?
  _ L’approche didactique, qui est celle de ce numéro, incite à interroger ce qui fait la spécificité des phénomènes langagiers relativement au savoir mathématique, dans la sphère savante comme dans les contextes d’enseignement. Les pratiques langagières gagnent en effet à être situées dans les formes de vie spécifiques qui leur donnent sens et qui en modèlent les contours. Pour autant, la complexité des phénomènes en jeu nécessite l’articulation de points de vue issus d’horizons disciplinaires : didactiques d’autres disciplines – notamment la didactique du français –, science du langage, philosophie du langage, psychologie etc. Relevons également qu’une approche dite discursive ou communicationnelle se développe depuis une vingtaine d’année au sein de la {mathematics education}, et dispose aujourd’hui de fondements de plus en plus robustes. Cet appel à communication se veut donc ouvert aux débats et aux contributions de disciplines connexes.
  _ 
  _ Voici quelques directions qu’il paraît intéressant d’explorer, sans visée d’exhaustivité :
  - Le langage mathématique possède un vocabulaire propre et une forme spécifique. Il est sou-vent considéré comme un exemple typique de langage rigoureux et univoque. Cette conception plu-tôt répandue mérite d’être interrogée, à plus forte raison si l’on s’intéresse aux pratiques mathématiques effectives, à la manière dont les mathématiques sont construites et communiquées que ce soit ou non dans un contexte scolaire. Ces questions paraissent cruciales si l’on conçoit les apprentissa-ges comme des processus visant l’accès aux pratiques, supposées relativement stables et homogènes, de communautés de référence, y compris discursives. Des contributions visant à mieux comprendre les pratiques langagières de référence, celles de la communauté des mathématiciens, ou celles en oeuvre dans l’institution scolaire (celles des enseignants de mathématiques, spécialistes ou non, des manuels etc) sont donc particulièrement les bienvenues.
  - Les élèves peuvent interagir avec les différents éléments des situations d’apprentissage selon plusieurs modalités. Celles-ci peuvent être matérielles au sens d’actions et de rétroactions sur les objets matériels dans la situation : observations, gestes, manipulations… Elles peuvent aussi être langagières au sens d’actes dialogiques, de questions et de réponses, d’attaques ou de défenses dans des jeux de langage. Dans la classe de mathématiques, le langage peut porter sur les objets en jeu et leurs relations, sur les actions réalisées ou encore sur les stratégies mises en oeuvre et leur efficacité. Il peut être oral ou écrit. Les interactions langagières contribuent au processus de conceptualisation, au côté des interactions matérielles. Elles constituent une modalité privilégiée de confrontation de points de vue hétérogènes, de négociation de significations, de construction d’objets. Cette entrée vise donc à saisir la contribution des pratiques langagières dans la dynamique du savoir dans la classe de mathématiques.
  - Le langage est également un moyen à disposition de l’enseignant pour organiser l’activité des élèves. Il peut être aussi un pourvoyeur d’indicateurs susceptibles de renseigner les enseignants sur la nature de l’activité des élèves en vue d’une régulation du jeu d’apprentissage. Les interactions langagières en classe mobilisent les connaissances didactiques et professionnelles (liées au métier) des enseignants. La recherche de régularités et de variations dans les discours des enseignants, dans les logiques sous jacentes, est susceptible de contribuer à mieux comprendre les déterminants qui agissent sur les pratiques enseignantes. Plus localement les interactions langagières peuvent s’interpréter comme un double processus d’interprétation et de productions de signes, un processus soumis aux contraintes du contrat didactique. Il s’agit dans ce cas d’analyser le fonctionnement de ce processus de communication dans le contexte spécifique de la classe de mathématiques.
  _ 
  _ 
  {{Procédure de proposition d’articles et calendrier}}

  {{Calendrier}}
  - Date limite d’envoi d’un résumé présentant l’article proposé : 1er juin 2013
  Réponse du comité de rédaction avant le 30 juin 2013.
  - Date limite d’envoi des articles par les contributeurs : 15 décembre 2013
  - Date limite de retour des expertises (double expertise à l’aveugle) : 1er mars 2014
  - Date limite pour l’envoi par les contributeurs de la version revue définitive : 1er juin 2014
  - Sortie : octobre 2014

  {{Contacts}}
  Pour tout contact, merci d’envoyer un mail aux deux adresses suivantes, de façon simultanée :
  anne-cecile.matheateuler.univ-artois.fr
  thomas.barrierateuler.univ-artois.fr

  {{Proposition initiale}}
  _ Avant le 1er juin 2013, nous vous demandons de nous envoyer un résumé d’une page présentant la proposition de projet d’article envisagé. Vous veillerez à y indiquer précisément :
  - Vos noms, prénoms et votre institution
  - Votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - Un titre d’article
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  - Un texte court précisant aussi clairement que possible la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.


titre: Présentation de Spiral-E
date: 2007-06-02 15:58:00
statut: publie
maj: 2013-08-05 22:27:19
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2013-08-05 22:27:19
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  {Spirale} publie chaque année 2 numéros à thème. Ces livraisons paraissent en janvier et en octobre, d'abord en version papier, puis les articles des numéros épuisés sont mis en ligne sur le site de la revue où ils sont gratuitement consultables et téléchargeables.

  _ Pour accueillir les propositions spontanées que nous recevons et qui ne s'intègrent pas dans les thèmes en cours, nous publierons à partir de juin 2008 un troisième numéro « varia » sous forme électronique.
  Les conditions de rédaction et d'expertise restent les mêmes que pour l'édition papier (double évaluation des textes anonymés).
  _ [Voir comités de rédaction et de lecture->29]

  Si vous souhaitez soumettre un article pour {Spiral-E}, merci de nous le transmettre en fichier attaché à un mail envoyé à l'adresse de la revue
  <center>spirale.arredAfree.fr
  _ (en remplaçant A par @)</center>

  _ [Voir les recommandations aux auteurs->635]


date: 2013-05-04 16:18:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:42:25
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DANVERS Francis et OBAJTEK Sylvain "Le rapport des enseignants-chercheurs à l'égard des missions d'aide à l'orientation, soutien d'une éducation à l'orientation à l'Université ?" - Spiral-E 2013

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2012_sup_49_1_1724]

  { {{Résumé :}} } Cet article propose de mettre en lumière le rapport qu’entretiennent les enseignants-chercheurs à l’égard des missions d’aide à l’orientation. À partir de l’exploitation des premières données d’une enquête de terrain menée sur la démarche dite d’« orientation active », il s’agit de comprendre comment ces derniers se saisissent de cette démarche, et peuvent in fine soutenir un processus d’éducation à l’orientation à l’Université. Nous montrons notamment l’existence de deux types de représentations et d’attitudes de l’orientation, la conception informative et la conception éducative. L’article montre également que même si la mise en place de cette démarche semble en partie liée à la politique pédagogique de l’établissement, il n’en reste pas moins que l’aide à l’orientation interroge l’identité professionnelle et les valeurs des enseignants-chercheurs interrogés, ce qui peut entraîner des attitudes de résistance, d’adaptation et/ou de contournement.
  { {{Mots-clés :}} } Éducation à l’orientation – Orientation active – Politique publique d’orientation – Université – Enseignants-chercheurs.


  { {{Abstract :}} } This article aims to highlight the report that teachers and researchers with regard to aid missions to guidance. From a field survey on the approach known as « active guidance », it is to understand how to capture the latter, and can ultimately support an educational process to guidance to University. We show the existence of differentiated representations and attitudes in this area, which express the conceptions of informative and educational guidance. While this appears partly linked to specific contexts of action (education policy of the institution, discipline of reference), it remains true that aid to orientation questions in a unique way each teacher researcher in his professional identity and value system, which can lead to resistance, adaptation and/or circumvention.
  {{ {Keywords :} }} Educational guidance – Active guidance – Guidance policy – University – Teacher-researcher.



  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2013
  Supplément électronique au N° 51 (3-31)}}}


  <font color="green">{{{Avertissement
  _ Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2013-05-05 22:54:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:43:15
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  PELLETIER Liliane "Des médiations à l'indépendance en production de textes. Le cas des centres de lecture-écriture de La Réunion" – Spiral-E 2013 

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2013_sup_51_1_1726]

  { {{Résumé : }} } La présente étude de cas vise à explorer l’activité enseignante et celle des élèves pour décrire des organisateurs qui structurent les pratiques d’enseignement-apprentissage du français au sein d’un dispositif de formation qui s’adresse simultanément aux apprenants et à leur(s) enseignant(s). Sur la base de données extraites d’une enquête académique menée à La Réunion (Pelletier, 2006-2009), cette contribution questionne des formes de médiations po-tentiellement propices aux situations d’apprentissage du français pour les publics d’élèves en difficulté d’apprentissage. Notre réflexion s’inscrit dans la lignée des théories sociocognitives de la médiation sociale (Vygotski, 1985 ; Bruner, 1983 ; Astolfi, 1996) et s’appuie sur le concept d’intervention éducative (Lenoir, 2009).
  _ { {{Mots-clefs :}} } centre de lecture-écriture - français – organisateur - médiation – plurilin-guisme -  difficulté scolaire – situations d’enseignement-apprentissage – intervention éducative - contextualisation.
  _ 
  _ 
  _ 
  { {{Abstract : }} } This case study aims to explore teachers practices and pupils’ activities and to describe organizers of teacher’s activity about the French’s teaching-learning in a training center for the learners and their teacher(s). In this article, we present some results of a study of centers for reading and writing in Reunion island (Pelletier, 2006-2009). More exactly, this paper calls into question mediations potentially suitable for children who have difficulties for learning french language. This communication is referring to socio-cognitive theories of social mediation (Vygotski, 1985 ; Bruner, 1983 ; Astolfi, 1996)  and based on « educative interven-tion » (Lenoir, 2009).
  _ { {{Keywords :}} } center for reading and writing – French language – organizer - mediation - multilingualism - school difficulties  - situations of teaching-learning - educative intervention - contextualisation.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2013
  Supplément électronique au N° 51 (33-58)}}}
  _ 
  _ <font color="green">{{{Avertissement
  _ Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2013-07-29 22:11:30
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-12-30 15:55:20
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color = #CC5500><i>Spirale</i> 52 (2013) L’enseignement intégré de science et de technologie (EIST) au collège : à la recherche d’un curriculum </font><p> Présentation </p><p>Johann-Günther EGGINGER et Albine DELANNOY-COURDENT</p> 

texte:
  [<font color = green>Sommaire et résumés</font>->rub153]
  _ 
  _ 
  _ 
  Dans le sillage de {La main à la pâte}, un enseignement intégré de science et technologie (EIST) s’est mis en place à partir de 2006 sous forme d’expérimentation pédagogique innovante conduite initialement dans une cinquantaine de collèges grâce à un partenariat entre l’Académie des sciences, l’Académie des technologies et le Ministère de l’Éducation nationale :
  _ « L’EIST offre aux élèves la possibilité de mener à bien une démarche d’investigation caractéristique de l’enseignement scientifique et mise en œuvre dès l’école primaire. Dans le cadre de l’EIST, l’élève expérimente, se documente, formule des hypothèses et des conclusions à partir des questions qu’il se pose ou qui lui sont posées. Il devient plus autonome, apprend à mieux utiliser la langue française et les mathématiques dans des situations de recherche. Cette démarche suscite la curiosité des élèves et leur donne le goût des sciences et de la technologie. L’EIST s’inscrit dans la logique du Socle commun de connaissances et de compétences et permet de poursuivre nombre de ses objectifs. Cet enseignement conjoint de trois disciplines, sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie et technologie, promeut également un décloisonnement disciplinaire, non pour faire disparaître les disciplines, mais pour favoriser la cohérence entre elles et mettre en évidence leur nécessaire synergie. »
  _ Ce message de la Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO) donne à voir un tableau « novateur » de l'enseignement scientifique et technologique et présente, à l’heure de l’autonomie des établissements et de la liberté pédagogique du professeur, un cheminent original dans un respect des objectifs généraux et des programmes : un enseignant de l’équipe EIST assure seul un enseignement « intégré » des trois disciplines. Pour le moins, il n’occulte pas le fait que l’EIST est une de ces idées dont la réussite s’argumentera peu à peu et nécessitera de surmonter des difficultés d’organisation, des habitudes et des rigidités. Le développement de ce nouveau modèle d’enseignement scientifique et technologique, mesure phare du plan « Une nouvelle ambition pour les sciences et les technologies à l'École » de 2011 , impose alors à l’institution éducative de mettre au point les outils d’organisation pédagogique et de pilotage à la hauteur des enjeux. La perspective de ce nouveau numéro  de {Spirale} vise plus particulièrement à analyser les liens entre EIST et programmes disciplinaires dans le cadre d’une reconfiguration de l’enseignement des sciences et de la technologie et du renouvellement des curricula  scientifiques (Martinand 2003), et dans celui de la genèse d’une conscience disciplinaire  (Reuter 2007) en science(s) et en technologie. Ce numéro interroge les changements curriculaires et les nouvelles pratiques nécessaires pour mettre en place cet enseignement de transition entre l’école primaire et l’enseignement scientifique classique du collège.
  _ Les mises en œuvre actuelles de l’EIST peuvent être abordées sous différents angles. La dynamique curriculaire peut parfois provenir des enseignants de cycle 3 soucieux d’amorcer une articulation des programmes scolaires au service des sciences. Des équipes pluridisciplinaires de collèges engagent aussi des réflexions sur l’intégrité de leur discipline, dans ces nouvelles configurations en sollicitant des collaborations étroites avec les professeurs des écoles gérant avec plus d’aisance la part des spécificités disciplinaires dans des fonctionnements synergiques. Mettre en œuvre trois programmes scolaires disciplinaires différents en un enseignement intégré nécessite également que l’équipe enseignante élabore, en l’absence d’un curriculum prescrit , son « propre » curriculum d’établissement. Un cheminement curriculaire peut être modélisé (Coquidé 2011) : le trio d’enseignants détermine, en modifiant le curriculum référent proposé par l’Institution scolaire (Guides 6e et 5e), un curriculum potentiel du « comment faire » qui laisse ensuite la place à un curriculum local  issu des propositions collectivement retenues ; chaque enseignant met alors en œuvre, individuellement, ce « co-produit » qui devient le curriculum effectif .
  _ La prise de recul sur cet enseignement scientifique particulier amène de nombreuses questions vives. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous pouvons identifier plusieurs axes d’interrogation : identité disciplinaire versus interdisciplinarité, interactions didactique-pédagogique, enjeu(x) éducatif(s), curricula, historique et épistémologie.
  _ Le projet de ce numéro de {Spirale} est de soumettre l’EIST au questionnement de chercheurs en éducation se positionnant dans différents cadres de référence. Il répond au souhait d’ouvrir un espace de dialogue entre communautés scientifiques et éducatives. Il propose de confronter des recherches centrées sur la reconfiguration expérimentale d’un curriculum en interrogeant les relations intercurriculaires et les enjeux didactiques de l’EIST. Un des propos est aussi d’examiner la pertinence des contributions relatives et articulées des disciplines scientifiques dans la co-construction progressive de connaissances, capacités et attitudes scientifiques en participant, entre autres, à la réflexion sur la conscience disciplinaire. Il s’agit également de questionner le rôle essentiel de tremplin de l’école primaire vers les apprentissages scientifiques secondaires.
  _ 
  _ L’article de [Maryline Coquidé, Corinne Fortin et Christophe Lasson->1153] pose les éléments de cadrage fondamentaux de l’EIST et analyse {in situ} la dynamique de la construction curriculaire et la mise en œuvre d’EIST par les équipes enseignantes de deux collèges. Il montre que, si une reconfiguration du curriculum de l’enseignement scientifique s’initie dans les cas étudiés, la juxtaposition de contributions disciplinaires est plutôt de mise.
  _ Les deux contributions suivantes interrogent les textes de référence selon des lectures différentes. Les recommandations apportées par l’Académie des sciences, l’Académie des technologies, le Ministère de l’Éducation nationale dans le {Guide de découverte, Un enseignement intégré de science & technologie au collège, 6e et 5e} (2011) ainsi que le rapport de l’IFÉ, {Étude sur l’élargissement de la spécialité enseignante dans l’enseignement intégré de science et de technologie (EIST) au collège} (2011), constituent des supports dont se saisissent les auteurs dans leurs approches distinctes. [Béatrice Salviat->1154] examine les possibilités d’innovation qu’offre ce type d’enseignement, en particulier vis-à-vis des cadrages institutionnels, de la sollicitation des univers de genèse de la science et de son utilisation. Elle définit cet enseignement, grâce à des recueils de pratiques de classe, comme un « prototype expérimental collaboratif ». [Laurence Viennot->1155] y questionne la cohérence des raisonnements mis en œuvre et l’image de la science véhiculées par l’EIST. Elle pointe l’importance d’une prise de conscience au niveau épistémologique de cet enseignement.
  _ [Martine Paindorge->1156] compare trois modalités d’enseignement des sciences au collège qui ont été mises en place à différentes périodes au cours des temps pédagogiques. Cette étude diachronique originale portant sur des textes officiels, des rapports d'expérimentation, des bulletins d'association de spécialistes, met en évidence une filiation partielle des enseignements scientifiques mathématiques et technologiques. Elle attire cependant l’attention sur les différences repérées concernant notamment dans les conditions de mise en œuvre et les réactions des enseignants.
  _ Deux autres recherches s’adressent à la place est au rôle des maîtres qui s’impliquent dans l’EIST. [Alice Delserieys Pedregosa, Pascale Brandt-Pomares, Jean-Marie Boilevin, Damien Givry et Perrine Martin->1157] s’intéressent à la dimension éducative de cet enseignement, tournée vers la modification d’attitudes des élèves envers les sciences et technologies et leur enseignement. L'analyse de posters grâce auxquels des enseignants présentent le résultat de leur travail en EIST montre un déplacement de leurs orientations où l'intégration apparaît comme un moyen pour motiver les élèves, et pour aborder des questions en lien avec leur environnement. Pour interroger l’intrication des approches didactique et pédagogique [Albine Delannoy-Courdent->1158] questionne la façon avec laquelle l’appropriation de la pédagogie de projet par les maîtres de collège peut leur permettre d’envisager l’enseignement de contenus scientifiques sous l’angle de l’EIST. Son étude de cas révèle en ce sens qu’une configuration particulière des postures de ces maîtres émerge à la suite de collaborations entre professeurs de CM2 et de 6e.
  _ Les travaux de [Pierre Fleury et Jean-Claude Sallaberry->1159] proposent des pistes pédagogico-didactiques sous la forme d’une approche de l’EIST par les concepts. Il s’agit d’identifier l’invariant lié à un concept de façon à initier sa construction Ils présentent ainsi, dans une démarche transdisciplinaire, trois parcours possibles, dans le cadre de l’EIST, à partir du lien invariant-concept.
  _ Enfin, la notion de modèle constitue un objet d’attention tout particulier pour les deux derniers articles de ce numéro. Celle-ci, en apparaissant comme possiblement commune aux disciplines scientifiques amène [Ludovic Morge et Anne-Marie Doly->1160] à s’intéresser à un enseignement capable de favoriser la distinction entre le modèle et ce qu’il représente. Après avoir cerné les conditions favorables à la construction de la notion de modèle et proposé des pistes didactiques, ils replacent leur réflexion dans le cadre de l’EIST. [Léna Soler->1161] complète ces travaux en repensant l’EIST via une approche épistémologique de la nature et du statut du modèle scientifique. Elle analyse une conception du modèle par comparaison vis-à-vis de la théorie et aussi vis-à-vis des objets techniques et pratiques technologiques, de façon à proposer une stratégie didactique permettant aux élèves de conscientiser les liens entre les sciences et technologies et le monde réel.
  _ 
  _ L’ensemble de ces recherches s’adresse donc aux chercheurs à l’origine des connaissances scientifiques et aux chercheurs en sciences de l’éducation, aux acteurs de la formation aux métiers de l’enseignement et de l’éducation, aux professeurs eux-mêmes. Ce numéro de {Spirale} propose finalement à leur esprit critique de soumettre des dimensions nouvelles ou dispositifs innovants de l'enseignement des sciences à l’épreuve de fondements théoriques et d’études réalisées en contexte scolaire. Il conviendra sans doute d’étoffer les réflexions par des recherches complémentaires qui ne manqueront pas d’approfondir les pistes déjà tracées ici.
  _ 
  _ Il nous reste à remercier Pierre Léna, délégué à l’éducation et à la formation à l’Académie des sciences et à l’origine de la dynamique {La main à la pâte} initiée en 1996 avec Georges Charpak et Yves Quéré, d’avoir bien voulu porter sur les réflexions proposées dans ce numéro un premier regard à l’image du titre qu’il a donné à l’un de ses derniers ouvrages {Enseigner, c’est espérer} (2012).


  <p align=right>{{Johann-Günther EGGINGER}}
  _ {{Albine DELANNOY-COURDENT}}
  _ Équipe V2S du LBHE de Lens
  _ Université Lille — Nord de France
  _ IUFM Nord-Pas de Calais
  _ Université d’Artois
  _ jgunther.egginger@univ-artois.fr
  _ albine.courdent@univ-artois.fr</p>
   
  _ 
  _ 
  _ 
  {{{Bibliographie}}}
  _ Coquidé M. (2011) {Étude sur l’élargissement de la spécialité enseignante dans l’enseignement intégré de science et de technologie (EIST) au collège.} Lyon : IFÉ.
  _ {Dans le sillage de La main à la pâte… (2007) De quoi est fait le monde ? Matière et matériaux. Guide 6e.} Paris : Académie des sciences, Académie des technologies, Ministère de l’Éducation nationale.
  _ {Dans le sillage de La main à la pâte… (2007) Comment fonctionne le monde ? Énergie et énergies. Guide 5e}. Paris : Académie des sciences, Académie des technologies, Ministère de l’Éducation nationale.
  _ {Dans le sillage de La main à la pâte… (2011) Un enseignement intégré de science & technologie au collège (6e et 5e). Guide de découverte. } Paris : Académie des sciences, Académie des technologies, Ministère de l’Éducation nationale.
  _ Inspection générale de l’Éducation nationale (2009) {L’enseignement intégré de science et technologie (EIST).} Paris : Ministère de l’Éducation nationale.
  _ Jonnaert P. (2011) « Curriculum, entre modèle rationnel et irrationalité des sociétés » − {Revue Internationale d’Éducation} 56 (135-145).
  _ Léna P. (2011) {La science en héritage.} Paris : Académie des sciences.
  _ Léna P. (2012) {Enseigner, c'est espérer.} Paris : Le Pommier.
  _ Martinand J.-L. (2003) « L’éducation technologique à l’école moyenne en France : problèmes de didactique curriculaire » − {La Revue Canadienne de l’Enseignement des Sciences, des Mathématiques et des Technologies} 3, 1 (100-116).
  _ Ministère de l’Éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative (2012) {L’enseignement intégré de science et de technologie (EIST) en 2008-2009 : ressenti et pratiques des enseignants.} Paris : Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance.
  _ Reuter Y. (2007) « La conscience disciplinaire : présentation d’un concept » − {Éducation & Didactique} 1, 2 (57-72).
  _ 
  _ 
  _ 
  _ 

  _ {L’enseignement intégré de science et technologie en classes de 6e et 5e – EIST pour les amoureux d’acronymes – est né à la rentrée 2006 d’une initiative conjointe de l’Académie des sciences et du Ministère de l’Éducation nationale. Conçu comme une expérimentation au sein du tout nouveau Article-34 de la Loi d’orientation pour l’avenir de l’École (2005), il s’est lentement développé pour concerner en 2013 le modeste nombre de 129 collèges, sur les 7 000 que compte notre enseignement (public et privé sous contrat). Il fait l’objet de plusieurs évaluations, tant de la pratique des professeurs que des résultats et attitudes de leurs élèves.
  _ Comment ne pas se réjouir que cette modeste entreprise attire ici l’attention de la communauté des chercheurs en éducation, qui disposent de la distance et des outils nécessaires pour l’analyser sans parti pris et dans un contexte international ! La revue de recherches en éducation Spirale, en organisant ce numéro, a su aussi donner la parole à certains des promoteurs du projet : qu’elle en soit également remerciée ! La voix, essentielle, des professeurs qui mettent en œuvre a déjà pu être entendue en 2010-2011 lors d’une enquête de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (MEN/DEPP). Il ne manquera plus désormais que la parole des élèves, qu’ils aillent ensuite vers le lycée général ou le lycée professionnel. Leur goût pour les sciences expérimentales et d’observation, leurs connaissances, le développement de leur intelligence sous toutes ses formes est bien entendu le seul but qui vaille. Puisse-t-on aussi les entendre un jour…
  _ Ces élèves, dont on connaît, à l’issue du collège, le peu d’appétence pour la science, qu’ils veuillent ou non en faire leur métier, méritent un vrai effort de rupture par rapport à l’existant. Leurs professeurs sont les seuls à pouvoir la leur apporter. Que proposer alors à ces derniers et comment faut-il les accompagner ? Une prolongation à l’identique de La main à la pâte, telle qu’elle continue à faire ses preuves en primaire, serait évidemment absurde. L’EIST explore ce que pourrait être un jour (lointain ?) au collège un pôle science et technologie, lisible par les élèves et leurs parents, incluant les mathématiques et lié à un pôle humanités. L’EIST n’est pas une recette miracle, qui en remplacerait d’autres trop usées. Elle mérite regards croisés et critiques, peut-être aussi quelque bienveillance ?
  _ Bien des articles de ce numéro sont très savants, et je ne les comprends qu’à peine. Mais s’ils peuvent contribuer à faire émerger, EIST ou autre, cette rupture appuyée sur une science vivante et dont nous avons tant besoin, nos collègues qui éditent ce numéro n’auront pas perdu leur temps.

  <p align=right>{{Pierre LÉNA}}
  _ Académie des sciences
  _ Paris, le 26 juin 2013</p>}
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  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (3-8)} }}}
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  Sur les 15 propositions reçues, 9 ont été retenues.
  Les expertises en doubles aveugles ont été produites par Catherine Boyer, Denise Orange-Ravachol, Maria Pagoni, Cora Cohen-Azria, Albine Delannoy-Courdent, Dominique-Guy Brassart, Johann-Günther Egginger, Jean-Claude Sallaberry, Abdelkarim Zaid, Cédric Fluckiger, Christian Orange et Joël Lebeaume.


date: 2000-07-29 22:35:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:05:44
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:05:44
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  COQUIDÉ Maryline, FORTIN Corinne et LASSON Christophe "D’un curriculum auto-prescrit à des curriculums co-produits. Le cas de l’enseignement intégré de science et technologie au collège" - Spirale 52 (2013)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1059]

  { {{Résumé :}} } L’essai d’un Enseignement Intégré de Science et de Technologie (EIST) au collège, en France, a pour objectif de modifier l’organisation de disciplines scolaires scientifiques et techniques distinctes (sciences de la vie et de la Terre, sciences physiques, technologie) en un enseignement désigné comme intégré. Dans un cadre problématique de didactique du curriculum (Martinand 2003a, 2012), nous analysons in situ la dynamique de la construction curriculaire et la mise en œuvre d’EIST par les équipes enseignantes de deux collèges. Les résultats obtenus montrent que, s’il se joue dans la tentative d’EIST une possible reconfiguration du curriculum de l’enseignement scientifique et technologique, les deux cas étudiés montrent plutôt une juxtaposition de contributions disciplinaires.
  _ {{ {Mots-clés :} }} discipline scolaire, dispositif, curriculum, science, technologie, transformation curriculaire, intégration, indifférenciation, juxtaposition.
  _ 
  _ 
  { {{Abstract :}} } The test of an Integrated Teaching of Science and Technology (EIST) in some French middle school aims to change the organization of distinct scientific and technical school disciplines (biology and earth sciences, physical sciences, technology). With a didactical theorisation of the curriculum (Martinand 2003a, 2012), we analyze in situ the dynamic curriculum design and implementation of EIST by teaching teams of two colleges. The two case studies show rather a juxtaposition of disciplinary contributions than integration.
  _ { {{Keywords :}} } school discipline, device, curriculum, science, technology, curricular transformation.



  {{{
  {Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (9-33)}}}}


date: 2000-07-29 22:28:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:06:53
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:06:53
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  SALVIAT Béatrice "Faire bouger, au collège, les lignes curriculaires en science" - Spirale 52 (2013)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1060]

  { {{Résumé :}} } De manière générale, les innovations en milieu scolaire n’atteignent que très rarement le cœur constitué par les cours habituels et restent le plus souvent à la périphérie du système scolaire (Cros 2001b). Échappant à cette règle tacite du système éducatif français, l’enseignement intégré de science et technologie (EIST) est parvenu à se substituer localement aux enseignements traditionnels (MEN 2011). Selon une récente évaluation (Benhaim-Grosse 2011) les professeurs ayant pratiqué l’EIST approuvent le bien-fondé pédagogique de ce dispositif interdisciplinaire qui valorise les démarches d’investigation, stimule l’intuition des élèves, développe leur imagination et donne du sens aux apprentissages. En y transférant des pratiques qu’ils se sont appropriées dans l’EIST, les professeurs ont le sentiment d’améliorer leur propre enseignement disciplinaire. Ils le rendent notamment plus créatif. Nous avons cherché à identifier les conditions qui ont permis de faire bouger des lignes institutionnelles habituellement figées (horaires, disciplines, programmes), pour conduire à des innovations en interdisciplinarité, ouvertes aux démarches d’investigation et mobilisant divers univers professionnels de l’éducation nationale, de la recherche scientifique et du monde de l’entreprise. Les données recueillies au cours «d’entretiens», observations de classes, visites de collèges entre 2006 et 2012 sont mises en relation avec des textes programmatiques et des rapports de recherche dans le but de préciser le référent théorique et les modalités pratiques qui érigent l’EIST au rang de « prototype curriculaire expérimental collaboratif » à la fois {top down} et {bottom up}.
  _ { {{Mots-clefs :}} } enseignement intégré de science et technologie (EIST), démarche d’investigation, interdisciplinarité, innovation.


  _ { {{Abstract :}} } Usually, the innovations in school reach very rarely the heart constituted by the usual courses and stay mostly in the periphery of the school system (Cros 2001b). However the Integrated Science and Technology Teaching (ISTT) touched exactly this heart considered as inviolable. We identified the conditions to make move institutional lines (schedules, disciplines, programs) usually frozen, to overcome numerous obstacles and innovate in connection with people coming from diverse professional universes : educators, scientists and entrepreneurs inclined to collaborate. According to a recent evaluation (Benhaim-Grosse 2011) the teachers having practised the ISTT approve the legitimacy of this interdisciplinary teaching which values the habilities for investigation, stimulates the intuition of the pupils, develops their imagination and gives meaning to the learning. By transferring their ISTT practices, the professors have the feeling to improve their own disciplinary teaching. They teach more creatively. The data collected through interviews and classroom observations between 2006 and 2012 are related with programmatic texts and research reports in order to clarify the theoretical background and the main practical aspects of a « curricular collaborative experimental prototype » both top down and bottom up.
  _ { {{Keywords :}} } Integrated science and technology teaching, inquiry, interdisciplinarity, innovation.




  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (35-50)} }}}


date: 2000-07-29 22:43:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:08:50
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-07-22 15:08:50
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  VIENNOT Laurence « Les promesses de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST) de la "fausse monnaie" ? » - Spirale 52 (2013)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1061]

  { {{Résumé :}} } Les principes de base de l’EIST, notamment l’ancrage affiché de ce projet dans « la démarche d’investigation », présentent des risques relatifs à la cohérence des raisonnements mis en œuvre et à l’image de la science. Après une première caractérisation, ces risques sont illustrés à partir de deux documents mis à la disposition d’enseignants pour appuyer cet enseignement et d’un troisième proposé pour la classe de seconde. Les incohérences qui y sont notées et le fait qu’elles n’aient pas été relevées par les experts à l’origine de ces ressources sont discutées comme possible émergence de phénomènes non anecdotiques, notamment « l’explication-écho » et l’« anesthésie du jugement », dont l’impact est probablement amplifié par la situation d’enseignement proposée en EIST. La discussion finale pointe l’intérêt d’établir des liens conceptuels au-delà des seuls résultats d’expériences et l’importance cruciale d’une prise de conscience au niveau épistémologique, portant notamment sur la généralisation d’un résultat expérimental, ceci dans l’éventualité où les risques soulignés dans cet article seraient reconnus comme devant être gardés sous contrôle.
  { {{ {Mots-clefs :} }} Enseignement intégré de science et technologie, investigation, vulgarisation scientifique, explication-écho, anesthésie du jugement.

  {{ {Abstract :} }} Given the principles on which the Integrated Science and Technology Teaching (ISTT) is built, in particular its grounding on an inquiry-based approach, this kind of teaching is exposed to some risks concerning the consistency of the lines of reasoning called upon and the image of science that may stem from it. These risks are first described, drawing on previous research concerning features commonly observed in experts’explanations or in their reactions to explanations by others. Then, two documents in support of this teaching, intended for teachers engaged with ISTT (grade 8 and 9), and another one used analogously in grade 10, are analyzed in order to illustrate these risks. The inconsistencies pinpointed in these texts, and the fact that they have not been detected by the experts in charge of their spreading, are discussed as possible outcomes of some recurrent phenomena, e.g. “echo-explanation” and “anaesthesia of judgment”. The final discussion bears on the importance of maximizing the conceptual links, beyond mere discussion of the outcome of an isolated experiment. It underlines the need of an epistemological vigilance, in particu-lar as far as generalization is concerned, if the risks discussed in this paper are to be kept under control.
  { {{Keywords :}} } Integrated science and technology teaching, inquiry, popularization of science, echo-explanation, anaesthesia of judgment.



  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (51-68)} }}}


date: 2000-07-29 22:50:00
statut: publie
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date_modif: 2019-07-22 15:10:17
lang: fr
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titre:
  PAINDORGE Martine « Travaux Scientifiques Expérimentaux, Enseignement Scientifique Expérimental, des ancêtres de l’Enseignement Intégré de Science et de Technologie ? » - <i>Spirale</i> 52 (2013)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1062]

  { {{Résumé :}} } L’article examine l’hypothèse d’une filiation entre trois enseignements du collège, l’enseignement intégré de science et de technologie (EIST) expérimenté actuellement, l’Enseignement Scientifique Expérimental (ESE) ayant existé entre 1972 et 1977 et les Travaux Scientifiques Expérimentaux (TSE) mis en place pendant les années soixante. La recherche compare les trois enseignements ainsi que les réactions des professeurs susceptibles d’assurer ces enseignements. L’analyse de textes officiels, de rapports d’expérimentation, de bulletins d’association de spécialistes permet de repérer les points communs et les différences entre TSE, ESE et EIST. Le travail réalisé montre une filiation partielle et des ressemblances susceptibles de rassembler les trois enseignements dans une famille d’enseignements scientifique-mathématique-technologique. Des différences sont observées pour plusieurs éléments du curriculum, notamment dans les conditions de mise en œuvre et les réactions des enseignants.
  _ {{ {Mots-clefs :} }} TSE, ESE, EIST, filiation, association spécialistes, rupture-continuité.
  _ 
  _ 
  { {{Abstract : }} } The article examines the hypothesis of a filiation between three secondary school courses, namely the Integrated Science and Technology Course (enseignement intégré de science et de technologie, EIST) which is currently tested out, the Experimental Scientific Works (Travaux Scientifiques Expérimentaux, TSE) implemented in the 60s, and the Experimental Scientific Course (Enseignement Scientifique Expérimental, ESE) which existed from 1972 to 1977. The research compares the three courses as well as the reactions of the teachers likely to provide them. The analysis of official texts, experiment reports and bulletins issued by specialists’ associations allows to identify commonalities and differen-ces between TSE, ESE and EIST. It shows a partial filiation and similarities which could lead to a grouping of these three courses into one family of scientific-mathematical-technological classes. However, some differences are noticed for several elements of the curriculum, notably regarding the implementation conditions and the reactions of the teachers.
  _ { {{Keywords :}} } T.S.E., E.S.E., E.I.S.T., teachers’s association,


  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (69-86)} }}}


date: 2000-07-29 22:58:00
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titre:
  DELSERIEYS PEDREGOSA Alice, BRANDT-POMARES Pascale, BOILEVIN Jean-Marie, GIVRY Damien et MARTIN Perrine « Intégrer sciences et technologies pour développer une "éducation à…" » - Spirale 52 (2013)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1063]

  { {{Résumé :}} } Un enseignement intégré de science et technologie (EIST) est expérimenté dans les collèges français depuis six ans. Il s’inscrit dans le prolongement des réformes de l’enseignement scientifique et technologique de l’école primaire dont l’ambition est de proposer une éducation pour tous qui changerait l’attitude des élèves envers les sciences et technologies et leur enseignement. Cette expérimentation encourage plusieurs enseignants à construire ensemble un enseignement intégrant les contenus de leurs disciplines respectives (sciences de la vie et de la Terre, sciences physiques et chimiques et technologie), interrogeant par là, la place et le rôle des enseignants participant à l’EIST. Les dimensions opérationnelle, organisationnelle et relative aux finalités éducatives adaptées de la catégorisation de Hasni {et al.} (2008) permettent d’appréhender la complexité de l’EIST et des enjeux spécifiques sous-jacents. L’analyse de posters où des enseignants présentent le résultat de leur travail en EIST montre un déplacement de leurs orientations. Du point de vue des enseignants, l’intégration ne semble plus une fin en soi, mais un moyen pour motiver les élèves, et pour aborder des questions en lien avec leur environnement.
  _ { {{Mots-clefs :}} } Science, technologie, interdisciplinarité, enseignement intégré, finalités éducatives.
  _ 
  _ 
  { {{Abstract :}} } An integrated science and technology teaching program has been developed in French lower secondary school for six years. It follows the national reviews of science and technology education at primary level which ambition is to propose an education for all that might change students attitude toward science and technology and the way it is taught. This program encourage different teachers to define together teaching sequences that integrate their respective subject (biology-geology, physics-chemistry, technology). Such program questions the place and role of the teachers taking part in the program. Three dimensions (educational goals, operational, organizational) have been adapted from Hasni {et al.} (2008) in order to grasp the complexity of the integrated teaching program and its specific issues. The analysis of posters where teachers present the result of their work shows an evolution of their orientations. In the teachers perspective, the integration no longer seams a goal in itself but a mean to motivate students and to address questions linked with their environment.
  _ { {{Keywords :}} } Science, technology, interdisciplinarity, integrated teaching, educational goals.

  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (87-102)} }}}


date: 2000-07-29 23:06:00
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maj: 2019-07-22 15:11:52
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titre:
  DELANNOY-COURDENT Albine « L’enseignement intégré de science et technologie (EIST) : une pédagogie de projet possible au collège » - Spirale 52 (2013)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1064]

  { {{Résumé :}} } La question de l’acquisition d’une culture scientifique par les élèves se pose dans de nombreux systèmes éducatifs. Le décloisonnement disciplinaire proposé dans les programmes officiels en France peut se concrétiser en classe par la mise en place de projets collectifs de classe (Coquidé {et al.} 2011). Nous nous sommes demandé dans quelle mesure l’appropriation de la pédagogie de projet par des professeurs de sciences et techno-logie au collège, via la collaboration avec des professeurs des écoles, pouvait leur permettre d’envisager l’enseignement de contenus scientifiques sous l’angle de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST). Nous avons réalisé une étude de cas portant sur les pratiques d’enseignants de CM2 et 6e collaborant. Nous avons analysé les curricula poten-tiel et co-produit (Martinand 2003) à l’aide d’indicateurs de la conscience disciplinaire des maîtres (Reuter 2003). Nous proposons que l’appropriation de la pédagogie de projet par des professeurs de sciences de collège permet la mise en évidence d’une configuration de postures enseignantes caractéristiques de l’EIST.
  _ { {{Mots-clefs :}} } Pédagogie de projet, conscience disciplinaire, contenus scientifiques
  _ 
  _ 
  { {{Abstract :}} } Acquisition of scientific culture by pupils is an important issue arised in several educational systems. A disciplinary decompartmentalization proposed in french curriculum can be implemented in class session as collective projects (Coquidé {et al.} 2011). We wondered to know in what extent appropriation of project pedagogy by sciences and technology middle school teachers, through collaboration with primary school teachers, could allow them to set up scientific contents teaching as EIST (Integrated Teaching of Sciences and Technology). We led a case study concerning practices of collaborating tea-chers of CM2 and 6e. We analyzed the potential and co-produced curricula (Martinand 2003) thanks to indicators of teachers’ disciplinary consciousness (Reuter 2003). We pro-pose that appropriation of project pedagogy by middle school teachers can reveal a tea-cher’s postures configuration characteristic in EIST.
  _ { {{Keywords :}} } project pedagogy, disciplinary consciousness, posture, scientific contents.



  {{{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (103-129)}}}}


date: 2000-07-29 23:13:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:12:32
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titre:
  FLEURY Pierre et SALLABERRY Jean-Claude « Une approche par les concepts pour l’EIST. Le lien invariant-concept comme accès à la transdisciplinarité » - Spirale 52 (2013) 

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1065]

  { {{Résumé : }} } Cet article esquisse ce que pourrait être une « approche par les concepts », un parcours qui, à partir d’une démarche d’expérimentation, vise à la construction d’hypothèses et de concepts, outils indispensables à la démarche scientifique. Nous proposons d’entamer la construction des concepts par un travail sur l’invariant lié au concept. Une telle approche présente chaque concept sur la base de sa nécessité (ou de son utilité). Elle constituerait, dans le cadre de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST) au collège, une démarche transdisciplinaire. Trois parcours possibles, dans le cadre de l’EIST, à partir du lien invariant-concept, sont présentés.
  _ { {{Mots-clefs :}} } invariant, concept scientifique, transdisciplinarité.
  _ 
  _ 

  { {{Abstract :}} } This article outlines what an « approach through the concepts » — a path which starts off with an experimental procedure and aims at building hypotheses and con-cepts, the indispensable tools of a scientific process. We propose to start the construction of concepts with a research of the invariant linked to the concept. Such an approach presents each concept on the basis of its necessity (or of its usefulness). It would constitute a trans-disciplinary approach within the framework of Integrated Teaching of Science and Tech-nology (EIST) in some French middle school. From the link between invariant and concept, we present here two possible paths in that framework.
  _ { {{Keywords :}} } invariant, scientific concept, transdisciplinarity.



  {{{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (131-148)}}}}


date: 2000-07-29 23:22:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:13:12
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titre:
  MORGE Ludovic et DOLY Anne-Marie « L’enseignement de la notion de modèle. Quels modèles pour faire comprendre la distinction entre modèle et réalité ? » - Spirale 52 (2013)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1066]

  { {{Résumé :}} } La notion de modèle, en tant que notion commune à la physique, la chimie, la biologie, la géologie, est susceptible de donner une cohérence aux enseignements scientifiques. Les programmes français demandent aux enseignants d’aborder la notion de modèle dès le collège alors que des recherches ont montré que cette notion pose des problèmes de compréhension aux élèves et aux enseignants qui touche à son épistémologie. C’est pourquoi dans cette recherche nous nous sommes intéressés à un enseignement capable de favoriser la distinction entre le modèle et ce qu’il représente qui est centrale du point de vue épistémologique mais fait difficulté. Dans cette perspective, nous faisons une proposition didactique soutenue par une réflexion épistémologique afin d’examiner ce qui peut faciliter cette distinction chez les élèves et les conduire à interroger le réalisme naïf qu’une majorité d’entre eux manifeste à l’égard de la conception de la science. Il résulte que les modèles choisis par les enseignants pour favoriser cette compréhension des élèves devraient satisfaire à trois conditions : s’appuyer sur un référent empirique perceptible ; permettre de rompre la relation biunivoque entre l’objet et la représentation de l’objet ; présenter un écart important avec le phénomène étudié. Une étude menée par questionnaire auprès de 25 enseignants débutants français de physique-chimie en collèges et lycées, montre que la grande majorité des enseignants ne situe par leur enseignement dans ce cadre, ce qui interroge la formation des enseignants ainsi que la place des modèles dans les programmes. Après avoir cerné les conditions favorables à la construction de la notion de modèle commune aux sciences expérimentales, nous replacerons cette discussion dans le cadre de l’enseignement intégré de science et technologie (EIST).
  {{ {Mots-clefs :} }} modèle, enseignement, didactique, sciences expérimentales, épistémologie.

  { {{Abstract :}} } Models are found in physics, chemistry, biology, and geology alike, and for this reason, they can create coherence in the teaching of the different sciences. The French curriculum requires teachers to first tackle models in junior high school, in spite of the fact that research has shown that both pupils and teachers have difficulty understanding the notion which are due to its epistemology. It is for this reason that in this paper we have focussed on a form of teaching which could help to make the distinction between the model and what it represents. It is this distinction which is problematic, and thus central from an epistemological point of view. In this perspective, we suggest a way of teaching model, which is supported by an epistemological analysis, so as to examine what could make it easier for pupils to make the distinction, and lead them to consider how naively realistic their conception of science is in most cases. It is found that the models chosen by teachers to facilitate pupil understanding need to meet three requirements. They need to be based on a perceptible empirical referent ; enable pupils to break the biunivocal correspondence between the object and the representation of the object ; and to be significantly different from the phenomenon being studied. 25 beginner physics and chemistry teachers in French secondary schools took part in a questionnaire-based study. The study showed that most of these teachers do not approach model in this way, which leads us to question how they are trained and the place given to models in school curricula. The best conditions for building model notions that can be used in all experimental sciences being determined, we discuss the issue within the framework of science and technology integrated teaching.
  { {{Keywords :}} } model, teaching, science education, experimental sciences, epistemology.


  {{{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (149-175)}}}}


date: 2000-07-29 23:37:00
statut: publie
maj: 2019-07-22 15:13:57
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date_modif: 2019-07-22 15:13:57
lang: fr
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titre:
  SOLER Léna « Qu’est-ce qu’un modèle scientifique ? Des caractéristiques du modèle qui importent du point de vue de l’enseignement intégré de science et de technologie (EIST) » - Spirale 52 (2013)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3406/spira.2013.1067]

  { {{Résumé :}} } Le présent article vise à fournir une analyse conceptuelle et épistémologique de la nature et du statut du modèle scientifique, dans la perspective d’un enseignement intégré de science et technologie (EIST) préoccupé de travailler les difficultés notoires qu’ont les élèves à appréhender le lien entre « monde réel » et « représentations scientifiques » (modèles et théories). On prend pour point de départ une conception du modèle qui, d’une part, se trouve en harmonie avec un certain nombre d’usages, et apparait pour cette raison acceptable, même si pas universellement acceptée, et qui, d’autre part, s’avère spécialement intéressante du point de vue de l’IEST, notamment vis-à-vis du but de travail-ler avec les élèves les liens science-réalité. L’analyse de cette conception du modèle se dé-veloppe à partir d’une double comparaison. D’un côté, comparaison du modèle avec la théorie – d’où ressortent des différences importantes vis-à-vis des relations à la réalité (trois sens de « réalité » étant distingués au cours de la discussion). De l’autre côté, comparaison du modèle et de la modélisation avec les objets techniques et les pratiques technologiques – d’où ressortent cette fois des parentés fondamentales. Sur la base de cette double comparaison, et du réseau des similitudes/différences mis à jour, est suggéré le principe d’une stratégie didactique susceptible d’aider simultanément les élèves : à penser de manière plus cons-ciente et plus riche les liens des sciences et des technologies au « monde réel » ; à être mieux armés pour accommoder les remises en causes, au fil du cursus scolaire, de ce qui a été antérieurement appris en science ; enfin, à saisir les différences de « logique » qui distinguent pratiques scientifiques (visant une connaissance sur l’objet d’étude) et pratiques technologiques (visant l’obtention de moyens pour atteindre des buts pratiques particuliers). Le résultat se conçoit comme un outil et un point de départ pour l’élaboration de propositions didactiques plus concrètes.
  _ {{ {Mots-clefs :} }} modèle scientifique ; théorie scientifique ; réalité ; réalisme ; anti-réalisme ; instrumentalisme ; technologie.
  _ 
  _ 
  {{ {Abstract : } }} The aim of the present paper is to give a conceptual and epistemological analysis of the nature and the status of scientific model, in the perspective of an integrated teaching of science and technology (ITST) which intends to work on the frequent difficul-ties of pupils concerning the relations between the “real world” and “scientific representa-tions” (models and theories). The paper starts from a conception of model which has two features : first, it is coherent with many uses of the term “model”, and thus is acceptable, even if not universally accepted ; second, it proves to be especially interesting with respect to ITST, in particular regarding the aim to work the relation between science and reality with children. The analysis of this conception of the model is developed through a double comparison. On the one hand, comparison of model with theory – from which important differences are stressed regarding the links with “reality” (three senses of reality are distin-guished along the discussion). On the other hand, comparison of model and modeling with technical objects and technological practices – from which important similarities are this time emphasized. On the basis of such double comparison and the corresponding network of similarities/differences put forward, the principle of a didactic strategy is suggested, which may simultaneously help pupils: to think the relations of science and technology to reality in a more conscious and richer way ; to be better armed to cope with the fact that many things learned at a point of a scientific curriculum are subsequently questioned ; and finally, to grasp the different “logics” which drive scientific practices (aiming at the acquisition of knowledge about the studied object) and technological practices (aiming at the acquisition of means to achieve particular practical goals). The result is conceived as a tool and a starting point for the elaboration of more concrete didactic proposals.
  _ { {{Keywords :}} } scientific model ; scientific theory ; reality ; realism ; anti-realism ; in-strumentalism ; technology.




  {{{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 52 (177-214)}}}}


date: 2013-05-06 15:51:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
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date_modif: 2017-10-24 16:44:12
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  FUGIER Pascal "Le principe de neutralité axiologique et le rapport au savoir scientifique des sociologues" - Spiral-E 2013 

texte:
  UNE EXPLORATION COMPRÉHENSIVE À PARTIR DE L’EXPÉRIENCE DE CINQ PROFESSEURS D’UN DÉPARTEMENT DE SOCIOLOGIE

  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2013_sup_51_1_1727]

  { {{Résumé :}} } Les entretiens menés auprès des cinq professeurs d’un département français de sociologie révèlent la place prépondérante que le principe de neutralité axiologique tend à avoir dans leur rapport au savoir scientifique, limitant l’usage et l’expression manifeste de leurs émotions et affects. Toutefois, la polysémie que recouvre ce principe permet aussi d’entrevoir l’ambiguïté de leur posture, une lutte idéologique ainsi que les traces d’une souffrance sociale pouvant se révéler derrière le refus affiché de leur implication. Si la taille réduite de l’échantillon et sa délimitation locale nous empêchent de dégager des idéaux-types valables pour l’ensemble du champ des SHS, ce travail de recherche qualitatif nous permet néanmoins d’entrevoir qu’un rapport au savoir scientifique émancipé du principe de neutralité axiologique peut y trouver sa place.
  { {{Mots-clés :}} } rapport au savoir, rapport aux valeurs, engagement, passion, subjectivité, sociologie clinique et critique.


  { {{Abstract :}} } The interviews which we led with five professors of a French department of sociology reveal the dominating place which ethical neutrality has in their relationship to scientific knowledge. Principle of neutrality limits the use and the expression demonstrates of their feelings and affects. However, we can also glimpse the ambiguity of their posture, an ideological wrestling as well as the tracks of a social suffering can show themselves behind the refusal posted of their implication. If the reduced size of the sample and its local demarcation prevent us from clearing ideal types for the Human Sciences, this qualitative research allows nevertheless to glimpse that a relationship to scientific knowledge emancipated to the principle of neutrality can find its place in the sciences of the education.
  { {{Keywords :}} } relationship to knowledge, relationship to values, implication, passion, subjectivity, clinical and critical sociology.





  {{{{S{piral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2013}
  Supplément électronique au N° 51 (59-70)}}}


  <font color="green">{{{Avertissement
  _ Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2013-01-16 17:30:00
statut: publie
maj: 2014-10-04 12:29:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2014-10-04 12:29:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color = indigo><i>Spirale</i> baisse ses tarifs  institutionnels et propose une nouvelle offre pour les étudiants et les enseignants</font color>

texte:
  {{{<i>Spirale - Revue de recherches en éducation</i>}}}


  - baisse ses tarifs institutionnels à partir du 1er janvier 2014

  - et propose une nouvelle offre pour les étudiants et les enseignants à partir du 1er septembre 2013

  {{{[voir ->rub 84]}}}


titre: "Supports et pratiques d'enseignement : quels risques d'inégalités ?"
date: 2000-02-25 15:40:00
statut: publie
maj: 2020-02-25 15:40:49
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2020-02-25 15:40:49
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
   

  {{{Appel à contributions pour le n° 55 de {Spirale} – Revue de Recherches en Éducation
  (parution : janvier 2015)}}}

  {{{SUPPORTS ET PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT :
  QUELS RISQUES D’INÉGALITÉS ? }}}


  {{Coordination}}
  Stéphane Bonnéry (Université Paris 8) : stephane.bonnery@wanadoo.fr
  Jacques Crinon (Université Paris-Est Créteil) : jacques.crinon@u-pec.fr
  Germain Simons (Université de Liège) : g.simons@ulg.ac.be


  Les enseignants, dans la plupart des situations d’enseignement-apprentissage qu’ils mettent en place, s’appuient sur des supports, manuels scolaires, documents, fiches, livres, albums de jeunesse, épreuves d’évaluation, etc., supports qui mettent en scène les savoirs ou dont l’usage est lui-même objectif d’apprentissage.
  Nous envisagerons dans ce numéro les supports sous l’angle de l’activité intellectuelle qu’ils sollicitent. Les étudier conduit à interroger d’une part les évolutions curriculaires – et ce qu’elles doivent à des influences sociales et institutionnelles – qui se fixent dans la matérialité des supports (le type d’activité intellectuelle encouragée ou attendue notamment) et d’autre part les pratiques des enseignants et des élèves dans la classe. En effet, les supports sont porteurs de sollicitations de l’apprenant, de conceptions de l’activité, auxquelles se confrontent les enseignants et les élèves, et ils participent en partie à modeler les pratiques. Il convient donc de les prendre en compte pour éviter de penser que ce qui se joue en classe ne découlerait que des personnes en présence, indépendamment de ce qui dans les supports est inscrit, matérialisé, comme usages possibles. La fréquentation de supports aux exigences inégales est susceptible d’influer différemment sur les apprentissages des élèves, et notamment d’élèves aux caractéristiques scolaires et sociales différentes. L’analyse de supports didactiques, de l’activité qu’ils appellent, des risques d’inégalités scolaires qu’ils recèlent, constitue donc un premier domaine d’exploration envisagé par le dossier.
  Inversement, il convient tout autant de se prévenir d’une conception mécaniste des effets de ces supports : s’ils contraignent un horizon d’usages qui ne sont pas illimités, divers usages restent possibles, par les enseignants et les élèves, qui peuvent aussi contribuer aux inégalités. Ou bien les mêmes supports peuvent être utilisés par le même enseignant de façon différenciée selon les élèves. C’est donc aussi à décrire et à comprendre les choix et les pratiques des enseignants que s’attachera ce dossier.
  Les supports ont connu des évolutions importantes depuis une cinquantaine d’années. Ils se caractérisent aujourd’hui souvent par une hétérogénéité à plusieurs égards : documents pluricodés, ils demandent aux élèves de maitriser et de combiner plusieurs systèmes sémiotiques ; fragmentés et non linéaires, ils font appel à une activité mentale de construction d’un « texte » qui n’est pas donnée initialement. Ainsi, par exemple, les manuels de sciences ou d’histoire du primaire proposent, dans chacune de leurs unités, une multiplicité de documents hétérogènes grâce auxquels la classe est supposée construire un savoir conceptuel, un texte de savoir qui n’est pas présenté en tant que tel. Autre exemple, les albums de jeunesse utilisés dans les classes présentent une complexité particulière, et notamment une hétérogénéité et une discontinuité qui sollicitent du jeune lecteur une activité cognitive d’autant plus délicate que la langue utilisée est proche de la langue orale familière et donne ainsi l’impression d’une proximité avec l’univers quotidien des enfants.
  L’étude des supports permet de s’interroger sur les « dispositions » attendues des apprenants. Elle renvoie à une évolution des formes de littératie scolaire et des exigences auxquelles sont soumis les élèves à travers la prégnance de l’environnement écrit dans la classe.
  Ces exigences risquent de mettre en difficulté de manière sélective les élèves que leur socialisation familiale a le moins préparés et familiarisés avec les attentes de l’école en la matière lorsque les enseignants, pas toujours conscients des difficultés des élèves, considèrent leur usage comme transparent et allant de soi. C’est pourquoi l’analyse de ce que les supports didactiques complexes laissent à la charge des enseignants, de l’utilisation qui en est faite par ceux-ci et des interactions dans la classe autour de ces supports possède un fort enjeu en termes de compréhension des sources d’inégalités dans les apprentissages et potentiellement, en vue de la réduction de celles-ci.
  Les contributions attendues s’attacheront à analyser les caractéristiques d’un support, à mettre en relation ces caractéristiques avec les évolutions des formes curriculaires concernant les savoirs, les attentes de l’école et les logiques d’apprentissage sollicitées, à décrire des situations de travail dans la classe et les choix de l’enseignant, à montrer les risques et les effets différenciateurs – ou au contraire d’élargissement de la réussite des élèves – des situations décrites.
  Pour autant, la question des modalités d’apprentissages effectives que mobilisent les élèves dans la confrontation à ces supports ne sera pas directement traitée dans ce numéro.



  {{Calendrier}}
  - Date butoir pour l’envoi aux éditeurs des propositions synthétiques d’articles : 01 novembre 2013
  - Réponse du comité de rédaction aux auteurs : 20 décembre 2013 au plus tard.
  - Remise de la première version de l’article : 01 février 2014.
  - Retour des expertises aux auteurs, demandes de modifications : 02 mai 2014.
  - Remise de la version finale : 01décembre 2014.
  - Parution : janvier 2015.



  [L’article sera rédigé en suivant les conseils rédactionnels de la revue->art858]


date: 2010-11-27 11:57:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:45:00
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BAUDRIT Alain "L’apprentissage coopératif : un modèle psychosocial sous-jacent à ce genre d’activité collective ?" – Spiral-E 2013

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2013_sup_51_1_1728]

  { {{Résumé :}} } L’apprentissage coopératif est une méthode groupale bien particulière susceptible d’être le révélateur d’une psychologie sociale non moins singulière, champ scientifique traditionnellement partagé entre les modèles fonctionnaliste et génétique. L’analyse d’un tel fonctionnement groupal donne effectivement à voir, exemple à l’appui, des acteurs (en l’occurrence des élèves concernés par une activité d’écriture) qui s’organisent pour appréhender une réalité qu’ils découvrent. Ni dans la convention, pas plus dans l’invention, quel type de relation les lie à cette même réalité ? Des éléments de réponse à cette question sont apportés dans cet article, éléments peut-être à même d’étayer une troisième voie dans le champ psychosocial.
  { {{Mots-clés : }} } Apprentissage coopératif, psychologie sociale, élaboration interrogative, modèle prospectif.

  { {{Abstract :}} } Cooperative learning is a particular type of group learning that is likely to reveal a form of social psychology different from that which is traditionally shared between the functionalist and genetic models. The analysis of the functioning of such groups shows how their participants – in this case, pupils involved in a writing activity – organize themselves in order to grasp the reality that they are discovering. Neither in terms of convention or invention, what type of relationship brings them together in this reality ? This article throws light on this issue and perhaps suggests the existence of a third form of social psychology inherent in such activity.
  {{ {Keywords :} }} cooperative learning, social psychology, questioning attitude, prospective model.



  {{{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – 2013
  Supplément électronique au N° 51 (71-79)}}}


date: 2014-10-04 11:00:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-12-30 15:54:45
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color = black><i>Spirale</i> 53  (2014) <p>Littéracies en contexte d’enseignement et d’apprentissages</p></font><p>Présentation</p> <p>Isabelle Delcambre et Marie-Christine Pollet</p> 

texte:
  [<font color = green> Sommaire et résumés</font>->rub156]

  <p align = justify>La lecture du sommaire de ce numéro montre à l’évidence que la notion de littéracie est en construction : les variations orthographiques en sont le signe. Littératie ou littéracie (avec son dérivé littéracique) ? Singulier ou pluriel ? Les usages ne sont pas fixés et nous avons souhaité afficher cette diversité, laissant aux auteurs le choix de la graphie qui leur convient le mieux. Certains s’en expliquent, d’autres non. Mais peu importe. Le mot est d’origine anglo-saxonne et son adaptation en français pose quelques petits problèmes orthographiques déjà exposés par J.-P. Jaffré (2004), il y a presque 10 ans. Nous avons choisi, quant à nous, d’écrire littéracies (pour l’anglais literacies) comme un compromis entre la racine française qui relie ce terme à la famille des termes « lettres, littérature, etc. » et la finale anglaise – cie (bien que cette finale ne soit pas inconnue en français), sans oublier la marque du pluriel, qui renvoie pour nous à un des aspects du concept, la diversité des pratiques désignées par le terme de littéracies (Lea, 2008).
  La notion de littéracie(s) émigre en France au tournant des années 2000 et apparaît alors dans divers domaines de recherche, essentiellement en confron-tant à ce concept les analyses des pratiques de l’écrit dans les institutions d’enseignement (par exemple, Chiss, 1998 ; Chiss et Marquillo-Larruy, 1998 ; Grossmann, 1999 ; Fijalkow et Vogler, 2000 ; Barré-De Miniac, 2003 ; Barré-De Miniac, Brissaud et Rispail, 2004).
  Une des raisons de son émergence tient à la fois à la diffusion des travaux de J. Goody dans la communauté des didacticiens de l’écrit (Reuter, 2006 : 131) et à l’emploi de cette notion dans les enquêtes PISA de l’OCDE (ou PIRLS, cf. Chiss, 2008) qui, outre les politiques et les médias, intéressent les chercheurs.
  Son origine anglo-saxonne, et plus précisément britannique, les contenus différents qu’elle recouvre, les débats qu’elle suscite dans les communautés scientifiques en Grande Bretagne, sa diffusion dans le champ des recherches didactiques, ont été récemment portés à la connaissance des lecteurs français, par quatre livraisons de revue, la première, didactique, consacrée à J. Goody et à l’influence de ses travaux en France (Privat et Kara, 2006), la deuxième ancrée dans le champ de l’ethnologie (Fraenkel et Mbodj, 2010), consacrée aux {New Literacy Studies}, courant initié par Brian Street qui développe depuis presque 30 ans un débat important avec les thèses de J. Goody, les troisièmes et quatrièmes, didactiques également, faisant le point sur le champ des Littéracies universitaires (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012 ; Pollet, 2012) qui s’est développé en France et en Belgique depuis la fin des années quatre-vingt-dix et qui entretient un dialogue fécond avec les {Academic Literacies} (ce courant issu des {New Literacy Studies} constitue les pratiques d’écriture à l’université comme objet de recherche principal) et le courant américain des {Composition Studies}. Le numéro 53 de {Spirale} prolonge ces publications en ouvrant la perspective sur des champs théoriques divers, didactiques, certes, mais aussi sciences de l’éducation, sciences de l’information et de la communication, ethnographie, etc.
  Le terme {Literacy} a reçu deux acceptions principales, qui n’excluent pas de nombreux compléments définitionnels selon les champs de recherche qui y font référence. Initialement, il a été utilisé surtout dans un sens technique, formel, désignant les contenus et les effets de l’alphabétisation (il désigne alors un ensemble de compétences, liées au lire-écrire-compter, dont ne dispose pas l’illettré ou l’analphabète). Mais le débat entre Street et Goody a mis l’accent sur le sens culturel de cette notion, renvoyant aux cultures lettrées et aux hiérarchies sociales qui les sous-tendent, c’est-à-dire à un ensemble de pratiques situées dans des contextes spécifiques et des usages sociaux tout aussi spécifiques. Si le premier modèle construit par J. Goody (Goody, 1977/1979) décrit et analyse les effets cognitifs de la maîtrise de l’écriture, modèle où l’écrit est appréhendé comme une « technologie de l’intellect » ayant les mêmes effets de développement culturel, social et cognitif, quels que soient les époques et les lieux, celui de B. Street (1984) s’attache à décrire l’inscription de l’écriture dans des contextes culturels et des rapports de pouvoir singuliers et s’interdit toute généralisation sur les effets cognitifs possibles des cultures de l’écrit. Mais, dans les ouvrages qui ont suivi celui de 1977/1979, J. Goody, s’insurgeant contre les lectures réductrices qui, selon lui, avaient été faites de son premier ouvrage, a lui aussi insisté en détail sur l’importance des contextes sociaux, culturels et discursifs où l’écrit était utilisé.
  Quoi qu’il en soit de ce débat que nous ne trancherons pas ici, la notion de littéracie(s) est convoquée dans différents champs de recherche qui, avec des méthodologies et des théorisations différentes, s’intéressent aux cultures de l’écrit et à leurs évolutions. La perspective de ce numéro de {Spirale} vise donc à articuler l’analyse de pratiques de littéracie et les apprentissages scolaires ou universitaires, sans exclure la prise en compte d’autres contextes de pratiques à condition qu’ils soient des lieux d’enseignement et d’apprentissages ou qu’ils aient des relations avec les contextes éducatifs.

  <p align = justify>Les quatre premiers articles sont ainsi inscrits principalement en didactique et observent diverses pratiques de littéracies dans l’univers scolaire.
  I. Bastide et C. Joigneaux interrogent d’emblée la pertinence de la notion de littéracie pour décrire des pratiques de lecture partagée à l’école maternelle. Ils montrent que l’on ne peut parler de littéracie émergente que si l’on donne à la notion de littéracie une signification large, culturelle, éloignée de son ancrage dans les techniques de la lecture/écriture. L’analyse des pratiques des enseignants croisée avec celle du contenu des albums met au jour quatre stratégies de lecture différentes qui constituent des entrées dans l’écrit différentes.
  C. Viriot-Goeldel et C. Delarue-Breton poursuivent la réflexion sur la différenciation scolaire en interrogeant l’impact des supports travaillés en classe de CP sur les apprentissages d’élèves issus de milieux socio-économiques contrastés. La notion de nouvelle littéracie scolaire permet aux auteures de mettre en relation les caractéristiques visuelles des manuels actuels, qui en font des textes composites, partiellement opaques et sollicitant des pratiques de lecture complexes, et certaines difficultés rencontrées par les élèves les moins bien dotés scolairement.
  M.-C. Javerzat, quant à elle, développe une analyse sémiotique de trois mises en formes éditoriales différentes du même texte et montre comment les dimensions scriptographiques de ces documents et la forte présence d’images influent sur les pratiques de lecture d’élèves de CM2. Elle poursuit donc la réflexion engagée par les deux précédents articles sur ce qu’elle propose de nommer les littéracies iconotextuelles et montre comment l’entrée dans un texte par les images peut mettre en difficulté des élèves culturellement fragiles.
  P. Dupont se focalise sur une toute autre dimension des littéracies à l’école : les relations écrit/oral. Inscrit dans la tradition vigotskienne, il se demande comment les écrits et les oraux de travail contribuent à révéler aux élèves progressivement l’objet d’apprentissage visé, en l’occurrence le récit d’une œuvre lue en CM2. Il montre, dans le détail d’une séquence d’enseignement, comment s’élabore un certain continuum des apprentissages, en se référant à la notion de littéracie comme d’un outil intellectuel pour observer les pratiques effectives et identifier les obstacles d’apprentissage.

  <p align = justify>C’est l’univers des adolescents et des adultes qui préside à la réflexion proposée dans les quatre articles suivants.
  Observant les situations d’écriture qui jalonnent les journées d’adolescents en rapport avec les espaces dans lesquels elles se situent, E. Schneider constate que ces écrits riches et multiples, quel qu’en soit le support (papier ou numérique), leur permettent d’entrer en contact avec le réel et d’organiser leur expérience sociale et individuelle. Forte de son analyse de la littéracie adolescente sous le prisme de la spatialité, l’auteure propose le concept de géographie de l’écriture comme ouverture à de nouvelles perspectives littéraciennes.
  N. Mathis s’intéresse aux pratiques de littéracies d’adultes en classe de FLE à l’université, plus précisément dans le cadre d’un atelier d’écriture plurielle. Analysant les discours et les divers textes produits par ces apprenantes à propos de leurs expériences littéraciques à travers les langues et les cultures, l’auteure montre le rôle fondamental joué par les pratiques plurilittéraciées dans la construction et l’expression d’identités plurilingues, en tant que moyens multiples dont elles disposent pour se « (re)présenter en relation à leur environnement social et personnel ».
  L’attention à l’expérience personnelle – de vie et de littéracie — est aussi au cœur de l’article de S. Tabbal-Amella. S’appuyant sur des écrits biographiques analysés sous l’angle du « rapport à » l’écrit, l’auteure identifie des ingrédients communs d’entrée dans l’écrit chez des adultes migrants non scolarisés. De l’« épreuve originelle » à la construction de l’autonomie, S. Tabbal-Amella dégage, des divers récits de vie, des constantes caractérisant le parcours littéracique, à travers les périodes d’analphabétisme, d’alphabétisation et d’entrée dans l’écrit effective.
  Il est aussi question de formation de base d’adultes peu scolarisés dans l’article de Véronique Leclercq. Si la notion de littéracie a investi ce secteur de formation sur le plan des textes institutionnels et de la recherche qui la nomment explicitement, le terme n’apparaît pas chez les formateurs. Ceux-ci utilisent en effet d’autres notions, liées aux dispositifs dans lesquels ils interviennent, mais cela n’exclut pas forcément, selon l’auteure, une certaine homologie entre l’approche actionnelle légitimée en formation pour adultes migrants et certaines dimensions de la littéracie.

  <p align = justify>Avec les quatre derniers articles, le numéro ouvre la notion de littéracie à d’autres dimensions, qu’il s’agisse de la considérer sous l’angle de cadres politico-institutionnels devenus incontournables, de domaines disciplinaires moins explorés ou de contextes communicationnels qui prennent de plus en plus d’essor.
  Ainsi, Daniel Bart consacre sa contribution aux {mathematical literacy} dans le programme PISA, qui selon lui fonde conceptuellement l’approche de l’évaluation sur la notion de littéracie mais qui par ailleurs, dans son opérationna-lisation, favorise des compétences unidimensionnelles et convoque un « réel » univoque. L’analyse de deux unités de test permet en effet de montrer que le programme valorise des démarches ne correspondant pas forcément aux cadres disciplinaires et n’autorise qu’une seule manière de configurer le « réel » convoqué dans la construction des exercices.
  B. Drot-Delange tente quant à elle de cerner l’ancrage théorique – explicite ou implicite – de la littéracie informatique. Elle analyse pour ce faire des textes anglo-saxons (qui utilisent explicitement l’expression computer literacy), scientifiques ou prescriptifs, produits à partir des années soixante-dix, et montre qu’une approche en termes de littéracie permettrait de dépasser les tensions que l’on peut observer entre les enjeux liés à l’appropriation de l’informatique ainsi qu’entre les objectifs de son enseignement.
  L’article de J.-P. Meyer présente une réflexion documentée sur les littéracies visuelles, notamment à partir du développement de ce courant dans l’univers anglo-saxon. Les constats qu’il fait sur la prise en compte paradoxale dans les textes officiels français de la compétence particulière à lire/produire des images font écho à certains des propos didactiques du début de cette livraison sur l’omniprésence dans les documents scolaires d’une relation texte/image qui peut poser problème. Après la présentation d’un référentiel américain pour les compétences visuelles, il se clôt sur la perspective qu’offre la littératie iconotextuelle pour penser les appuis verbaux au langage visuel.
  La notion de translittératie, présentée et développée par E. Delamotte, V. Liquète et D. Frau-Meigs, oriente l’analyse des pratiques de littéracie vers leurs relation avec les contextes techniques et informationnels qui caractérisent la société d’aujourd’hui. Elle s’attache aussi à interroger les transferts de compétences d’un environnement à l’autre. Ce point de vue, issu des Sciences de l’Information et de la Communication, croise des interrogations didactiques, notamment lorsque sont observées les connaissances et pratiques informationnelles des adolescents dans et hors l’école et la façon dont les enseignants peuvent articuler les savoirs scolaires et extrascolaires.

  <p align = justify>Les flottements autour de la notion de littéracie, souvent signalés (Barré-De Miniac, 2003 ; Barré-de Miniac et al., 2004), n’ont pas été à proprement stabilisés par cette livraison de {Spirale}. Disons que les articles réunis ici manifestent les deux grands référents de cette notion : les dimensions contextuelles ou culturelles des pratiques du lire-écrire (en donnant à cette définition culturelle un sens très large) ou les compétences des sujets liées au lire-écrire. Même si la présentation qui est faite ci-dessus organise principalement les articles en fonction de différents contextes, comme le titre de cette livraison y invite, la dualité du concept de littéracie se retrouve dans les dénominations des objets de recherche proposés par les différents articles. Ainsi parler de littératies universitaires comme de nouvelles littéracies scolaires (ou de littéracies familiales, comme l’annonce tout récemment le site forumlecture.ch/), c’est laisser entendre que ce qui prime, c’est l’analyse et la prise en compte du contexte des pratiques observées. De même, d’une certaine manière, parler de littéracies émergentes, de pratiques plurilittéraciées, voire de littéracies adolescentes, c’est focaliser sur les pratiques de tel ou tel public, dans des contextes particuliers. Par contre, parler de littéracies visuelles ou iconotextuelles, de littéracies numériques, de littéracies informatiques ou de translittératie, c’est afficher un certain intérêt pour les objets, pour les supports, pour les environnements technologiques sur lesquels ou à partir desquels s’exercent les pratiques des sujets et de là sur les compétences que les sujets manifestent quant au lire-écrire avec ou à partir de ces supports-là. Dans ces dénominations, la référence à un contexte social, culturel ou institutionnel est formellement absente. Ce constat de la dualité du terme de littéracie ne saurait, cependant, laisser en-tendre que les textes ici présentés s’opposent dans une dichotomie impossible à tenir longtemps. Dans bien des cas, il est en effet difficile, voire impossible, de séparer les deux dimensions. Reste que le terme de littéracies, outre les débats qu’il suscite et les multiples théorisations dont il est l’objet, en vient également à désigner et identifier des champs de recherche, qui tentent d’unifier, tant bien que mal, des objets, des méthodologies, des contextes, des interrogations sur les sujets et leurs pratiques, sinon leurs compétences. Le cas des littéracies universitaires en est l’exemple même.</p>


  <p align=right>{{Isabelle DELCAMBRE}}
  Université Lille – Nord de France
  Université Charles de Gaulle – Lille 3
  Théodile-CIREL
  {{Marie-Christine POLLET}}
  Université Libre de Bruxelles
  Théodile-CIREL</p>



  <p align = center>{{Bibliographie}}

  <p align = justify>Barré-De Miniac C. (éd.) (2003) {La littéracie. Vers de nouvelles pistes de recherche didactique} – {Lidil} 27.
  Barré-De Miniac C., Brissaud C. & Rispail M. (éds.) (2004) {La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture.} Paris : L’Harmattan.
  Chiss J.-L. (2008) « Littéracie et didactique de la culture écrite » – {Pratiques} 137-138 (165-178).
  Chiss J.-L. (1998) « Plurivocité de l’écriture et "Literacy" » – in : J.-G. Lapacherie (éd.) {Propriétés de l’écriture} (89-94). Pau : Presses Universitaires de Pau.
  Chiss J.-L. & Marquillo-Larruy M. (1998) « Écriture et lecture : "litteracy", pratiques ordinaires, pratiques lettrées » – in : F. Grossmann (éd.) {Pratiques langagières et didactiques de l’écrit. Hommage à Michel Dabène} (75-94). Grenoble : Lidilem-Université Stendhal.
  Delcambre I. & Lahanier-Reuter D. (éds.) (2012) {Littéracies universitaires : nouvelles perspectives} – {Pratiques} 153-154
  Fijalkow J. & Vogler J. (2000) « Vous avez dit “littéracie” ? » – in : V. Leclercq et J. Vogler (éds.) {Maîtrise de l’écrit : quels enjeux et quelles réponses aujourd’hui ?} (43-57). Paris : L’Harmattan.
  Fraenkel B. & Mbodj A. (2010) « Introduction. Les {New Literacies Studies}. Jalons historiques et perspectives actuelles » – {Langage & Société} 133 (7-24).
  Goody J. (1977/1979) {La raison graphique. La domestication de l’esprit sauvage.} Paris : Éditions de Minuit.
  Grossmann F. (1999) « Littératie, compréhension et interprétation des textes » – {Repères} 19 (139-166).
  Jaffré J.-P. (2004) « La litéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept » – in : C. Barré-De Miniac, C. Brissaud et M. Rispail (éds.) {La littéracie. Conceptions théoriques et pratiques d’enseignement de la lecture-écriture} (21-41). Paris : L’Harmattan.
  Lea M. (2008) « Academic Literacies in Theory and Practice » – in : B. V. Street and N. H. Hornberger (dirs.) {Encyclopedia of Language and Education}, 2nd Edition, vol. 2 : Literacy (227-238). New York : Springer.
  Pollet M.-C. (éd.) (2012) {De la maîtrise du français aux littéracies dans l’enseignement supérieu}r – {Diptyque} 24.
  Privat J.-M. & Kara M. (éds.) (2006) {La littératie. Autour de Jack Goody} – {Pratiques} 131-132.
  Reuter Y. (2006) « À propos des usages de Goody en didactique. Élement d’analyse et de discussion » – {Pratiques} 131-132 (131-154).
  Street B. (1984) {Literacy in Theory and Practice.} Cambridge : Cambridge University Press.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (3-8)}}}
  _ 
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  _ 
  _ 
  <cadre>Sur 19 articles reçus, 12 ont été retenus après révision.
  <p align = justify>Les expertises en double aveugle ont été produites par C. Barré-De Miniac, J.-M. Baudouin, E.  Bautier, A.  Beguin, J.-P.  Bernié, L.  Cadet, C.  Cavalla, S.  Chartrand, A. Courdent, P. de la Broise, A. Defrance, B. De Lièvre, J.  Fijalkow, C.  Fluckiger, F. Grossmann, A. Halté, S. Kahn, M.-C. Larouche, A. C. Mathé, Y. Maury, E. Nonnon, C. Orange, M. Pagoni, C. Parpette, M. Rispail, F. Rondelli, N. Tutiaux-Guillon.</cadre>


date: 2000-12-10 14:43:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 19:59:26
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 19:59:26
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BASTIDE Isabelle et  JOIGNEAUX Christophe « Littératie précoce, albums et lectures partagées à l’école maternelle » (Spirale 53 - 2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1045]


  { {{Résumé :}} } Cet article part de l’hypothèse que l’entrée dans l’écrit se réalise dès l’âge préscolaire (maternelle), avant même l’enseignement de la lecture et de l’écriture. En prenant comme cadre des travaux appartenant au courant de l’{emergent literacy}, nous cherchons ainsi à étudier comment différents types de lectures partagées observables actuellement à l’école maternelle prennent appui sur les caractéristiques des albums. Nous avons pu distinguer quatre types de lecture (« lectures oralisations », « lectures mises en scène », « lectures dialogiques » et « lectures enquêtes ») et montrer en quoi elles constituent différentes entrées dans l’écrit.
  { {{Mots-clés :}} } maternelle, album, lecture, littératie, entrée dans l’écrit précoce.

  { {{Abstract :}} } This article assumes that the input in writing may do so from preschool (kindergarten), even before learning to read and write using different media. Indeed, taking as part of the work belonging aware of “emergent literacy”, we aim to study how different types of shared readings currently observable in kindergarten bear on the characteristics of albums. We have four types of reading (“reading oralisations”, “staged readings”, “dialogic reading” and "reading surveys") and show how they were different entries in the writing and reading practices.
  { {{Keywords :}} } Nursery school, album, reading, literacy, entry into the writing, early.


  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (9-19)}}}


date: 2000-12-10 14:49:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:00:16
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:00:16
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  VIRIOT-GOELDEL Caroline et  DELARUE-BRETON Catherine « Des textes composites à l’école : nouvelle littératie scolaire, apprentissages et inégalités » (Spirale 53 - 2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1046]

  { {{Résumé :}} } L’évolution des supports de travail proposés aux élèves laisse entrevoir l’émergence d’une « nouvelle littératie scolaire », faisant appel à des documents composites (Bautier et al., 2012). La présente recherche s’interroge sur l’impact de ces supports sur les apprentissages des élèves. Elle compare l’appropriation par des élèves de cours préparatoire issus de milieux socioéconomiques contrastés d’une double page de manuel de découverte du monde. L’analyse des productions orales des élèves à partir de ce support laisse apparaître, au-delà d’un certain nombre de points communs relatifs à la compréhension d’informations littérales simples, des différences lorsqu’il s’agit de comprendre des informations complexes nécessitant la mise en relation de plusieurs éléments textuels et iconographiques.
  { {{Mots-clés :}} } Littératie scolaire, supports, inégalités scolaires.

  { {{Abstract :}} } Substantial changes have occurred in the types of materials used for instruction in elementary school. Textbooks, for instance, may offer pages showing multiple texts, titles, pictures and schemes, a “composite” patchwork extending the usual meaning of “literacy” and illustrating an emerging “new school literacy”. The present research investigated the effects of using these kinds of “composite” reading materials on first grade on students’ comprehension. Two classes of first-graders with contrasted socio-economic backgrounds were taught using the same two-page spread of a science textbook. The analyses of students’ oral productions revealed similar patterns as far as the comprehension of simpler, literal information was concerned. However, some differences appeared when it was a question of understanding more complex information, which required making connections between the textual and iconographic sources of information.
  { {{Keywords : }} } Literacy, primary school, textbooks, educational inequality.





  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (21-31)}}}


date: 2000-12-10 14:55:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:01:02
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date_modif: 2019-11-19 20:01:02
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  JAVERZAT Marie-Claude « Influence de la forme éditoriale dans la réception d’un poème en cycle 3 : quelles pratiques littéraciques ? » (Spirale 53 - 2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1047]

  { {{Résumé :}} } Suite à une recherche-action visant à explorer la réception d’un poème de V. Hugo dans différentes formes éditoriales (album, recueil, anthologie illustrée) dans deux classes de CM2, l’article met en évidence les pratiques de lecture acquises par les élèves en fin de scolarité primaire. Notre recherche montre leur difficulté à construire un rapport pertinent entre les différents systèmes sémiotiques en jeu dans les trois formes éditoriales (album, recueil, anthologie) données à lire. Elle incite à envisager une didactisation d’une littéracie iconotextuelle en jeu dans la première culture littéraire à l’école.
  { {{Mots-clés :}} } littéracie, didactique de la lecture littéraire, littérature de jeunesse, poésie.

  { {{Abstract :}} } One after our research work with the intention to study the meaning of the Hugo’s poem in different éditorial formats (picture book, collection or pictured anthology) in two classes of the fifth year of primary school, this point reveal the reading practices acquired by the pupils in the end of primary schooling. Our research proves their difficulty to develop a relevant relation to the different semiotic systems at work in the three editorial formats to read. It encourages to incite to be thinking of a iconotextual literacy teaching into the first literary culture in primary schooling.
  { {{Keywords :}} } literacy, literary culture, children books, poem.


  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (33-44)}}}


date: 2000-12-10 15:00:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:01:44
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date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2019-11-19 20:01:44
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DUPONT Pascal « Littéracie et aide aux apprentissages : la délégation d’outils langagiers à l’école primaire » (Spirale 53 - 2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1048]

  { {{Résumé :}} } Si la notion de littéracie, d’origine anglo-saxonne, a été popularisée en France, notamment par les travaux de Jack Goody, son apparition dans le domaine de l’enseignement et plus particulièrement de la didactique du français est récente et rend nécessaire de circonscrire son intérêt pour la rendre plus opératoire. Nous nous intéressons dans cet article à la plus-value que peut apporter cette notion pour renouveler la vision de l’élève voire des moyens d’enseignement et d’apprentissages. Notre étude porte sur l’interdépendance de l’écrit et de l’oral et le continuum du processus d’apprentissage. À travers une séquence collectée lors d’une recherche collaborative, nous observons et catégorisons des écrits et des oraux réflexifs et analysons leur fonction afin d’examiner dans quelle mesure ils sont une aide aux apprentissages et permettent de repenser les pratiques de classe sous l’axe littéracie/langage.
  { {{Mots-clés :}} } littéracie, écrits et oraux réflexifs, délégation d’outils, processus d’apprentissage.

  { {{Abstract :}} } If the notion of literacy, anglo-saxon was popularized in France, including the work of Jack Goody, appeared in the field of education, especially the teaching of French is new and makes it necessary to define interest to make it operative. We focus in this article to gain that can bring this idea to renew the vision of the student or ways of teaching and learning. Our study concerns the interdependence of written and oral and the continuum of the learning process. Through a sequence collected during a collaborative research, we observe and categorize writings and oral reflexive and analyze their function in order to examine to what extent they are an aid to learning and provide a rethinking classroom practice under the axis literacy/language.
  { {{Keywords :}} } literacy, written and oral reflexive, delegation tools, learning process.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (45-59)}}}


titre: SCHNEIDER Élisabeth « Y a-t-il une littéracie adolescente ? » – Spirale 53 (2014)
date: 2000-12-10 15:03:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:02:16
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:02:16
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1049]

  { {{Résumé :}} } Le questionnement sur la littéracie est renouvelé par les nouveaux dispositifs d’écriture que sont par exemple le mobile et les réseaux sociaux numériques. Pour penser la complexité de la place de l’écriture dans la vie adolescente, il faut s’appuyer sur les apports de la géographie et des SIC pour penser respectivement la spatialité des situations d’écriture et les processus de production et de circulation des écrits. L’individuation et la socialisation adolescente mises en œuvre avec l’écriture peuvent se penser par ailleurs de manière fructueuse avec la médiance. La richesse des usages de l’écriture par les adolescents ouvre la voie à une géographie de l’écriture et une perspective littéracienne renouvelée.
  { {{Mots-clés :}} } Littéracie adolescente, écriture adolescente, médiance, ethnographie de l’écriture, réseau social numérique, spatialité de l’écriture, écriture numérique.

  { {{Abstract :}} } The subject of literacy is renewed because of the new media and the new socio-technical systems, as mobile phones and social networks. To think the complexity of the role of writing in youth’s life, we have to rely on the concept of « spatiality », of « situation », and to bring out the process of production and circulation of written. We’ll consider the youth’s individuation and socialisation implemented with writing with the concept of « mediance ». The diversity of the youth’s writing opens the path to a geography of writing and a renewed literacy.
  { {{Keywords :}} } youth’s writing, mediance, spatiality of writing, geography of writing, digital writing, social network, ethnography of writing.


  Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (61-71)


date: 2000-12-10 15:08:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:02:44
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:02:44
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MATHIS Noëlle « Pratiques de littératies en atelier d’écriture plurielle : une fenêtre ouverte à l’expression d’identités plurilingues » (Spirale 53 - 2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1050]

  { {{Résumé :}} } Dans cet article, j’examine la construction identitaire d’apprenantes adultes plurilingues à travers leurs pratiques de littératies dans un atelier d’écriture au sein d’une classe de FLE à l’université. Je tente cette exploration en analysant le discours qu’elles ont sur leurs pratiques de l’écrit ainsi que leurs textes écrits au cours de cet atelier. Je fais l’hypothèse que le contexte d’appropriation ouvert à des pratiques de littératies se construisant sur des continua de possibles permet aux apprenants de (re)construire leurs identités plurilingues.
  { {{Mots-clés :}} } pratiques de littératies, pratiques de l’écrit, atelier d’écriture, identités plurilingues.

  { {{Abstract :}} } In this article, I examine multilingual adult learners’identity formation through their literacy practices in a writing workshop amidst a FSL course at university. I attempt this exploration by analyzing the discourses they hold on their practices as well as the texts they wrote in the workshop. I make the hypothesis that a context of acquisition open to literacy practices built on continua of biliteracy allows learners to (re)build their plurilingual identities.
  { {{Keywords :}} } literacy practices, multiliteracies, writing workshop, plurilingual identities.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (73-85)}}}


date: 2000-12-10 15:12:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:03:15
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:03:15
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  TABBAL AMELLA Samra «De l’alphabétisation à la littératie : les ingrédients de l’entrée dans l’écrit chez des adultes non scolarisés entre forme scolaire et pratiques sociales» (Spirale 53 - 2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1051]

  { {{Résumé : }} } L’entrée dans l’écrit chez des adultes migrants qui n’ont pas été scola-risés est appréhendée dans cet article du point de vue des approches biographiques en formation des adultes. Les premières analyses de notre corpus de thèse mettent en évidence des ingrédients communs qui participent au processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Cette contribution se centre sur les lieux de pratiques et d’apprentissage de « lit-tératies » qui se situent notamment hors des cadres scolaires ou formels. Elle montre en quoi ils peuvent faire écho à une certaine « forme scolaire » ou au contraire s’en détacher et s’ancrer dans des interactions et des pratiques sociales quotidiennes.
  { {{Mots-clés :}} } alphabétisation, littératie, formation des adultes, approches biogra-phiques, apprentissages non formels et informels, pratiques sociales, supports d’apprentissage.

  { {{Abstract :}} } In this article the introduction of unschooled adult migrants into writing, is understood in the light of biographical approaches to adult education. The first analysis, constituting the core of this doctoral research, highlights a number of elements which may create favourable conditions for the development of teaching, reading and writing to persons without formal education in this area. This article focuses on the development of learning practices, with particular focus on those which are happening outside of school or other institutionalised forms of education.
  { {{Keywords :}} } adult literacy, adult education, biographical approaches, non formal and informal learning, social practices, learning supports.





  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (87-97)}}}


date: 2000-12-10 15:15:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:04:21
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:04:21
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  LECLERCQ Véronique  « La notion de littéracie dans le champ des formations de base pour adultes : référence explicite ou influence diffuse ? » (Spirale 53 -2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1052]

  { {{Résumé :}} } Cette contribution vise à analyser les formes que prend l’introduction de la notion de littéracie dans le secteur de la formation de base d’adultes peu scolarisés, faibles lecteurs-scripteurs, tant au niveau des politiques de formation et des pratiques d’intervention que de la recherche. Il s’agit de savoir si la référence est explicite ou si elle influence de façon plus diffuse les conceptions du lire-écrire et de la formation, les finalités des dispositifs et les choix politico-institutionnels. Nous nous intéresserons également aux perspectives qu’infère la diffusion de cette notion dans le secteur de la recherche.
  { {{Mots-clés :}} } formation de base pour adultes, littéracie, politiques de formation, pratiques, recherche.

  { {{Abstract :}} } This contribution aims at analyzing the forms taken by the introduction of the notion of literacy in the area of the basic training of little schooled adults, low readers-writers, both at the level of training policies, practices of intervention and research. It is a question of knowing if the reference is explicit or if it influences in a more diffuse way the conceptions of reading-writing and training, the purpose of devices and the politico-institutional choices. We shall also be interested in the perspectives which deduce the dissemination of this notion in the sector of the research.
  { {{Keywords :}} } basic training for adults, literacy, training policies, practices, research.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (99-109)}}}


date: 2000-12-10 15:18:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:05:13
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:05:13
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BART Daniel « La littéracie dans PISA : entre essentialisation du réel et mobilisation diffuse de contenus disciplinaires » (Spirale 53 - 2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1053]

  { {{Résumé : }} } Cet article vise à décrire et discuter l’utilisation de la notion de littéracie dans le Programme International de Suivi des Acquis des élèves (PISA) conduit par l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) depuis les années deux mille. Dans une perspective didactique inspirée de Bain (2003), nous analysons, outre l’approche conceptuelle de la notion, son opérationnalisation dans quelques items du test rendus publics, plus particulièrement dans le champ des mathematical literacy. Cela nous permet de montrer tout d’abord la labilité de sa conceptualisation, puis la faiblesse du cadrage disciplinaire explicite d’items néanmoins construits en référence à des contenus ou des méthodes mathématiques précises et enfin, la manière dont le « Réel » mis en exergue par PISA autour de la notion de littéracie construit ce dernier comme prescripteur de conte-nus et juge de la validité des réponses aux items.
  { {{Mots-clefs :}} } PISA, littéracie, évaluation, contenus disciplinaires, mathéma-tiques, réel.

  { {{Abstract :}} } The aim of this article is to analyse use of literacy concept in the Programme for International Student Assessment (PISA) conducted by the Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) since 2000. With a didactic framework refered to Bain (2003), we first study the conceptual approach of this notion and it implementation on few examples of items in mathematical literacy domain. We show variability of literacy conception in this survey and the lack of information about the mathematical knowledge and competencies assessed. Then, our results show that PISA design built from “literacy” gives to “real-life situations” a role in knowledge contents definition and estimation of the validity students answers.
  { {{Keywords :}} } PISA, mathematical literacy, assessment, subject content, real.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (111-120)}}}


date: 2000-12-10 15:22:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:05:47
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:05:47
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DROT-DELANGE Béatrice « Littératie informatique : quels ancrages théoriques pour quels apprentissages ? » - Spirale 53 (2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1054]

  { {{Résumé : }} } Nous analysons un corpus de textes principalement anglophones, scientifiques ou prescriptifs, concernant la notion de littératie informatique, depuis les années soixante-dix, pour en cerner les ancrages théoriques. Les textes étudiés procèdent par analogie avec la lecture et l’écriture. Il n’y a cependant pas d’accord sur les contours de cette littératie. Elle est considérée comme un continuum de compétences, comme une métaphore ou comme un mode de pensée. La place de la programmation y est analysée. Nous concluons sur l’intérêt d’une réflexion en termes de littératie pour l’enseignement de l’informatique.
  { {{Mots-clés :}} } curriculum, éducation à l’informatique, littératie numérique, pensée informatique, alphabétisation.

  { {{Abstract : }} } We analyze a corpus of mainly English texts, scientific or prescriptive on the concept of computer literacy, since the 1970s, to understand its theoretical bases. The texts studied proceed by analogy with reading and writing. However, there is no agreement on the contours of this literacy. It is considered as a continuum of skills, such as a metaphor or as a way of thinking. The role of the program is analyzed. We conclude on the importance of thinking in terms of literacy for computer education.
  { {{Keywords :}} } curriculum, informatics education, digital literacy, computational thinking.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (121-132)}}}


titre: MEYER Jean-Paul « Pour une littéracie visuelle » (Spirale 53 - 2014)
date: 2000-12-10 15:26:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:07:06
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:07:06
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1055]

  { {{Résumé : }} } La notion générale de littéracie, maintenant répandue en France, n’englobe pas encore la littéracie visuelle. Cette branche particulière fait déjà l’objet, aux États-Unis par exemple, d’enseignements programmés et de référentiels de compétence. Sous le nom de {visual literacy}, le domaine se définit comme l’ensemble des capacités permettant à un individu de localiser, interpréter, évaluer, utiliser et créer efficacement l’image et les médias visuels. On sait que les programmes scolaires français, du primaire au lycée, font maintenant place à l’image en tant qu’objet d’enseignement et de communication. Cependant, les activités envisagées concernent les attitudes de réception bien plus que les capacités de production. Pour généraliser une compétence de littéracie visuelle, il pourrait s’avérer utile d’une part de s’inspirer des référentiels tels que celui de l’ACRL, et d’autre part de faire une place plus importante aux formes iconotextuelles et multimodales contemporaines.
  { {{Mots-clefs :}} } visual literacy, culture visuelle, compétence visuelle, pensée vi-suelle, référentiel, iconotexte, IVLA, multimodalité.

  { {{Abstract :}} } The general notion of literacy, now widespread in France, doesn’t include visual literacy. This particular branch is already present in the United States for example, where lessons are planned and frameworks are conceived about visual language. Under the name of visual literacy, the field is defined as a set of abilities that enables an individual to effectively find, interpret, evaluate, use, and create images and visual media. We know that the French curriculum from primary to high school, are now up in the image as an object of education and communication. However, the courses are more oriented on reception attitudes than on production capacity. In order to generalize a skill of visual literacy, it may be useful to set up frameworks such as the ACRL, and secondly to make a larger place for contemporary iconotexts and multimodal forms.
  { {{Keywords : }} } visual literacy, visual culture, visual competence, visual thinking, framework, iconotext, IVLA, multimodality.



  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (133-144)}}}


date: 2000-12-10 15:30:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:08:13
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:08:13
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  DELAMOTTE Éric, LIQUÈTE Vincent et FRAU-MEIGS Divina «La translittératie, ou la convergence des cultures de l’information : supports, contextes et modalités» (Spirale 53 - 2014)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1056]

  { {{Résumé : }} } cet article retrace les divers courants qui animent le champ des littéra-ties, notamment dans sa relation aux didactiques disciplinaires et aux contextes d’apprentissages. Il considère la notion de translittératie à partir des mutations et hybridations des sa-voirs et de la convergence entre l’éducation aux médias, à l’information et à l’informatique. L’analyse est fondée sur un projet de recherche Trans-I, avec des observations menées en contexte. Sont présentées les perspectives de compétences, finalités et attitudes translittéraciques au sein et hors du système scolaire, avec des propositions concernant les usages invisibles des jeunes et les nouveaux rôles des enseignants.
  { {{Mots-clés :}} } Translittératie informationnelle, cultures de l’information, pratiques informationnelles, Travaux Personnels Encadrés, système éducatif, compétences informa-tionnelles.

  { {{Abstract :}} } This article depicts the various trends that circulate within the field of literacies, with a particular focus on their relations with disciplinary didactics and learning contexts. It considers the notion of transliteracy as it is transformed by the various forms of hybridizations within knowledge acquisition and the convergence between media literacy, information literacy and computer literacy. The analysis is based on a research project called Trans-I, with observations conducted in the context of tutored personal work (TPE). The perspectives on transliterate competences, finalities and attitudes (inside and outside the school system) are presented together with proposals concerning the invisible practices of young people and the new roles of the teachers.
  { {{Keywords :}} } Information translitteracy, information cultures, information practices, Tutored personal work, educational system, information skills.




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 53 (145-156)}}}


date: 2010-01-15 16:02:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:46:31
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BOYER Simon, RIX-LIÈVRE Géraldine et RÉCOPÉ Michel « Évaluer une pratique en situation » - Spiral-E 2014

texte:
  {{L’ACTIVITÉ DE SUPERVISION D’ARBITRES DE RUGBY : ENTRE ATTRIBUTION SPONTANÉE DE VALEUR ET DÉLIBÉRATION}}

  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2014_sup_53_1_1729]

  { {{Résumé :}} } Cet article examine la manière dont un évaluateur produit des jugements évaluatifs sur une pratique dynamique et complexe et il questionne la place des attributions spontanées de valeur dans une évaluation instituée. Le travail empirique se centre sur la supervision d’arbitres de rugby telle qu’elle se déroule pendant un match. Il identifie quatre modalités de construction d’évaluations locales et deux ordres d’évaluation globale, l’un fondé sur l’appréciation de jugements évaluatifs locaux, l’autre sur la mobilisation d’indicateurs posés a priori. Le superviseur intègre la dynamique de la pratique dans celle de son évaluation : il laisse certains jugements locaux en suspens et construit des jugements globaux prenant en charge des jugements antécédents. Si l’évaluation s’élabore à partir d’attributions spontanées de valeur, celles-ci sont explicitées, inscrites dans des délibérations et mises à l’épreuve d’indicateurs.
  { {{Mots-clefs :}} } observation, activité évaluative, valuation, enquête, jugement évaluatif, local/global, indicateurs, pratique, arbitrage sportif.

  { {{Abstract :}} } This article examines the way assessor produces evaluative judgments about dynamical and complex practices. It questions the place of spontaneous attribution of values in formal evaluations. This empirical work focuses on referees’ supervision as it occurs during a match. This study identifies four processes of local evaluations and it distinguishes two types of global evaluations : on one hand evaluations based on the appreciation of local evaluative judgments, on the other hand evaluations based on a priori indicators. The supervisor incorporates the dynamic of the practice into his evaluation : by leaving open some local judgments and by constructing global judgments taking over prior judgments. This work also highlights that evaluating requires making explicit valuations, incorporating valuations into deliberations and testing valuations by discussing them with regard to indicators.
  { {{Keywords :}} } observation, evaluative activity, valuation, inquiry, evaluation judgment, local/global, indicators, practice, sport refereeing.




  {{{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – 2014
  Supplément électronique au N° 53 (3-17)}}}


  <font color="green">{{{Avertissement
  _ Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2010-03-30 20:06:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2017-10-24 16:47:26
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  MARCEL Jean-François « Le développement professionnel des professeurs de l’enseignement agricole public français lors de leur entrée dans le métier » — Spiral-E 2014

texte:
  [Lire le résumé->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2014_sup_53_1_1730]

  { {{Résumé :}} } Cette étude du développement professionnel des enseignants stagiaires de l’enseignement agricole public français durant leur année de formation initiale s’appuie sur un corpus empirique produit au cours d’un atelier d’écriture. Elle caractérise la nature des deux volets de leur développement professionnel (celui relatif à apprendre à faire son métier et celui relatif à apprendre à être à son métier) puis analyse le processus lui-même (à partir de trois phases distinctes et de deux seuils : la réussite au concours de recrutement et l’inspection). Elle s’attache à préciser la contribution de la quête de reconnaissance profes-sionnelle et des stratégies de conquête de l’autonomie à ce développement, ce qui permet de préciser sa définition, en lien avec les réformes de la formation des enseignants en France.
  { {{Mots-clés : }}  } début de carrière, développement professionnel, professeur de l’enseignement agricole, récits d’expérience.

  { {{Abtsract :}} } This study concerns the professional development of of trainee tea-chers french public agricultural education during their year of initial training. It's based on an empirical corpus produced during a writing workshop and it characterizes the nature of the two aspects of their professional development (that relating to learn to do his job and that relating to learn to be his job). Then, it analyzes the process itself (from three distinct phases and two thresholds: success in competitive examination and inspection). It seeks to clarify the contribution of the quest for professional recognition and strategies to conquer the autonomy to this development, which clarifies the definition in connection with the reforms of teacher training in France.
  { {{Keywords :}} } early career, experience stories, professional development, teacher agricultural education.



  {{{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – 2014
  Supplément électronique au N° 53 (19-40)}}}


titre: "Les enjeux scolaires de l’éducation artistique"
date: 2000-02-25 15:43:00
statut: publie
maj: 2020-02-26 22:58:38
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-02-25 15:44:13
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  {{{Coordination :

  Marie-Christine Le Floch
  marie-christine.leflochatuniv-lille3.fr

  Carole Baeza
  baezacaroleatyahoo.fr

  Université Charles de Gaulle – Lille III
  CeRIES et PROFEOR}}}



  L’éducation artistique à l’école est un domaine de recherche émergent en France et fait l’objet d’un volontarisme politique conséquent, au niveau national et européen. Le plan Lang/Tasca, 2001, le rapport Desplechin, en 2013 montrent l’importance d’un accès de tous les jeunes à la culture et la mise en place d’un parcours artistique et culturel. Ces orientations s’inscrivent dans un contexte européen (voir l’étude européenne Euridyce, 2009) et correspondent à une demande exponentielle de la part des enseignants et des écoles. À ces dispositifs et ces projets d’éducation artistique mobilisant des artistes de métier au sein des écoles et auprès des enseignants, sont en effet attribués des vertus de réparation de la forme scolaire qui les situent bien souvent à la frontière de l’éducation et du soin (Loeffel, 2012), qui font d’eux, en tout cas, des lieux de réenchantement de l’idéal éducatif scolaire, des lieux où se rejouent les conditions scolaires du geste éducatif (Kerlan, 2004). L’espérance éducative que porte l’art dépasse de loin les cadres de l’école pour toucher la société saisie d’une foi en la vertu « régénératrice » des activités artistiques. Au centre de cette foi, la « célébration du sensible » (Kerlan, 2004). Avec l’art, dès le plus jeune âge, le sentiment, l’émotion, la sensibilité se sont officialisés comme valeurs de l’éducation, « facteurs d’équilibre et d’harmonie individuelle, sans lesquels il n’y a pas d’apprentissage véritable » (Kerlan, 2005), surclassant le paradigme piagétien longtemps dominant dans la compréhension du développement de l’enfant et des apprentissages scolaires.
  Cette participation au sensible propre à l’éducation artistique l’érige par là-même en contre-modèle d’éducation face au modèle scolaire dont la promesse éducative est fragilisée depuis longtemps : l’idéal d’émancipation par la raison qui faisait tenir l’école et les enseignants est à bout de souffle. Dans ce paysage, l’éducation artistique semble à même de reprendre la visée émancipatrice de la modernité à partir de son ancrage romantique . Cela suppose un recentrement du sujet sur la sensibilité, sur ce qui lui appartient en propre, sur son intériorité, et une relativisation de la raison à la fois comme condition de l’universel et moyen de l’accomplissement de l’être humain. La sensibilité, en effet, peut tout autant satisfaire aux exigences de ce double programme (Loeffel, 2011).
  Dans le champ scolaire, les principes de l’éducation artistique se sont formulés en ce sens : recentrement sur la dimension sensible et créative de l’enfant/élève, moyen d’accès à l’universel et condition d’un partage renouvelé sur ses bases, relativisation de la raison. Au fond, l’éducation artistique semble réunir toutes les conditions d’un nouveau paradigme éducatif apte à réaliser le principe de l’« enfant/élève au centre ». L’élève y est placé « au cœur de la culture » (Lang/Tasca, 2001). En outre, l’éducation artistique permettrait de redistribuer les cartes entre les élèves (Desplechin, 2013).
  L’éducation artistique oblige ainsi à réinterroger les catégories avec lesquelles la recherche en éducation appréhende les faits scolaires. Mobilisant un ou plusieurs adultes non professionnels de l’éducation au sein des classes, elle bouscule les frontières du travail éducatif, celles qui séparent le scolaire du non scolaire ou de l’antiscolaire, les savoirs académiques d’autres formes d’initiation. L’originalité de certains dispositifs à l’école élémentaire réside dans une mise en œuvre au sein même des établissements.
  Les frontières enfant/élève, adulte/enfant, enseignant/élève en sont également chamboulées, de la même manière que la forme scolaire et les normes de l’éducation et de l’apprentissage.
  Peu explorée en France, l’éducation artistique requiert un regard pluridisciplinaire allant de la philosophie (avec les travaux notamment de Gadamer, John Dewey, Joëlle Zask, Christian Ruby, Jacques Rancière, Alain Kerlan), à l’histoire de l’art (voir notamment les travaux de Paul Ardenne), en passant par la sociologie de l’enfance (voir Sirota 2006 et le colloque Enfance et culture (Paris V, 2010), sans oublier les travaux du socio-anthropologue Jean-Paul Filiod (2008), ou de la sociologie de la culture (Péquignot, 2011). Mais aussi et enfin, le regard de la didactique de l’éducation artistique questionnant les frontières entre enseignement et éducation(s) (voir à ce propos le n° 50 de {Spirale} sur les « éducations à… »).

  Le projet de ce numéro de {Spirale} est de confronter des recherches, centrées sur l’éducation artistique.
  Les questions ci-dessous n’ont pour fonction que de donner des orientations, elles ne se veulent pas exhaustives, mais les auteurs pourront s’en inspirer pour situer leur projet d’article en fonction des enjeux scolaires de cette éducation.
  - Quelles sont les compétences développées par les élèves ?
  - La division du travail entre l’artiste et l’enseignant est-elle l’occasion d’une évolution de leurs pratiques et de leurs représentations ? Selon quels modèles ?
  - Quelles sont les modalités de travail et d’apprentissage pour les élèves (s’il s’agit bien d’apprentissage) ?
  - Quels sont les effets de l’éducation artistique ? Et de quelle nature sont-ils ?
  - Comment saisir ces effets ?
  - Qu’en est-il de cet objet non scolaire, l’art, au sein de l’école ? Quel est le regard de la didactique à ce pro-pos ?
  - Quelles normativités de l’éducation véhiculent les projets d’éducation artistique ?
  - Comment l’éducation artistique s’est construite dans le temps ? Quelles évolutions des programmes, des objets et des méthodes ?

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  Liste de références, à titre indicatif

  Dewey J. (2005/1934) {L’art comme expérience.} Tours : Éditions Farago (trd. française).
  (2008) {Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle. Symposium européen et international de recherche.} Paris : Centre Pompidou/La Documentation Française.
  Filiod J.-P. (2008) « Des artistes dans l’école : brouillages et bricolages professionnels » – {Ethnologie française} 38 (89-99).
  Gadamer H.-G. (1992) {L’actualité du beau.} Aix-en-Provence : Alinéa.
  Gavarini L. (2001) {La passion de l’enfant.} Paris : Hachette.
  Kerlan A. (2004) {L’art pour éduquer ? La tentation esthétique.} Laval : Presses de l’Université Laval.
  Kerlan A. (dir) (2005) {Des artistes à la maternelle.} Lyon : Scéren/CRDP.
  Kerlan A. & Loeffel L. (dir.) (à paraître) {Repenser l’enfance ?} Paris : Hermann.
  Revue {Autrement} 195 (2000) L’art pour quoi faire.
  Le Floch M.-C. & Baeza Carole (2013) {Effets de l’éducation artistique à l’école. L’exemple du projet MUS-E®.} Rapport pour l’association Courant d’Art. Lille III CeRIES-PROFEOR.
  Lemonchois M. (2003) Pour une éducation esthétique. Discernement et formation de la sensibilité. Paris : L’Harmattan.
  Loeffel L. (2011) « La reconnaissance du sujet sensible dans l’éducation artistique : entre utopie et réalité » – Chemins de Formation 16.
  Loeffel L. (2012) « L’éducation artistique à l’école : éduquer ou soigner ? » – {Transverses} 3.
  Ministère de la culture et de la communication (2013) {Pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture.} Rapport du comité de consultation sur l’éducation artistique et culturelle présidé par Marie Desplechin.
  http://www.culturecommunication.gouv.fr/Actualites/Missions-et-rapports/Consultation-sur-l-education-artistique-et-culturelle-Pour-un-acces-de-tous-les-jeunes-a-l-art-et-a-la-culture
  Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle. Direction de l’enseignement scolaire (2001)  {Le plan pour les arts et la culture à l’Ècole.} Rapport Lang/Tasca. Paris : CNDP.
  http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/07/le_plan_pour_les_arts_et_la_culture.pdf
  Pequignot B. (2011) « Pour une éthique de la médiation culturelle » – {Raison Présente } 177.
  Rancière J. (2000) {Le partage du sensible. Esthétique et politique.} Pafis : La Fabrique.
  Sirota R. (dir.) (2006) {Éléments pour une sociologie de l’enfance.} Rennes : PUR.




  {{{Calendrier}}}


  -	réception des projets d’articles (résumé d’une page) : <font color="red">{{30 septembre 2014}}</font color>
  -	signification aux auteurs que leur projet est retenu : {{30 octobre 2014}}
  -	réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : {{5 janvier 2014}}
  -	communication des avis des experts : {{fin mars 2015}}
  -	réception de l’article définitif : 1er juin 2015
  -	publication : octobre 2015


  Nous attendons pour le {{30 septembre 2014}} un résumé d’une page présentant votre projet d’article. Vous y préciserez la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.
  Vous indiquerez également :
  -	vos noms, prénoms
  -	votre institution
  -	votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  -	un titre d’article
  -	quelques mots-clés.

  NB : vous pouvez, si vous souhaitez, envoyer un article développé dès cette première échéance.

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) par mail à marie-christine.leflochatuniv-lille3.fr

  L’intitulé du fichier sera rédigé ainsi : Spirale56_votre nom. doc (ou. docx)


  {{{L’article attendu pour le 5 janvier 2015 sera rédigé en suivant les préconisations rédactionnelles et les normes bibliographiques de la revue
  http://spirale.lautre.net/spirale19/spirale/spip.php?article635}}}


date: 2013-01-01 22:31:00
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titre:
  EL KHOURY Reine, BOUJAOUDE Saouma et EL HAGE Fadi "Étude exploratoire des points de vue épistémologiques des enseignant(e)s universitaires de sciences. Cas d’une Faculté de sciences libanaise et francophone" – Spiral-E 2014

texte:
  [Lire l'article->http://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2014_sup_53_1_1731]

  { {{Résumé : }} } Cette recherche vise à sonder les conceptions sur 24 enseignants universitaires de sciences relatives à la science, d’une faculté de sciences, privée, libanaise et francophone, via une enquête par questionnaire et des entretiens semi-directifs, partiellement inspirés de questionnaires standardisés. Dans ce contexte, la plupart des enseignants enquêtés et interviewés ne sont pas formés en histoire, en philosophie, en épistémologie des sciences, ni en didactique des sciences. Ils mobilisent des conceptions épistémologiques contrastées concernant la science, tantôt adéquates, tantôt erronées, et témoignent de l’importance de l’intégration de l’histoire et de l’épistémologie des sciences dans le cursus scientifique.
  {{ {Mots-clés :} }} Épistémologie et histoire des sciences, image de la nature de la science, démarche d’investigation scientifique, conceptions, enseignants universitaires de sciences.


  {{ {Abstract :} }} The purpose of this study was to explore 24 university science teach-ers’conceptions of science, at a Lebanese, private, francophone faculty of sciences, via a questionnaire and semi-structured interviews, partially based on standardized question-naires. Results indicated that participants in the study did not have any academic prepara-tion in the history, philosophy, nor epistemology of science and were not trained to teach science. Results also shown that participants held mixed science conceptions, sometimes informed, sometimes inadequate, and that they highlighted the importance of integrating history and epistemology of science in the science curriculum.
  { {{Keywords :}} } Epistemology and history of science, nature of science, scientific in-quiry approach, conceptions, university science professors.





  {{{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – 2014
  Supplément électronique au N° 53 (41-65)}}}



  _ <font color="green">{{{Avertissement
  _ Cet article en ligne est mis à disposition sous un contrat [Creative Commons->http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/fr/]}}}</font>


date: 2014-10-04 12:00:00
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titre:
  <font color = black><i>Spirale</i> 54  (2014) <p>Langage, apprentissage et enseignement des mathématiques </p>  </font><p>Présentation </p> <p> Thomas BARRIER et Anne-Cécile MATHÉ </p> 

texte:
  [<font color = green> Sommaire et résumés</font>->rub160]

  <p align = justify>Ce numéro de {Spirale} vise à éclairer le rôle du langage dans le processus d’enseignement et d’apprentissage en mathématiques, tant dans la construction des connaissances par les élèves que dans l’organisation de l’enseignement. L’attention portée au langage fait l’objet d’un regain d’intérêt ces dernières années que ce soit dans le contexte francophone ou plus largement au sein de la communauté internationale de recherche en mathematics education. La vitalité de la production scientifique s’inscrivant dans cette thématique en atteste. Signalons notamment les actes de la 16e école d’été de didactique des mathématiques dont un des deux axes fut consacré au langage (Bronner {et al.} 2013), les travaux du {Working Group Mathematics and Language} dans les congrès ERME [[European Society for Research in Mathematics Education]]  (Ubuz {et al.} 2013), ou encore le numéro thématique de la revue {ZDM The International Journal on Mathematics Education} à paraître cette même année (Morgan {et al.} 2014). Dans ce numéro de {Spirale}, nous avons voulu regrouper les développements actuels de la recherche francophone en didactique des mathématiques qui, d’une manière ou d’une autre, manifestent un intérêt spécifique pour le langage [[Notons également la parution complémentaire et synchrone d’un numéro des {Cahiers du LDAR} sur une thématique très proche (Robert 2014).]].
  À la différence du contexte anglo-saxon, pour lequel il existe une tradition de recherche robuste et bénéficiant d’une expérience de plus d’une vingtaine d’années (Sfard 2013), les travaux francophones sur le sujet sont plutôt récents et restent encore peu nombreux – sur ce plan, la thèse de Laborde (1982) fait figure d’exception. Ce constat peut être rapproché des options théoriques explorées dans la tradition francophone en didactique des mathématiques, et en particulier celles de l’une de ses principales théories, la Théorie des Situations Didactiques de Brousseau (1998). De manière assez prégnante, cette théorie a mis au cœur de ses objets d’analyse les phases adidactiques des situations, phases dans lesquelles l’élève évolue de manière autonome en confrontation avec un milieu porteur de rétroactions. L’attention se porte alors davantage sur les connaissances mises en jeu en situation par les élèves, que sur les savoirs de la culture savante ou scolaire dont la situation est porteuse d’apprentissage. Ainsi la dimension sociale et discursive de l’activité des élèves a été mise au second plan, au moins dans un premier temps de théorisation, au bénéfice d’une analyse des stratégies possibles, liées aux contenus. La question des relations entre l’activité autonome des élèves et la dimension sociale de l’activité, notamment l’étayage verbal de l’enseignant, est en fait complexe. Elle est intimement liée au paradoxe de l’enseignant formulé par Brousseau : l’enseignant ne peut pas {dire} aux élèves ce qu’il attend d’eux sans, dans le même mouvement, les priver des conditions de possibilité de leurs apprentissages. La prise en charge par l’enseignant des connaissances que les élèves ont mises en œuvre en situation, afin de les inscrire dans la culture mathématique scolaire, relève du processus dit d’institutionnalisation, qui se fait dans un deuxième temps. La contribution de [Coulange->] à ce numéro de {Spirale} propose une étude de ce processus, via la notion de secondarisation des pratiques langagières (Jaubert {et al.} 2004). L’objectif est de mieux saisir le rôle du langage dans le processus d’enseignement et d’apprentissage en opérant un changement de focale conduisant à prendre comme objet d’étude premier les phases fortement didactiques des situations. Dans la même veine, [Bulf, Mithalal & Mathé->] explorent dans leur article les relations entre adaptation (à un {milieu}) et acculturation (notamment par le discours). Bien qu’ayant recours à des conceptualisations différentes – ces derniers auteurs s’appuyant sur un outil qui leur est propre, celui de {mode de fréquentation} – ces deux textes rendent compte de préoccupations largement convergentes.
  Le langage, oral en particulier, joue un rôle central dans les activités des élèves et en particulier dans leur articulation avec celle de l’enseignant. Une autre manière de penser la thématique du langage dans l’enseignement-apprentissage des mathématiques consiste à s’interroger sur le rôle de l’enseignant. Dans une perspective vygostkienne, Sfard (2001) met pour sa part en avant la notion de {conflit discursif}, qu’elle oppose à celui de conflit cognitif, attribuant ainsi au discours de l’enseignant un rôle fondamental dans les apprentissages et pointant le rôle de la communication dans les apprentissages. Mariotti (2009) attribue également un rôle important à l’enseignant à travers le processus de {médiation sémiotique} : il s’agit de faire évoluer les signes produits par les élèves en situation (signification personnelle et située) vers les signes mathématiques décontextualisés (signification culturellement construite). Dans les deux cas, le rôle conféré à l’enseignant semble bien plus consistant, du point de vue des apprentissages, que dans les perspectives mettant au centre du jeu l’autonomie du sujet comme condition nécessaire pour l’émancipation des individus [[Cf. Radford (2012) pour une discussion critique et historiquement située de cette conception de l’émancipation.]]. On trouvera par exemple une discussion autour de cette question dans la thèse de Falcade (2006), sous la forme d’une recherche d’articulation entre la Théorie des Situations Didactiques d’une part, et la Théorie de la Médiation Sémiotique (Bartolini-Bussi & Mariotti 2008) d’autre part [[Sur le plan des théories psychologiques, ce même thème est abordé par Rogalski (2013) lorsque celle-ci discute de la complémentarité des constructivismes de Piaget et de Vygotski.]].
  Dans ce numéro de {Spirale}, l’article de [Khalloufi-Mouha->] s’inscrit dans le cadre conceptuel de la Théorie de la Médiation Sémiotique. L’auteure s’intéresse à l’évolution des signes produits par les élèves dans un environnement intégrant un logiciel de géométrie dynamique (Cabri), sous l’impulsion de discussions collectives {orchestrées par l’enseignant}. Dans une perspective proche, mobilisant notamment la sémiotique peircéenne, [Gobert->] s’intéresse aux transformations des objets de discours, aux déplacements des contextes interprétatifs, des positions énonciatives au cours du processus de secondarisation. Pour cela, elle a recours au concept de {communauté discursive disciplinaire scolaire} (Jaubert {et al.} 2004), un concept utilisé par ailleurs par d’autres textes de ce numéro. Soulignons que cette recherche permet également de questionner l’intervention didactique de l’enseignant.
  Le texte de [Roditi->] accorde également aux enseignants et à leur pratique langagière une place centrale. S’ancrant dans le cadre théorique de la double approche didactique et ergonomique (Robert & Rogalski 2008), la perspective retenue consiste à étudier en quoi ces pratiques langagières, qu’il analyse par l’intermédiaire de classifications pragmatiques et didactiques des actes de paroles, sont à la fois des déterminants et des révélateurs des pratiques enseignantes.
  De manière originale dans ce numéro, les pratiques langagières des ensei-gnants sont étudiées non seulement en ce qu’elles ont une influence (potentielle ou effective) sur les apprentissages des élèves, mais plus généralement en ce qu’elles sont constitutives de ces pratiques. L’article de [Auxire, Biagioli & Lozi->] traite de l’enseignement des vecteurs dans trois disciplines en lycée professionnel (filière productique usinage). Là aussi, l’étude porte prioritairement sur les enseignants et leurs discours. Dans un cadre interdidactique (Biagioli 2014), l’attention des auteurs se porte sur les variations des pratiques enseignantes tout en les rapprochant de variations de cultures disciplinaires. Ils s’interrogent de manière complémentaire sur la coordination des diverses significations du concept de vecteur, sur les éventuelles liaisons entre les enseignements, liaisons qui pourraient être favora¬bles à la conceptualisation.
  [Poisard {et al.}->] abordent pour leur part l’enseignement des mathématiques dans un contexte bilingue breton-français à l’école primaire. Il s’agit d’étudier comment des variations, cette fois-ci au niveau de la langue d’enseignement, sont susceptibles de contribuer à la conceptualisation des élèves. Les auteurs s’intéres-sent à la langue bretonne et à ses spécificités didactiques dans la mesure où celle-ci est susceptible de se constituer en ressource pour le professeur de mathématiques (Gueudet & Trouche 2010). Cette contribution s’inscrit donc dans la thématique plus générale du plurilinguisme, un champ de recherche très dynamique au niveau international, en particulier dans les pays où la langue de l’enseignement des mathématiques n’est pas nécessairement la « langue maternelle » (d’une partie) des élèves, ou encore dans ceux qui pour des raisons structurelles conduisent à la coexistence de plusieurs langues dans la classe.
  Enfin, si le choix d’une entrée didactique incite à interroger les phénomènes langagiers relativement aux savoirs en jeu et à leur enseignement-apprentissage, il est remarquable qu’une part importante des contributions se soit focalisée sur un domaine particulier des mathématiques, celui de la géométrie Les particularités épistémologiques de la géométrie scolaire, notamment le rôle de la visualisation et le recours à des instruments de tracé, les tâches qui lui sont propres (description, programme de construction, etc.), conduisent sans doute à aborder les questions langagières de manière spécifique. Dans ce cadre, la question de l’articulation entre les différents moyens sémiotiques à l’œuvre dans les contextes géométriques (langage verbal, geste, regard, figure etc.) se pose de manière forte. Cette question est centrale dans deux articles : celui de [Celi & Perrin-Glorian->] et celui de [Barrier, Chesnais & Hache->]. Dans le premier, les auteurs analysent le travail d’un binôme d’élèves de troisième du point de vue de la coordination de ces divers moyens, que ce soit sur le plan individuel ou collectif, au sein d’un faisceau sémiotique (Arzarello 2006). Le second est d’orientation plus méthodologique puisqu’il propose des outils pour la description des activités mathématiques des élèves et de leur articulation avec celle de l’enseignant. Son originalité consiste à recourir à des analyses logiques élémentaires des concepts mathématiques en jeu afin de structurer chacun des observables retenus, dans le prolongement des travaux de Durand-Guerrier (2013).
  </p>

  <p align=right>{{Thomas BARRIER
  Anne-Cécile MATHÉ}}
  LML
  Université d’Artois
  Université Lille Nord de France</p>




  <p align=center>{{Références}}</p>

  <p align = justify>Arzarello F. (2006) « Semiosis as a multimodal process » – {Relime} 9, Extraordinario 1 (267-299).
  Bakhtine M. (1984) {Esthétique de la création verbale.} Paris : Gallimard.
  Bartolini Bussi M.G. & Mariotti M.A. (2008) « Semiotic mediation in the mathe-matics classroom : Artefacts and signs after a Vygotskian perspective » — in : L. D. English {et al.} (eds.) {Handbook of international re-search in mathematics education, second revised edition} (746-783). Mahwah : Lawrence Erlbaum.
  Biagioli N. (2014) « Quelles relations les élèves établissent entre les apprentissa-ges langagiers extrascolaires, les apprentissages langagiers de la discipline français et ceux des autres disciplines ? Le point de vue de l’interdidactique » − in : B. Daunay & J.-L. Dufays (éds.) {Didactique du français langue première : le côté des élèves} (157-173). Bruxelles : De Boeck.
  Bronner A., Bulf C., Castela C., Georget J.-P., Larguier M., Pedemonte B., Pres-siat A. & Roditi E. (éds.) (2013) {Questions vives en didactique des mathématiques : problèmes de la profession d’enseignant, rôle du langage.} Grenoble : La Pensée Sauvage.
  Brousseau G. (1998) {Théorie des situations didactiques.} Grenoble : La Pensée Sauvage.
  Durand-Guerrier V. (2013) « Quelques apports de l’analyse logique du langage pour les recherches en didactique des mathématiques » – in : A. Bronner {et al.} (éds.) {Questions vives en didactique des mathématiques : problèmes de la profession d’enseignant, rôle du langage} (233-265). Grenoble : La Pensée Sauvage.
  Falcade R. (2006) {Théorie des Situations, médiation sémiotique et discussions collectives, dans des séquences d’enseignement avec Cabri-géomètre pour la construction des notions de fonction et graphe de fonction. } Thèse de Doctorat, Université Joseph Fourier, Grenoble.
  Gueudet G. & Trouche L. (2010) {Ressources vives. Le travail documentaire des professeurs en mathématiques.} Rennes/Lyon : PURINRP.
  Jaubert M., Rebière M. & Bernié J.-P. (2004) « L’hypothèse “communauté discursive” » – {Les Cahiers Théodile} 4 (51-80).
  Laborde C. (1982) {Langue naturelle et écriture symbolique. Deux codes en interaction dans l’enseignement mathématique.} Thèse de doctorat d’État, Université J. Fourier, Grenoble.
  Mariotti M. A. (2009) « Artifacts and signs after a Vygotskian perspective : the role of the teacher » – ZDM The International Journal on Mathemat-ics Education 41, 4 (427-440).
  Morgan C., Craig T., Schuette M. & Wagner D. (éds) (2014) Langage and Communication in Mathematics Education – {ZDM The International Journal on Mathematics Education} 46, 6.
  Radford L. (2012) « Education and the illusions of emancipation » – {Educational Studies in Mathematics} 80, 1-2 (101-118).
  Robert A. (éd) (2014) « Sur quoi porte le discours du professeur en classe de mathématiques ? Questions méthodologiques et premiers résultats » – {Cahiers du Laboratoire de Didactique André Revuz} 10.
  Robert A. & Rogalski J. (2008) « Cadrages théoriques » — in : F. Vandebrouck (éd.) {La classe de mathématiques} (9-30). Toulouse : Octares.
  Rogalski J. (2013) « Theory of activity and developmental frameworks for an analysis of teachers’practices and students’learning » – in : F. Vandebrouck (ed.) {Mathematics Classrooms : Students’Activities and Teachers’Practices} (3-22). Rotterdam : Sense Publishers.
  Sfard A. (2001) « There is More to Discourse than Meets the Ears : Learning from mathematical communication things that we have not known befo-re » – {Educational Studies in Mathematics} 46, 1-3 (13-57).
  Sfard A. (2013) « Almost 20 years after : Developments in research on language and mathematics. Review of J. N. Moschkovich (ed.) (2010) Language and mathematics education : Multiple perspectives and directions for research » – {Educational Studies in Mathematics} 82, 2 (331-339).
  Ubuz B., Haser C. & Mariotti M. A. (eds.) (2013) {Proceedings of the Eighth Congress of European Research in Mathematics Education.} Ankara : Middle East Technical University.</p>


  [(Sur 23 propositions reçues, 16 ont été retnues ; sur 14 articles reçus, 9 ont été acceptés après expertise et révision.
  Les expertises en double aveugle ont été produites par I. Bloch, D. G. Brassart, J.-P. Bronckart, C. Bulf, C. Castela, A. Chesnais, I. Delcambre, J. P. Drouhard, V. Durand-Guerrier, J.-G. Egginger, S. Gobert, G. Gueudet, C. Hache, M. Jaubert, A. Kuzniak, Y. Lhoste, M. A. Mariotti, J. Mithalal, E. Mou-nier, M.-J. Perrin-Glorian, C. Poisard, M.-C. Pollet, S. Quilio, M. Rebière, A. Ro-bert, E. Roditi, G. Sensevy, S. Soury-Lavergne, D. Tanguay, A. Zaïd.)]



  {{{ {Spirale}  – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 54 (3-7)}}}


date: 2009-07-05 18:50:00
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date_modif: 2019-11-19 20:11:33
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titre:
  COULANGE Lalina « Les pratiques langagières au cœur de l’institutionnalisation des savoirs mathématiques » (Spirale 54)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1034]

  <p align=justify>{ {{Résumé :}} } Des recherches antérieures sur la construction d’inégalités scolaires en mathématiques me conduisent à m’intéresser à l’institutionnalisation et au rôle du langage dans ce processus, comme conditionnant la visibilité des savoirs mathématiques pour les élèves, au sein ou à l’issue de situations d’enseignement ordinaires. La notion de secondarisation des genres de discours paraît à même de contribuer à l’étude de l’institutionnalisation des savoirs mathématiques. Pour illustrer mon propos, je m’appuie sur une étude de cas correspondant à une situation d’enseignement en géométrie, observée dans une classe CM2 (élèves de 10-11 ans). Les résultats de cette étude révèlent divers phénomènes que je considère comme des dysfonctionnements liés à la secondarisation des pratiques langagières et à l’institutionnalisation des savoirs géométriques, dont je fais l’hypothèse qu’ils sont, au moins pour une part, à l’origine de la différenciation des apprentissages. J’expose dès lors de nouvelles perspectives de recherche qui visent à permettre l’analyse de tels phénomènes didactico-langagiers, relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage de la géométrie, et même de manière plus générale, des mathématiques dans le contexte scolaire.
  { {{Mot-clefs : }} } pratiques langagières, institutionnalisation, secondarisation, savoirs géométriques, inégalités scolaires.

  <p align=justify>{{ {Abstract :} }} Previous research on the development of educational inequalities in mathematics lead me to focus on the institutionalization and the role of language in this process, as they determine the students’visibility of mathematical knowledge. The concept of secondarization seems to contribute in studying the role of language practices in the institutionalization of mathematical knowledge. To illustrate this crucial point of my research, I present a case study which is an ordinary teaching situation of geometry, observed in a CM2 classroom (10-11 years). The results of this study reveal various phenomena. I consider some of them as dysfunctions of the secondarization of language practices and of the institutionalization of geometrical knowledge. I assume that inequalities in students’learning of mathematics are partly due to such dysfunctioning. I therefore point out new issues of research which may help analyze these educational-linguistic phenomena related to teaching and learning of mathematics in school.
  { {{Keywords :}} } language practices, institutionalization, secondarization, geometrical knowledge, school inequalities.<p align/>



  { {{{Spirale } – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 54 (9-27)}}}


date: 2009-07-05 19:14:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:12:17
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date_modif: 2019-11-19 20:12:17
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  BULF Caroline, MATHÉ Anne-Cécile et MITHALAL Joris « Apprendre en géométrie, entre adaptation et acculturation. Langage et activité géométrique » (Spirale 54)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1035]

  <p align=justify>{ {{Résumé :}} } De façon partagée en didactique des mathématiques, nous considérons que l’apprentissage de la géométrie, à l’école primaire et au début du collège, résulte de la confrontation à des problèmes dont la résolution donne du sens aux connaissances géomé-triques. Mais apprendre en géométrie repose également sur une construction collective et sociale permettant l’entrée dans une manière spécifique d’agir, de parler, de penser, cultu-rellement déterminée. Comment comprendre la manière dont ces deux processus s’entremêlent et interagissent pour permettre la construction de connaissances géométriques ? Explorer cette question conduit à la nécessité d’une prise en compte originale de la dimension langagière de l’activité géométrique des élèves en situation de résolution de problème. En mettant à l’épreuve un outil méthodologique pour la description de l’activité géométrique d’élèves et de son évolution, appelé mode de fréquentation, nous proposons dans cette article des pistes de recherche permettant d’interroger les interactions entre phénomènes d’adaptation et construction sociale de connaissances géométriques.
  { {{Mots-clés :}} } Didactique des mathématiques, langage, géométrie, apprentissage, modes de fréquentation.

  <p align=justify>{ {{Abstract :}} } In didactics, we usually consider that learning geometry is linked to problem solving, as this makes the knowledge useful. Nevertheless, learning geometry also involves discovering ways of acting, of talking, of interpreting the problems, based on a social construction that is specific to geometry. Then, the question is to understand how these two dimensions of the geometrical activity are intertwined, and how they interact in the knowledge construction process. The role of language during the learning process seems to be crucial for this, so we try in this article to use a methodological tool, so called frequentation modes, to describe a pupil’s activity and its evolution. This aims at combining language analysis to the more usual ones about problem solving, and at studying the interactions between the many faces of the pupils’geometrical activity. At the end, it helps better understanding the mechanism of its evolution, due both to adaptation mechanism and social construct of knowledge.
  { {{Keywords :}} } Didactics of mathematics, language, geometry, learning, frequentation modes.


  { {{{Spirale } – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 54 (29-48)}}}


date: 2009-07-06 17:17:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:12:55
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:12:55
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  KHALLOUFI-MOUHA Faten  « Étude de l’évolution des signes langagiers lors d’une séquence d’enseignement intégrant un artefact technologique » (Spirale 54)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1036]

  <p align=justify>{ {{Résumé :}} } En se plaçant dans le cadre de l’approche théorique de la médiation sé-miotique et en admettant l’hypothèse que le langage est l’outil le plus important pour le passage du plan inter-psychologique au plan intra-psychologique, nous étudions dans ce travail l’évolution du processus de construction de la signification mathématique de la fonction « cosinus », à travers l’étude de l’évolution des signes langagiers élaborés et utilisés par les élèves et l’enseignant lors d’une séquence d’enseignement intégrant l’artefact technologique Cabri.
  { {{Mots-clefs :}} } théorie de la médiation sémiotique, signes langagiers, outil de médiation sémiotique, signification mathématique, discussion collective, artefact technologique.</p>

  <p align=justify>{ {{Abstract :}} } Using the theoretical approach of the semiotic mediation, this work is aimed to study the evolution from students’personal meanings to mathematically shared meanings in a teaching experiment integrating a technological artefact. We focus on the evolution of linguistic signs elaborated and used by the students and the teacher in order to identify the evolution the constructional process of significance of trigonometric function among the pupils.
  { {{Keywords :}} } theory of the semiotic mediation, verbal signs, the construction of mathematical significance, collective discussions, the technological artefact.</p>




  { {{{Spirale } – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 54 (49-63)}}}


titre: GOBERT Sophie « Déplacements dans le processus de secondarisation » (Spirale 54)
date: 2009-07-06 17:35:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:13:27
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:13:27
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1037]

  <p align=justify>{ {{Résumé : }} } Notre étude porte sur le processus de secondarisation dans l’enseigne-ment des mathématiques à l’école primaire. La première partie pose le cadre méthodolo-gique. La seconde s’intéresse aux déplacements des contextes interprétatifs au cours des échanges didactiques pour élaborer des réinterprétations des objets de l’action dans un con-texte plus scientifique. La troisième partie met en évidence l’intrication de l’activité langa-gière des élèves et du professeur avec des pratiques langagières spécifiques du champ des mathématiques.
  { {{Mots-clés :}} } secondarisation, pratiques langagières, mathématiques, enseignement primaire.</p>

  <p align=justify>{ {{Abstract :}} } The study tackles of « processus de secondarisation » in the context of mathematics teaching at primary school, with data coming from several research projects. The first section is concerned with the framework and methodology. The second section presents changes, in the interpretative contexts, during the didactical discussions, to construct more scientific interpretations of the objects involved in action. The third one evi-dences the intrication between the language activity and the mathematical language practic-es.
  { {{Keywords :}} } process of « secondarisation », language practices, mathematics, primary school.</p>


  { {{{Spirale } – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 54 (65-82)}}}


date: 2009-07-06 17:43:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:13:54
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:13:54
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  RODITI  Éric « Les actes de parole de l’enseignant :  déterminants et révélateurs de sa pratique » (Spirale 54)

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1038]

  <p align=justify>{ {{Résumé :}} } À travers trois exemples de recherche en didactique des mathématiques sur les pratiques d’enseignants, cet article propose différentes analyses de leurs discours tenus en classe. L’option théorique sous-jacente conduit à considérer que ces discours traversent leurs pratiques et non qu’elles en seraient le produit. L’analyse des actes de paroles des enseignants contribuent alors à celle de leur pratique. Elle convoque, plus ou moins directement, des outils construits en linguistique, même si la perspective didactique mène à considérer d’abord les pratiques pour les apprentissages mathématiques auxquelles elles con-duisent.
  { {{Mots-clés :}} } pratiques enseignantes, nombres décimaux, géométrie, acte de parole, double approche didactique et ergonomique.</p>

  <p align=justify>{ {{Abstract :}} } This article uses three pieces of research in the field of mathematics education in order to offer several ways to analyse teachers’practices by analysing teachers’ discourses. Its theoretical framework leads to consider teachers’discourses as an ingredient rather than a product of teaching practices. Although linguistic concepts and tools can help to offer a certain perspective, the central issue is to understand how teaching practices contribute to pupils’ learning.
  { {{Keywords :}} } teachers’practices, decimal numbers, geometry, speech acts, didactic and ergonomic approach.</p>



  { {{{Spirale } – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 54 (85-101)}}}


date: 2009-07-06 17:48:00
statut: publie
maj: 2019-11-19 20:14:29
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2019-11-19 20:14:29
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  AUXIRE Nathalie,  BIAGIOLI Nicole et LOZI René « Analyse de discours d’enseignants de différentes disciplines de lycée professionnel, à propos de l’enseignement des vecteurs » (Spirale 54) 

texte:
  [<font color = green>Lire l'article</font>->https://doi.org/10.3406/spira.2014.1039]

  <p align=justify>{ {{Résumé :}} } Le contexte de cet article est celui de la filière productique usinage en lycée professionnel. Nous procédons à l’analyse épistémologique des vecteurs, vus comme objets d’enseignement mathématique, et à l’analyse des dires d’enseignants des disciplines de spécialité sur l’enseignement des vecteurs. Notre but est d’étudier l’articulation entre la représentation des mathématiques (en tant que discipline scolaire ou en tant que champ scientifique) et les modalités de liaison des enseignements disciplinaires. Notre approche comparatiste de la didactique des mathématiques à travers différentes disciplines montre que des raisons culturelles ou ergonomiques participent au cloisonnement disciplinaire. En effet, à ce niveau de formation, nous avons mis en évidence des signes d’un enseignement pragmatique des vecteurs par les disciplines spécialisées pouvant expliquer que les liaisons disciplinaires envisagées par les enseignants ont pour fonction la consolidation de techni-ques (ici le calcul de coordonnées vectorielles) et non un travail réticulaire sur le concept de vecteur fondé sur la diversité des situations vectorielles.
  { {{Mots-clés : }} } mathématiques, vecteur, analyse de discours, entretien oral d’ensei-gnant, interdidactique.</p>

  <p align=justify>{ {{Abstract :}} } In the context of the professional and educational program in Automat-ed Manufacturing, we investigate the way on which the current syllabus arrangement is or not implemented for connecting the course in mathematics to two non-mathematically-minded courses, Engineering Design and Automated Manufacturing. How to explain a way of connection between two courses? Which representation of the class of mathematics? We try to answer these questions from the epistemological analysis of situations of spatial rea-soning modeled with vectors and from the discourse analysis of teachers’ interviews on mathematics and vectors. Our cross-cultural approach to the didactics of mathematics through several courses shows that cultural and ergonomic reasons reinforce disciplinary boundaries. In the case of the vector teaching, the main use of the actual arrangement for connecting the course in mathematics to other courses does not increase the mathematical scope of vector, as conceptual tool: only very short and technical activities are noted by teachers for connecting courses. We tried to highlight how the vector-model is taught with a very few mathematical literacy.
  { {{Keywords :}} } mathematics, vector, discourse analysis, oral interview of teacher, cross-cultural approach.</p>



  { {{{Spirale } – Revue de Recherches en Éducation – 2014 N° 54 (103-128)}}}


