# spip_articles

date: 2011-01-04 19:56:00
statut: publie
maj: 2021-01-07 14:01:38
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date_modif: 2021-01-07 14:01:38
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titre:
  Marie-Hélène JACQUES <br><i>Les transitions identitaires dans les parcours d’éducation</i></br> <p> Rennes : PU de Rennes (2020)</p>

texte:
  <img1614|center>Cet ouvrage d’universitaire en sciences de l’éducation à l’université de Limoges a pour ambition d’observer les remaniements identitaires « en train de se faire » dans le cadre d’un dispositif d’éducation formelle, d’en expliquer le mode processuel par l’analyse de ses déterminants et de ses effets.
  En référence aux travaux de J. Guichard et al. (INETOP-CNAM-Paris), l’auteur conçoit l’orientation comme le lien entre un habitus et des représentations d’avenir. Une question centrale : comment se disent et s’écrivent à l’âge adulte des parcours liés à des transitions de vie ? Après une introduction méthodologique, M.-H. Jacques, 2020, traite des transitions au fil de la scolarité, de la formation professionnelle ou des études supérieures (Ch. 1).
  Une première approche concerne la transition comme « palier » (classes paliers) : statuts et inscriptions temporelles des segments scolaires. Les différents paliers de l’organisation scolaire en France se sont construits sur la base d’une culture pédagogique et de curricula qui construisent un « habitus scolaire ».
  Le deuxième volet envisage les étapes d’une transition sous le prisme d’un « déroulement primaire » : 1- une cohérence initiale ; 2- une période critique ; 3- une décision ; 4- une action ; 5- une remise en cohérence. La transition est d’abord comme reconfiguration de l’identité normative : qu’est-ce que la permanence ou la fidélité à soi ? {« L’habitus est aux fondements de la mêmeté ».}
  La transition est ensuite analysée sous le mode de l’expérience et d’un système des activités liées au vieillissement (Caradec, 2004) qui peut déboucher sur le conseil en orientation pour « se faire soi » dans une perspective d’« éducation à l’orientation » si l’on se réfère aux pratiques professionnelles des conseillers d’orientation psychologues à l’Éducation nationale. L’idée maîtresse est de passer {« d’un déterminisme à un probabilisme »} avec pour visée la réflexion sur soi, l’apprentissage de la distance critique et l’autonomisation. Faire apprentissage et faire expérience : s’orienter, c’est se professionnaliser, s’insérer, infléchir sa vie professionnelle. Un schéma très éclairant sur le processus transitionnel illustre le principe méthodologique de l’enquête de terrain (pp. 99-100).
  Le second chapitre de l’ouvrage est le plus dense et prend pour objet d’analyse la transition comme un remaniement identitaire triphasé (assimilation-accommodation-rééquilibrage). L’auteure s’appuie notamment sur les travaux de Piaget, Bourdieu et Lahire (concept d’« homme pluriel ») pour rendre compte des « destins différentiels » ou des parcours différenciés. L’apport de C. Dubar (1991) est mobilisé pour signifier que l’identité n’est pas d’un bloc mais qu’elle résulte d’une nécessaire transaction entre « identité pour soi » et « identité pour autrui ». L’observation d’une population d’apprentis (post-collège) met en évidence des paliers et des seuils transitionnels, des axes d’« anticipation de soi » et des parcours « non-linéaires », de même que l’importance des expériences identificatoires.
  Les recherches de C. Negroni sont mobilisées pour rendre compte des « bifurcations professionnelles » sous l’angle des orientations scolaires et professionnelles.
  Un lexique psychosociologique se déploie pour rendre compte des environnements de socialisation et de leur impact sur les individus (pp. 168-170). S’orienter, c’est accommoder et s’accommoder et se confronter à un cadre normatif qui métamorphose une épreuve en expérience.
  La prise en compte d’une population de Master 2 en stage « professionnalisant » permet de mettre en lumière les liens entre contrôle symbolique, normativité et développement de soi. L’attention portée à des candidats engagés dans une procédure de validation diplômante par la VAE (Validation des acquis de l’expérience) souligne l’intérêt de l’expérience de « l’écriture de l’expérience ». Dans quelles conditions l’engagement est-il une source de développement ? L’ouvrage se termine en précisant des « concepts scientifiques » et des « concepts quotidiens » illustrant la figure des individus experts en « rééquilibrage identitaire », à la condition qu’ils soient reconnus en tant que tels. L’auteure insiste sur l’impact des offres institutionnelles de reconnaissance sur la forme identitaire désirée et sur le cadre sociohistorique de ces reconnaissances professionnelles.
  In fine, un tableau détaillé nous est proposé pour rendre compte des transitions identitaires dans les parcours d’éducation (pp. 228-230). Quelques portraits s’y ajoutent : Jordy, une qualification fragile ; Thomas : vers une réussite positive… Autant de {« configurations qui ont eu des effets transformateurs discrets sur la professionnalité de ces étudiantes et notamment sur leur capacité à être qualifiées et recrutées. »}
  Dans la partie conclusive, M.-H. Jacques nous pousse à aller plus loin en esquissant une {« perspective pédagogique identitaire »}. L’idée qui s’impose consiste à considérer que {« la transition se voit un état permanent au fil d’un continuum de vie dans une société incertaine face aux orientations scolaires et leurs diplômes ».}
  Spécialiste de la question des transitions scolaires dans les processus d’éducation, M.-H. Jacques nous offre un ouvrage de synthèse remarquable issu des 380 références bibliographiques dont 40 appartiennent en propre à l’auteure. Une réserve cependant : la densité de cet ouvrage aurait peut-être gagné en clarté pédagogique si l’auteure avait choisi un plan en trois ou quatre parties.

  <p align : right>{{Francis DANVERS}}
  Laboratoire CIREL
  Université de Lille</p>


  {{{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 67 (177-178)}}}}


date: 2011-01-04 20:15:00
statut: publie
maj: 2021-01-06 12:06:25
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date_modif: 2021-01-06 12:06:25
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titre:
  Philippe MARCHAND<br><i>Raconter la guerre</br><p>Souvenirs des élèves du département du Nord</i></p>  </p><p>Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion (2020)</p>

texte:
  <img1613|center>Depuis quelques années, des études ont été consacrées au sort des enfants pendant le premier conflit mondial, montrant en particulier la manière dont ils sont devenus une cible importante pour la propagande. Plus rares sont cependant les livres qui, comme celui de Philippe Marchand, placent l’école et ses acteurs au centre de leurs analyses. En 1920, le recteur Georges Lyon propose aux organisateurs de l’exposition internationale pour les régions libérées de présenter un certain nombre de travaux scolaires. Il s’agit de collecter des documents qui puissent faire connaître au reste de la France le sort des régions occupées tout en permettant d’écrire l’histoire de la période. Pour rassembler les textes, Georges Lyon s’adresse aux différents ordres d’enseignement. Après l’exposition, les documents recueillis sont transmis à ce qui allait devenir la Bibliothèque de documentation internationale contemporaine où ils sont conservés dans le fonds coté FD 1126. Philippe Marchand a retranscrit 152 compositions d’élèves nordistes, respectant scrupuleusement l’orthographe et la ponctuation ainsi que les corrections et les observations des maîtres. Ces textes proviennent de 44 établissements qui relèvent presque exclusivement du primaire. Si l’on considère que le département compte alors plus de 1.600 établissements scolaires, l’initiative du recteur ne semble pas a priori avoir rencontré un grand succès. Il faut toutefois prendre en compte que certaines écoles ont fait composer les élèves sans transmettre leurs copies. Divers facteurs ont pu jouer, par exemple la déscolarisation massive qui a marqué les derniers mois de la guerre dans les zones occupées, affectant le niveau scolaire. Le nombre malgré tout réduit des retours s’explique probablement aussi par l’ampleur des difficultés qui persistent moins de deux ans après l’Armistice dans un espace qui a été le théâtre de violents combats et qui a subi une interminable présence ennemie. D’autre part, une partie des enseignants mais aussi des enfants n’étaient pas nécessairement présents dans l’établis¬sement, ou même dans le département, pendant le conflit. Un certain nombre de devoirs ont par ailleurs disparu. 
  Les auteurs des copies se répartissent à peu près également entre les deux sexes. Le sujet de composition proposé demande aux élèves de faire deux développements : l’un est consacré aux souvenirs des quatre années de guerre, l’autre porte sur un épisode dramatique dont ils ont été témoins. Les textes décrivent la mise en place d’une économie de survie, où l’on essaie d’échapper aux nombreuses réquisitions de l’occupant, où l’on mange ce que l’on peut trouver, où l’on se chauffe avec la boue du canal… L’activité scolaire parvient à se maintenir, parfois au domicile des maîtres ou des maîtresses, les Allemands s’étant emparés des écoles, quelquefois transformées en étables destinées à l’élevage des cochons. À leur échelle enfantine, les jeunes élèves s’efforcent de contrarier les ordres des occupants, leurs multiples frondes attestant de la profondeur du sentiment patriotique (même s’il faut bien sûr prendre en compte le contexte dans lequel sont rédigées ces compositions). Les textes donnent évidemment de l’envahisseur une image peu flatteuse : {« boches »}, ce terme étant cependant nettement moins souvent utilisé que celui d’Allemand : 49 occurrences contre 334, {« barbares dignes des Huns »}, cruels, féroces, lâches, méchants, assassins, pillards, fourbes... La mobilisation a frappé les jeunes enfants. Viennent ensuite l’évocation des défaites de l’été 1914, l’entrée des réfugiés belges, l’exode des civils, l’irruption des Allemands et leurs exactions. Les élèves des arrondissements occupés décrivent ensuite longuement le régime imposé par les envahisseurs, l’installation des soldats ennemis, la privation de liberté, les mesures vexatoires, l’isolement. L’effondrement du moral qui affecte l’armée impériale pendant la dernière phase du conflit est bien perçu. C’est enfin la venue des alliés et l’Armistice, qui permet la réunion des familles. Dans les arrondissements restés libres, les enfants ont été impressionnés par l’arrivée des Belges et le cantonnement des militaires. Lorsqu’il s’agit de citer des événements dramatiques, ceux qui ont subi l’occupation évoquent les bombardements, puis les crimes de guerre, les mesures vexatoires, les mauvais traitements infligés aux prisonniers, les déplacements de population. Dans les zones restées libres, ce sont avant tout les bombardements qui sont mentionnés. La même injonction revient dans nombre de copies : il est impératif de conserver le souvenir des évènements survenus pendant la guerre. Pour Émilienne Robidet (Lille), {« Il faut être allemand pour commettre de telles horreurs et faudrait-il oublier, non jamais »}. La dureté de l’occupation, c’est en effet d’abord celle de l’ennemi. Émilienne Deleau (Cambrai) reprend la phrase d’un soldat allemand : {« lorsque nous partirons, il vous restera vos deux yeux pour pleurer et l’herbe pour pâturer »}. Le pardon, de ce fait, paraît impossible. Au terme du récit de l’assassinat de sa grand-mère, Félix Verbèke (Lille) demande à ses lecteurs de comprendre l’aversion qu’il éprouve pour l’ennemi : {« Je ne vous étonnerai pas en vous disant que j’ai pour les boches une haine profonde ».} En revanche, un hommage est rendu à ceux qui sont morts pour la patrie, aux artisans de la victoire (Joffre, Foch, Pétain, Clemenceau), aux Belges et à leur armée. L’expérience vécue en 1914-1918 explique sans doute en partie l’hostilité presque immédiate et à peu près généralisée que les Nordistes éprouvent dès 1940 à l’égard de l’envahisseur. Un élève conclut sa copie par un trait d’humour noir involontaire : {« Je trouve que la guerre est un terrible fléau qui après l’alcool fait mourir beaucoup de gens qui ont une santé florissante ». } 
  Le rôle des maîtres dans la rédaction de ces compositions n’est pas facile à évaluer. Le travail a-t-il été préparé par un entretien visant à raviver les souvenirs ? Un brouillon a-t-il précédé la transcription sous la surveillance du maître ? Des introductions très proches apparaissent dans les textes produits par les élèves d’une même école et d’autres similitudes peuvent être relevées. Les leçons d’histoire ont pu influencer l’écriture, comme le montrent les allusions à la guerre de 1870.
  Ces compositions de 1920 présentent en tout cas un double intérêt : elles témoignent de l’expérience de la guerre vécue par de jeunes enfants et du rôle tenu par l’institution scolaire dans le processus d’élaboration de la mémoire de la Grande Guerre. Les devoirs retranscrits sont classés par arrondissement. Plusieurs annexes présentent la participation des établissements au projet de Georges Lyon, la date de naissance des élèves, la classe qu’ils suivent en 1920 et leur profil scolaire. Deux cartes précisent l’évolution du front septentrional et des extraits de dix-huit copies sont reproduits. Deux index (celui des communes et celui des noms des élèves) viennent faciliter l’utilisation de l’ouvrage.

  <p align = right>{{Philippe ROGER}}
  IRHIS UMR 8529
  Université de Lille<:p>



  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 67 (179-180)}}}


date: 2011-01-04 18:48:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:12:35
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date_modif: 2021-02-01 15:12:35
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Jean-François MIENNEE<br> "Éléments pour une réflexion sur la place du silence dans l’organisation scolaire et la transmission des savoirs à l’école"</br> (<i>Spirale</i> 67 - 2021)

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0023 ]

  { {{Résumé :}} } Lors d’une enquête sur les rituels dans des écoles élémentaires publiques françaises, nous avons pu constater que le déroulement de la journée de classe est très ritualisé. Tous les rituels, de l’accueil du matin jusqu’à l’organisation des activités ont différentes fonctions : rassurer, socialiser, créer du lien, préparer aux apprentissages. Le sujet qui pénètre dans l’institution scolaire change de statut, il n’est plus uniquement enfant, il devient élève. Dès lors son corps et ses paroles sont mis en scène dans cet espace qu’est l’école selon des règles et des codes bien précis. Le silence y tient une place toute particulière.
  { {{Mots-clefs :}} } silence, règle, norme, régulation, rituels.

  {{Elements for a reflection on the place of silence in school organization and the transmission of knowledge}}

  { {{Abstract : }} } During a research on the rites of relation to knowledge in French public elementary schools, we were able to observe that the course of the school day is very ritualized. All the rituals, from the morning welcome to the organization of activities have different functions : reassure, socialize, create links, prepare for learning. The subject who enters the educational institution changes status, she/he is no longer just a child, she/he becomes a pupil. From then, on his body and his words are staged in this space that is the school according to very precise rules and codes. Silence holds a very special place there.
  { {{Keywords :}} } Silence, rule, norm, regulation, rituals.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation }  – 2021 N° 67 (23-33)}}}


date: 2011-01-04 18:49:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:20:41
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date_modif: 2021-02-01 15:20:41
lang: fr
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titre:
  Sylvain FABRE <br> "Le silence au cœur des enseignements artistiques</br> <p> Accompagner une pratique créative" </p><p>(<i>Spirale</i> 67 - 2021) </p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0023 ]

  { {{Résumé :}}  } L’article interroge la place du silence dans les enseignements artistiques en classes préparatoires aux écoles d’art. Cette place correspond à la difficulté d’une formation qui engage l’intimité. Comment soutenir les processus complexes d’élaboration d’une pratique personnelle et de développement d’une œuvre propre ? Comment aider les élèves à s’enrichir de la culture et de l’expérience pour affirmer leur singularité ? Le silence apparaît comme ce qui manifeste une intériorité en travail. Et l’ensemble des gestes professionnels mis en œuvre déploient ce silence dans les différents temps des processus créatifs. En suivant le modèle de Wallas, que précise la philosophie de l’individuation de Simondon, les différentes valeurs et significations du silence se donnent à voir.
  { {{Mots-clés :}} } éducation artistique, créativité, arts plastiques, pratique langagière, autonomie.
  </br>{{Art education
  The silence as a way to attend the creative practices}}

  { {{Abstract :}} } what about silence in art education and training artists ? Its importance is linked with the difficulty of dealing with privacy. Art education means supporting the complex process of development of own work. Teaching must help students to go in their way, taking advantage of the culture and of their experience. Thus, silence reveals the interiority at work. And the teaching acts create and take benefice from this silence, throughout the creative process. The paper builds on the Wallas creative model and the Simondon’s philosophy of individuation. It shows the large range of effects, values and significations of the silence.
  { {{Keywords :}} } art education, creativity, visual arts, language, empowerment.


  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (35-47)}}}


date: 2011-01-04 18:50:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:21:05
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date_modif: 2021-02-01 15:21:05
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sara STOLTZ & Nathalie PANISSAL <br> "Le silence du maître</br> <p>Vers une autonomie morale des élèves ?"</p><p> (<i>Spirale</i> 67 - 2021)</p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0049 ]


  { {{Résumé :}} } La question du silence dans l’enseignement de la morale est rarement évoquée. Dans une perspective émancipatrice prônant une morale réflexive, l’engagement des élèves dans un processus de pensée éthique semble primordial. Mais le silence, en particulier celui de l’enseignant, leur permet-il d’entrer dans cette démarche ? À travers l’étude de quatre situations de débat en classe sur un dilemme, nous cherchons à explorer le lien entre le silence et l’émergence de la pensée éthique des élèves. Les résultats indiquent que le silence peut être un facteur important favorisant l’émancipation morale des élèves mais il nécessite un cadre à la fois verbal et non verbal clairement établi, sans lequel il est parfois préférable d’avoir recours à la parole dans certaines situations.
  I{{Mots-clés :}} philosophie pour enfants, silence, émancipation morale, éthique, pensée autonome, dilemmes moraux.

  <:br>{{The silence of the teacher
  Towards moral autonomia of the pupils ?}}

  { {{Abstract :}} } The subject of silence is rarely raised in moral teaching. From an emancipatory perspective advocating reflexive morality, students’ engagement in an ethical thinking process seems to be primordial. But does silence, especially that of the teacher, allow them to enter into this process ? The study of four classroom debates on a moral dilemma brings us to explore the link between silence and students’ ethical thinking emergence. According to the results, silence can be an important factor promoting pupils moral emancipation, but also requires a clearly established verbal and non-verbal framework. Without it, it is sometimes preferable to resort to speech in certain situations.
  { {{Keywords : }} } philosophy for children, silence, moral emancipation, ethics, autonomous thinking, moral dilemmas.



  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (49-60)}}}


date: 2011-01-04 18:52:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:21:33
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date_modif: 2021-02-01 15:21:33
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Anne-Marie JOVENET <br> "La violence dans l’interdit de dire"</br> <p>(<i>Spirale</i> 67 - 2021)</p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0061 ]

  { {{Résumé : }} } Comprendre comment la violence est liée à l’interdit de dire dans différents contextes d’enseignement et de formation, suppose de regarder la violence non dans ses manifestations visibles mais dans ce qui la provoque. Trois situations donneront du corps à cette question : les rapports et les attentes réciproques des enseignants d’école primaire et des élèves, des formateurs et des étudiants en soins infirmiers, des auditeurs conviés et de moi-même lors d’une présentation d’ouvrage sur « Alzheimer » que je ne désigne pas comme maladie. Des interactions à étudier, oui mais comment ? La théorie psychanalytique qui sous-tend la méthodologie et l’analyse, apporte une réponse d’une actualité toujours renouvelée.
  { {{Mots-clefs :}} } interaction, sentiment de culpabilité, silence, théorie psychanalytique, vérité, violence.

  </br>{{Violence and interdiction of saying}}

  { {{Abstract :}} } Understanding how violence is linked to the interdiction of saying in different educational and training contexts implies looking at violence in what causes it, not in its visible manifestations. Three situations will give substance to this issue: the relationships and mutual expectations of primary school teachers and pupils, of nursing trainers and students, of invited listeners and myself at a book presentation on the Alzheimer disease which I do not refer to as a disease. For sure, interactions can be analyzed, but how ? The psychoanalytic theory underlying both methodology and analysis provide an ever-changing response.
  { {{Keywords :}} } feeling of guilt, interaction, psychoanalytic theory, silence, truth, violence.



  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (61-74)}}}


date: 2011-01-04 18:54:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:19:43
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-02-01 15:19:43
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Pierre Johan LAFFITTE <br> "Dans le silence, la fabrique du dire</br> <p> Variations sémiotiques et pédagogiques sur le silence langage" </p> <p>(<i>Spirale</i> 67 - 2021)</p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0075 ]
  { {{Résumé :}} } Le silence est pleinement matériau et forme de langage, indexé culturellement ; plus encore, il est condition de possibilité de toute parole subjective, désirante. On proposera ici un concept de silence articulant sémiotique et clinique, afin de voir en quoi il est possible de penser la praxis des classes coopératives de pédagogie institutionnelle à l’aune de la prise en compte du silence comme condition essentielle de leur éthique : tenir compte du désir singulier du sujet, par-delà la surface des discours scolaires doxiques.
  { {{Mots-clefs :}} } silence, sémiotique, Charles Sander Peirce, Louis Hjemslev, Georges Molinié, psychothérapie institutionnelle, pédagogie institutionnelle, Fernand et Jean Oury, Quoi de neuf ?, texte libre.

  </br>{{Through silence, the making of logos
  Semiotic and pedagogical variations on silence as a language}}

  { {{Abstract : }} } Silence is fully a material and a form of language, culturally oriented ; even more, it is a condition of possibility for every subjective, desiring speech. We propose here silence as a concept linking semiotics and clinics. The aim is to study the possibility to think the praxis of cooperative classes working with Institutional Pedagogy, according to the fact of taking silence into account as a basic condition for their ethics : to take into account the subject’s most singular desire, beyond the surface of school-doxa formatted discourse.
  { {{Keywords :}} } silence, semiotics, Charles Sander Peirce, Louis Hjelmslev, Georges Molinié, Institutional Psychotherapy, Institutional Pedagogy, Fernand & Jean Oury, What’s neww  wfree text.



  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (75-84)}}}


date: 2011-01-04 18:55:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:22:42
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-02-01 15:22:42
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Gwénaël BOUDJADI <br>"Le dire silencieux de la petite fille à la mare</br><p> Une approche par une herméneutique du silence"</p><p> (<i>Spirale</i> 67 - 2021)</p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0085 ]

  { {{Résumé :}} } Pour le très jeune enfant, dire à l’adresse d’un autre est une des étapes constitutives de son entrée en humanité. L’article se propose de travailler la question du silence depuis sa manifestation pathologique, le mutisme. C’est à partir de l’histoire de Gilady, fillette de 5 ans hospitalisée, que nous questionnerons une pratique d’accompagnement narrative visant à faire advenir une parole chez un sujet qui ne parle pas. Je propose ici de définir une herméneutique du silence se fondant au travers d’une dialectique entre « texte public » et « texte privé ».
  { {{Mots-clefs :}} } herméneutique du silence, narration, fonction alpha maternelle, texte public, texte privé.

  </br>{{The silent tell of the little girl at the pond
  An approach through a hermeneutics of silence
  }}

  { {{Summary :}} } For the very young child, speaking to someone else is one of the constitutive stages of his entry into humanity. The article intends to work on the question of silence from its pathological manifestation, mutism. It is from the story of Gilady, a 5-year-old hospitalized girl, that we will question a practice of narrative accompaniment aimed at making a word happen in a subject who does not speak. I propose here to define hermeneutics of silence based on a dialectic between “public text” and “private text”.
  { {{Keywords :}} } hermeneutics of silence, narration, maternal alpha function, public text, private text.



  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (85-95)}}}


date: 2011-01-04 18:57:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:24:09
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-02-01 15:24:09
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Magali BOIZUMAULT <br> "Faire autorité par l’usage du silence en classe</br><p> Quand la mise en scène corporelle des enseignants est au service du climat de classe et des apprentissages" </p><p>(<i>Spirale</i> 67 - 2021)</p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0097 ]

  { {{Résumé : }} } Notre proposition se donne pour objectif d’analyser l’usage du silence, resitué dans la dynamique interactive des communications non verbales. Nous avons observé ce que font (et ce qu’analysent) des enseignants expérimentés et des stagiaires, professeurs des écoles et d’éducation physique et sportive. Nos résultats montrent que le silence est tout d’abord un moyen, nécessitant la mise en œuvre de gestes professionnels sollicitant la mise en scène corporelle de l’enseignant pour l’obtenir et parvenir à passer ses consignes à l’ensemble du groupe classe. Puis, il devient une fin en soi pour maintenir un climat de travail serein. Des différences apparaissent entre les enseignants expérimentés et les novices dans la maîtrise et l’efficacité des gestes professionnels permettant de construire une autorité éducative. L’espace où se réalise le cours a également des conséquences sur cette mise en scène corporelle. Nous discutons ensuite des usages possibles, des mises en forme identifiées, des effets recherchés et observés sur le climat de classe et sur les apprentissages des élèves.
  { {{Mots-clefs :}} } silence, communications non verbales, autorité, interactions, geste professionnel, mise en scène corporelle, enseignants, climat de classe.

  </br>{{To be authoritative through the use of silence in class
  When the teachers’ corporeal staging is at the service of the classroom climate and learning}}

  { {{Abstract :}} } Our proposal aims at analyzing the use of silence, resituated in the interactive dynamics of non-verbal communication. We have observed what experienced teachers and trainees, school teachers and physical education teachers do (and analyze). Our results show that silence is first of all a means, requiring the implementation of professional gestures soliciting the teacher’s physical staging in order to obtain it and succeed in passing on his instructions to the whole class group. Then, it becomes an end in itself to maintain a serene working climate. Differences appear between experienced and novice teachers in the mastery and effectiveness of professional gestures that enable them to build educational authority. The space in which the course is carried out also has consequences on this corporal staging. We then discuss the possible uses, the identified forms, the effects sought and observed on the classroom climate and on the learning of the students.
  { {{Keywords : }} } silence, non-verbal communication, authority, interactions, professional gesture, theatrical body language, teachers, classroom climate.


  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (97-113)}}}


date: 2011-01-04 18:58:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:25:33
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2021-02-01 15:25:33
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Aurélie MARISCALCHI <br> "Typologie des fonctions du silence dans l’approche <i>Silent Way</i>" </br><p>(<i>Spirale</i> 67 - 2021)</p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0115]

  { {{Résumé :}} } À travers des exemples extraits d’observations de classe, nous proposons une réflexion sur le rôle du silence d’une enseignante qui utilise l’approche {Silent Way} pour enseigner le français langue seconde. Cet article soutient l’idée que le silence est nécessaire et bénéfique pour l’apprentissage d’une langue vivante. Il s’agit de montrer en quoi le silence est à la fois un outil didactique, une compétence et une posture qui font partie intégrante du rôle de cette enseignante. Nous synthétisons notre réflexion en proposant une typologie des fonctions du silence qui met en évidence le lien qu’entretient le silence avec différentes modalités kinésiques et verbales.
  { {{Mots-clefs }} } : silence, {Silent Way}, multimodalité, didactique des langues.

  </br>{{The importance of silence in the Silent Way
  Typology of its functions}}

  { {{Abstract : }} } Through examples selected from classroom observations, we propose a discussion about the silence’s role of a teacher who uses the Silent Way approach to teach French as a second language. This paper supports the idea that silence has a positive effect on learning a foreign language. We show that silence is at once a teaching tool, a skill and a posture that are inherent to the teacher’s role. We synthesise our discussion by suggesting a categorisation of the functions of silence that highlights the link between silence and different kinesic and verbal modalities.
  { {{Keywords :}} } silence, Silent Way, multimodality, didactics.


  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2020 N° 67 (115-126)}}}


date: 2011-01-04 18:59:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:28:03
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-02-01 15:28:03
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Anne-Françoise DEQUIRÉ <br> "Quand les minutes au collège font grand bruit"</br><p>(<i>Spirale</i> 67 - 2021)</p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0127 ]


  { {{Résumé :}} } En 2015, la France est marquée par des attentats terroristes de grande ampleur. À la suite de ces événements dramatiques, le Président de la République, François Hollande décide d’organiser dès le lendemain des minutes de silence dans les établissements scolaires. De nombreux incidents et contestations (cris, insultes, agressions, chahut, apologie du terrorisme) sont venus perturber les différents hommages. Cet article tente de répondre aux questions suivantes : quel sens les collégiens attribuent-ils aux minutes de silence organisées dans leur établissement scolaire à la suite des attentats de 2015 ?, pourquoi certains d’entre eux ont-ils refusé de s’y soumettre ? Pour y répondre, nous nous appuierons sur 45 entretiens semi-directifs menés auprès de collégiens des Hauts-de-France. Ce travail s’inscrit dans une recherche plus large relative « aux représentations de la laïcité chez les collégiens » réalisé dans le cadre du Groupe d’études et de recherche en travail social, ISL/UCL.
  { {{Mots-clefs :}} } minute de silence, attentat terroriste, collège, bruit, laïcité, liberté d’expression, caricature.

  </br>{{When minutes of silence in middle schools cause a big fuss}}

  { {{Abstract :}} } In 2015, France was marked by large-scale terrorist attacks. Following these dramatic events, the President of the Republic, François Hollande, decided to organize from the next day one minute of silence in schools. Many Incidents and protests (shouting, insults, aggression, heckling, glorification of terrorism) disrupted the various tributes. This article answers the following questions : how do school children understand the minute of silence organized in their schools following the attacks of 2015 ? why did some of them refuse to comply ? To answer this question, we will rely on 45 semi-structured interviews conducted with pupils enrolled in French middle schools in the Hauts-de-France Region. This work is part of a broader research project on "Representations of secularism among secondary school students" carried out by the Social Work Study and Research Group, ISL/UCL.
  { {{Keywords :}} } minute of silence, terrorist attack, middle school, noise, secularism, freedom of speech, political cartoon.


  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (127-140)}}}


date: 2011-01-04 19:00:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:29:41
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-02-01 15:29:41
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Rémi CASANOVA <br> "Les silences-émissaires</nr><p>Les silences du bouc émissaire au regard du couple instituant-institué au sein de l’analyse institutionnelle"</p><p>(<i>Spirale</i> 67 - 2021 A paraître) </p>

texte:
  [Lire->https://doi.org/10.3917/spir.067.0141 ]

  { {{Résumé :}} } Le texte analyse, à travers une étude de cas qui fut l’objet d’une intervention institutionnelle de la part de l’auteur et de l’équipe de l’Observatoire du Bouc Émissaire, les silences au sein du mécanisme du bouc émissaire à l’aune du couple structurant des institutions : institué-instituant. Il analyse en quoi le silence est doublement actif, participant à la fois de la dynamique oppositionnelle instituant-institué mais aussi du tiers qui consiste en l’institutionnalisation de l’instituant. Il s’appuie sur un silence institué et un silence instituant qui, dans tous les cas, participent de la construction du mécanisme du bouc émissaire. Il convoque les silences pour mesurer en quoi ils constituent des éléments d’accélération et de ralentissement des étapes du processus. De même, il y fait appel pour comprendre la construction des figures au sein du mécanisme du bouc émissaire, qu’elles soient accusées, accusatrices ou neutres.
  { {{Mots-clés :}} } bouc émissaire, institution, silence institué, silence instituant, analyse institutionnelle, silence émissaire.

  </br>{{The scapegoat-silences}}

  { {{Abstract :}} } This paper is based on a case study led by the author and the research team « the Observatoire du Bouc Émissaire ». Its aim is to analyse the silences within the scapegoat’s mechanism. And to do so, it is focusing on the structuring role of both instituted and instituting silence. It therefore explores the doubly active role of silence that participates in the oppositional dynamic « instituting – instituted », but also considers a third term brought by the institutionalization of the instituting. It shows both an instituted and an instituting silence, which in all cases, participate in the construction of the scapegoat mechanism. It measures how both types of silences constitute elements of acceleration and deceleration of the different stages of the process. It finally presents the construction of the figures of the accused, the accusing or the neutral that structure the scapegoat mechanism.
  { {{Keywords :}} } scapegoat, institution, instituted silence, instituting silence, institutional analysis, scapegoat silence.



  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (141-155)}}}


date: 2011-01-04 19:01:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:31:18
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2021-02-01 15:31:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Corinne BAUJARD <br> "Silence et musée </br><p>Que nous révèle le musée sur notre façon d’apprendre ?"</p><p>(<i>Spirale</i> 67 - 2021)</p>

texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0157 ]

  { {{Résumé : }} } Cet article est le fruit d’une réflexion menée après la visite de l’exposition L’espace est silence de Zao Wou-Ki (1920-2013) organisée au musée d’Art moderne de la ville de Paris du 1er juin 2018 au 6 janvier 2019. À la suite d’une prise de conscience progressive, l’expérience muséale silencieuse relève d’une dimension esthétique propre à l’interaction entre le visiteur et le contexte d’exposition. Une logique de transmission des savoirs, d’éducation et de pédagogie à la formation culturelle se déploie tout au long de la vie. Que peut nous apprendre le silence sur la façon d’accéder aux savoirs ? Autrement dit, le silence dans le parcours de visite peut-il être source de valeur éducative ? Le silence est un espace d’éducation qui produit une singularité d’une nouvelle relation au savoir muséal.
  { {{Mots-clefs :}} } silence, musée, contemplation, signification, expérience de visite, participation, savoir, identité, socialisation.

  </br>{{Silence and museum
  What does the museum tell us about how we learn ?}}

  { {{Abstract : }} } This article is the result of a reflection carried out after the visit to the exhibition Space is silence by Zao Wou-Ki (1920-2013) organized at the Museum of Modern Art in the city of Paris from June 1, 2018 to January 6, 2019. Following a progressive awareness, the silent museum experience comes under an aesthetic dimenion specific to the interaction between the visitor and the exhibition context. A logic of transmission of knowledge education and pedagogy to cultural training is deployed throughout life. What can silence teach us about hox to access knowledge ? In other words, can silence in the visit process be a source of educational value ? The proposed modeling delimits the educational paths of silence in the exhibition space in the context of a new relationship with museum knowledge.
  { {{Keywords :}} } silence, museum, contemplation, meaning, visiting experience, participation, knowledge, identity, socialization.


  {{{<i>Spirale - Revue de Recherches en Éducation</i> – 2021 N° 67 (157-171)}}}


titre: <i>Le dire du silence</i> - Présentation</p> (<i>Spirale</i> 67 2021)
date: 2021-01-18 21:10:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-12-30 15:46:07
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [Sommaire->rub 198]
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2021-1.htm]


  L’année 2020 restera sans conteste l’année du silence.
  Fin 2019, la Covid 19 apparaît dans la région chinoise de Wuhan avant de se répandre dans le monde. L’Organisation mondiale de la santé déclare l’état d’urgence de santé publique de portée internationale le 30 janvier 2020. Afin d’éviter la propagation de cette pandémie, les différents États prennent des mesures de confinement et de restrictions importantes. Le 16 mars 2020, la France se mure dans le silence pendant trois mois.
  Si l’expérience du confinement a été une épreuve pour de nombreuses per-sonnes, elle a permis de réentendre « le bruit du silence ».
  Des scientifiques, climatologues, biologistes, sismologues, océanographes, ont montré à travers différentes recherches, les bienfaits du silence pour notre planète et pour les êtres humains. D’après l’étude réalisée par l’observatoire de l’environnement sonore Acoucité (juin 2020)[[[->https://www.acoucite.org/IMG/pdf/2020ImpactCOVID-19surlEnvironnementSonoreJuin.pdf]]], les Français ont jugé le retour du silence bénéfique en milieu urbain durant le confinement. En 2016, une recherche de l’ADEME[[[->https://www.ademe.fr/sites/default/files/assets/documents/cout-social-pollutions-sonores-france_2016-05-04-rapport.pdf]]] révélait que 9 millions d’habitants étaient soumis à des niveaux sonores impactant fortement leur santé. D’après l’association Bruitparif, le confinement a permis de réduire de 60 à 90 % les émissions sonores liées aux trafics routiers en Ile-de-France. Une autre étude conduite par des chercheurs internationaux (Lecocq {et al.}, 2020) indiquait que le « bruit sismique » avait diminué de 50 % à la suite de l’arrêt des chantiers, des usines, des transports durant cette période confinée.
  Le silence des humains a permis le retour des animaux sauvages dans les centres-villes mais a aussi gagné les océans en diminuant la pollution sonore sous-marine, bienfait pour les mammifères marins.
  Une quinzaine de chercheurs européens (Rutz {et al.}, 2020) ont créé un néologisme l’« anthropause » pour désigner ce temps d’arrêt de l’activité humaine, notamment des voyages, et ont invité les États à tirer des enseignements de ces études pour construire une relation plus durable avec la nature.

  Mais qu’est-ce que le silence ?
  Le mot « silence » est introduit dans la langue française en 1190 (Bloch & Von Wartburg, 2003). Il tire son origine du latin silentium et est dérivé du verbe siler signifiant se taire. Dans son sens originel, le silence désigne « l’état de la personne qui s’abstient de parler, le fait de ne pas parler, de ne pas se plaindre ». Pour Le Littré (1762), il est « une suspension que fait celui qui parle dans la déclamation » (Voltaire, Lettre d’Argental du 17 avril 1762).
  Dans une utilisation plus courante, le silence se définit par « l’absence de bruit, de sons indésirables ». Il fait l’objet de nombreuses réflexions en philosophie, psychanalyse, sociologie, anthropologie, histoire, musicologie, sciences de l’information et de la communication, linguistique.
  Chaque période de l’histoire a une manière de concevoir le silence.
  Si pour Alain Corbin (2018), le silence du XVIIe siècle est celui de l’oraison, de la prière, celui du XIXe siècle renvoie au romantisme habité par le sublime. Le silence est aussi une richesse, le moyen d’approfondir son Moi, de méditer, de se ressourcer. Au XXIe siècle, le silence fait peur, il suggère l’ennui, l’arrêt du rythme.
  Pour David Le Breton (1997, 2017), la société ne privilégie plus le silence et a perdu le sens d’un silence de recueillement : {« le seul silence que nos idéologies de la communication connaissent, c’est celui de la panne, de la défaillance de la machine, de l’arrêt de la transmission. Il est une cessation de la technicité plus que l’émergence d’une intériorité, d’une réflexion »} (Le Breton, 1998 : 17). Quelle est alors la vertu du silence ? Pour Georg Simmel (1997), si la société est conditionnée par le fait de parler, elle est aussi conditionnée par le fait de se taire. Faut-il poser, par hypothèse, qu’il y aurait une {« parole du silence »}, comme le suggère Michel Maffesoli (2016) ?
  Le langage ne peut pas tout. Le silence est parfois nécessaire. Les mots ne sont pas toujours suffisants pour saisir la totalité du monde, notamment pour ce qui est du domaine de l’indicible comme le résume Ludwig Wittgenstein (1922 : 7) dans son ultime proposition : {« Ce qui peut être dit peut-être dit clairement. Ce dont on ne peut pas parler, il faut le passer sous silence ».}
  Qu’il soit méditatif, introspectif, contemplatif ou mystique, le silence hu-main est toujours, d’une certaine manière, {« parlant » } (Danvers, 2019).

  Qu’en est-il du silence en éducation ? Quelle est la fonction du silence ? Est-il un objet de recherche ? Quel sens lui attribue-t-on ? Dans ce numéro de {Spirale}, nous proposons une approche inédite du silence en éducation et en formation dans laquelle plusieurs lectures se croisent.
  [Lire la suite-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0003]

  <p align = right>{{Anne-Françoise DEQUIRÉ}}
  Proféor-CIREL
  Université de Lille
  FUPL
  {{Francis DANVERS}}
  Proféor-CIREL
  Université de Lille</p>

  <cadre>14 propositions ont été reçues, 13 ont été retenues, 12 ont été acceptées après expertises en double voire triple aveugle et éventuelles révisions.
  Ont participé aux expertises : Bart Daniel (Théodile-CIREL, Univ-Lille), Caron Rosa (CRPMS, Université Paris Diderot), Casanova Rémi (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Costes Laurence (LIRTES, Université Paris-Est-Créteil), Danvers Francis (Profeor-CIREL, Univ-Lille), De Miribel Julien (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Delcambre Isabelle (THéo-dile-CIREL, Univ-Lille), Dequiré Anne-Françoise (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Didier Christelle (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Fluckiger Cédric (Théodile-CIREL, Univ-Lille), Focquenoy Christine (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Guerrien Alain (PSITEC, Univ-Lille), Jellab Aziz (Profeor-CIREL, Univ-Lille), Lahanier-Reuter Dominique (Théodile-CIREL, Univ-Lille), Melin Valérie : Profeor-CIREL, Univ-Lille), Morel Didier, Pagoni Maria (Pro-feor-CIREL, Univ-Lille), Pijaudier-Cabot Joëlle, Reuter Yves (Théodile-CIREL, Univ-Lille).</cadre>


  {{{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2021 N° 67 (3-7)}}}}


date: 2011-01-07 13:54:00
statut: publie
maj: 2021-01-07 14:08:12
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-01-07 14:08:12
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cécile CARRA, Catherine COUTURIER et Bernard REITEL (dir.)  </br><i>Identité(s) et universités nouvelles, une question de proximité ?</i></br>  Arras : Artois Presses Université (2021)

texte:
  Au point de départ de cet ouvrage publié par des enseignants-chercheurs de l’université d’Artois, université ouverte en 1992, une question : quelle est l’identité de notre université en lien avec son territoire dans le contexte de la dynamique de structuration de la recherche en œuvre depuis quelques années ? Pour y répondre les responsables de cette publication ont réuni quatorze contributions distribuées en quatre parties prenant en compte des universités récentes comme l’université d’Artois mais aussi des universités plus anciennes et/ou étrangères.
  La première partie rassemble dans une perspective pluridisciplinaire quatre contributions qui ont pour ambition d’interroger la question des identités dans leur dimension historique, sociologique et économique.
  En retraçant deux siècles du développement des universités septentrionales (1808-début XXIe siècle), Jean-François Condette montre comment se sont succédées au fil du temps des politiques favorisant une diffusion ou une polarisation des structures universitaires. Il met ainsi en évidence la complexité des liens qui se tissent entre les institutions universitaires et leur territoire.
  Catherine Soldano s’intéresse à la place des petites et moyennes universités dans le contexte de la recomposition du paysage universitaire en cours de la dernière décennie. Elle en liste les enjeux et les problématiques pour conclure qu’elles doivent jouer la carte de la proximité pour faire émerger des spécialités. À cet égard, les universités de Chambéry et de Pau sont de bons exemples du bénéfice qu’on peut retirer d’une telle politique.
  À partir des années soixante-huit, l’Italie a connu une augmentation considérable de ses universités régionales. Ce mouvement d’abord chaotique a été encadré par l’État à partir des années cinquante. En prenant les exemples des universités de Lecce, de Bergame et d’Udine, David Facci montre comment ces nouveaux établissements ont su se construire une identité propre face aux grandes universités historiques.
  À partir du cas des IUT de Pau, d’Auch, de Figeac et de Tarbes, Rachel Lévy, Sophie Cazeaux, Malika Hattab-Christman et Hassan Ghorbani, mettent en évidence qu’au-delà de la proximité géographique, d’autres formes de proximité, cognitive, sociale, institutionnelle, doivent être mobilisées pour construire une identité.
  Les quatre contributions de la seconde partie explorent ce qui se passe dans les universités en donnant la parole aux enseignants et étudiants dont les pratiques – enseignement et vie quotidienne – révèlent la manière dont les identités sont conçues.
  Marie-Laure Viaud examine la transformation entre 1950 et 2000 des pratiques d’enseignement dans trois disciplines (histoire, sociologie et physique) au sein de dix sites universitaires franciliens. Ses recherches en archives complétées par des entretiens montrent qu’un souci d’innovation émerge dans les années cinquante-soixante pour s’imposer dans les années 1968-1990 avec en particulier une préoccupation majeure : la volonté de réduire l’échec en premier cycle. À partir des années quatre-vingt-dix, dans un contexte de réformes de plus en plus contraignantes, on enregistre un abandon des pratiques innovantes. L’auteure en tire comme conclusion que le développement de pratiques pédagogiques nouvelles suppose trois conditions. Il faut d’abord que s’exerce une pression forte telle la considérable augmentation des étudiants s’accompagnant de la modification de leur rapport au savoir. Il faut ensuite que circulent de nouveaux modèles. Il faut, enfin et surtout, que les enseignants disposent d’espaces de liberté comme ceux qui peuvent se créer quand naît une nouvelle discipline et/ou quand se constitue une nouvelle équipe enseignante.
  Partant du constat des profondes transformations de l’Université au cours de cette dernière décennie, Catherine Couturier et cinq de ses collègues de l’université d’Artois s’interrogent sur la façon dont les enseignants de leur établissement se sont appropriés les évolutions en cours. Des questionnaires diffusés auprès de tout le personnel enseignant avec un taux moyen de réponses avoisinant les 32 %, il ressort plusieurs constats. Concernant leurs relations avec les étudiants perçus comme faibles, ils les considèrent satisfaisantes. Si les enseignants déclarent apprécier la recherche, ils n’en considèrent pas moins leur mission d’enseignement comme prioritaire. Les réponses au questionnaire mettent aussi en évidence leur intérêt pour le travail d’équipe. Enfin ils estiment avoir modifié profondément leurs pratiques. Au total, les auteurs de cette contribution dressent un tableau très nuancé tout en soulignant, et cela est important, le désarroi ressenti par leurs collègues pour parvenir à faire progresser leurs étudiants.
  Dans leur contribution, Samuel Balti, Anne Père et Luc Adolphe présentent les résultats d’enquêtes menées trois années durant par des étudiants des trois campus constituant l‘université de Toulouse pour décrypter les relations entre l’Université et la ville. Si l’Université constitue un élément marquant du territoire, en revanche son identité est profondément marquée par les spécificités de chaque secteur où elle est installée.
  Ce sont les caractéristiques de la vie étudiante à l’INU Champollion d’Albi, petite université de ville moyenne créée au début des années quatre-vingt-dix comme antenne de l’université de Toulouse, qui retiennent l’attention de Thibault Courcelle et Mathieu Vidal. Exploitant les résultats de deux enquêtes menées par des étudiants de la filière géographie, leur étude montre le rôle spécifique d’un établissement de proximité dans une politique d’aménagement du territoire se donnant pour objectif de favoriser l’accès à l’enseignement supérieur d’étudiants qui n’auraient pu le faire dans d’autres conditions. Elle montre aussi que la présence d’une université ne suffit pas en l’absence d’animation en dehors du campus pour que la ville soit perçue comme une ville étudiante.
  Bernard Reitel et Sylvie Coupleux questionnent la construction des identités des étudiants de l’université d’Artois, université pluridisciplinaire et multi-sites. Au préalable, ils définissent les notions-clés mises en œuvre dans leur recherche. En un second temps, ils brossent un portrait des étudiants de l’Artois mis en perspective avec des étudiants de l’ensemble de la France. Ils en concluent que « l’université d’Artois participe à la construction de l’identité de ses étudiants, à leur formation et à leur autonomisation, dans un contexte où la proximité se décline à travers une petite taille qui favorise l’interconnaissance et l’appropriation des lieux ».
  Partant du constat d’une double logique à l’œuvre au cours des trois dernières décennies, d’une part celle de la profonde modification du paysage universitaire français avec la multiplication des établissements de proximité, de l’autre celle de la mondialisation, de l’internationalisation et de la course à l’excellence, les quatre contributions de la troisième partie examinent les tensions qui en résultent.
  Jean-Emile Charlier et David Urban s’intéressent à la politique menée par la Communauté française en Belgique (CFB) dans le domaine de l’enseignement supérieur dont elle a la responsabilité. La CFB a voulu stimuler les établissements pour les faire participer à sa prospérité économique et sociale. Pour obtenir ce résultat, la CFB a privilégié les regroupements institutionnels et la mise en compétition des établissements. Il s’ensuit pour ces établissements la perte de l’identité acquise au cours des siècles. Ils sont tenus de s’en forger une nouvelle dont les finalités définies à l’échelon supérieur sont de produire des élites internationales détachées du local et d’accueillir des étudiants dont il faut respecter et valoriser les diversités culturelles. Pour les auteurs, de telles finalités apparemment simples deviennent compliquées dès lors qu’il faut organiser des enseignements dans une autre langue que celle que pratiquent quotidiennement les étudiants.
  En prenant comme exemple l’université d’Artois, la contribution de Caécile Carra et de Daniel Faggiannelli se fixe pour objectif de montrer comment de nouvelles régulations institutionnelles et territoriales participent d’une évolution de l’identité de l’université et de ses enseignants-chercheurs. L’enquête menée auprès de ces derniers met au jour une transformation de l’organisation de la recherche et de ses modalités d’exercice, le développement aussi de nouvelles dynamiques identitaires.
  Depuis sa création, l’université d’Artois entretient des relations avec des acteurs socio-économiques locaux et en particulier avec des clusters qu’elle a contribué à fonder. Pour Bénédicte Jamin, les interrelations ainsi établies avec les territoires contribuent à faire évoluer l’identité de l’université d’Artois. Cette dernière entend afficher sa volonté de devenir un acteur incontournable du développement socio-économique de son territoire tout en n’oubliant pas sa vocation première d’être universitas.
  Enfin, Camille Vergniaud prend l’exemple de deux universités, l’une française, l’autre étrangère, pour montrer comment elles mobilisent le partenariat avec les acteurs extérieurs et l’ancrage territorial.
  Dans la quatrième partie, la parole est donnée à Philippe Duez, ancien directeur d’UFR, qui se fixe pour objectif de mettre en rapport l’ensemble des questionnements en matière d’identités rencontrés par les universités et leurs composantes avec leur stratégie en matière de formation. Prenant comme exemple l’académie de Lille (80 % des étudiants des Hauts-de-France, 3e position en France pour le nombre d’étudiants, des universités publiques anciennes, d’autres nouvelles), il évoque dans une première partie le rôle ambigu des autorités de tutelle menant une politique de discrimination à l’égard des universités de petite taille. Il analyse ensuite le rôle des conditions économiques et démographiques dans la recherche d’une nouvelle forme d’identité par l’université. Enfin il présente les scénarios et les options stratégiques pouvant y être associés selon l’option choisie. En conclusion, il appelle les universités à se rapprocher plutôt que de se faire concurrence et à insister sur leur rôle dans la production et la critique des connaissances à un moment {« où l’on doute de nos savoirs face aux différents défis économiques, écologiques et sociaux ».}
  Pour Bernard Reitel qui conclue l’ouvrage, si les universités sont un lieu d’expressions de tensions dont les différentes contributions font état, elles offrent un cadre propice à l’émergence d’identités à la condition de leur prise en compte et de leur mobilisation par les pouvoirs publics dans leurs perspectives pour l’enseignement supérieur.
  Au total, cet ouvrage a le grand mérite d’apporter un éclairage substantiel sur la façon dont les universités nouvelles cherchent à se positionner et à construire leur identité dans un contexte international de plus en plus internationalisé.

  <p align=right>{{Philippe MARCHAND}}
  IRHIS UMR 8529
  Université de Lille</p>


date: 2021-01-15 13:51:19
statut: publie
maj: 2021-01-15 21:12:46
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-01-15 21:12:46
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 70 (octobre 2022)</p><p></font> <i>Quelles pédagogies critiques pour penser l'Anthropocène ?</i></p>

texte:
  <center>Coordination

  {{Perrine DEVLEESHOUWER}} *
  {{Denise ORANGE-RAVACHOL}} **

  *Université de Corse – UMR LISA
  **Université de Lille - CIREL</center>


  Ce numéro thématique s’inscrit dans la lignée des travaux de recherche en éducation relative à l’environnement (ÉRE) visant une transformation sociale (Thésée & Carr, 2008 ; Sauvé, 1997 ; Sigaut, 2011). Cette importante tendance actuelle de la recherche en éducation à l’environnement (Girault, 2017) doit se comprendre au regard de l’ampleur des changements socio-environnementaux que nous traversons, et du développement de la pédagogie critique, un mouvement international de pédagogie libératrice qui s’est développé depuis les années 1980.
  Aujourd’hui, les changements climatiques, la perte de la biodiversité, l’ampleur de leurs conséquences ainsi que le rôle des actions humaines sur ces processus font l’objet d’un large consensus scientifique (GIEC, 2014 ; ICPP, 2019 ; Latour, 2015). En devenant sensible aux actions humaines, la Terre serait entrée dans une période nouvelle faite d’instabilité : l’Anthropocène (Beau & Larrère, 2018). Les problèmes environnementaux sont aujourd’hui un fait social total en raison de leurs conséquences sur l’ensemble des sociétés, mais également de la place qu’ils prennent dans les débats sociétaux et de leur intégration économique et idéologique.
  Dans ce contexte, les chercheur·e·s en éducation à l’environnement questionnent les croisements entre éducation scientifique, éducation relative à l’environnement (ÉRE) et éducation au développement durable (ÉDD) tout en interrogeant les conditions de possibilité d’un changement de société et d’une transformation sociale à la hauteur de l’ampleur des changements environnementaux que traverse la planète. Alors que les sociologues ont depuis longtemps démontré que l’École contribue davantage à reproduire la société dont elle est issue qu’à la transformer, la perspective d’une contribution de l’éducation à la transformation sociétale semble toujours plus d’actualité. Il s’agit notamment d’opérer une rupture avec la visée néolibérale tant à l’École (Jeziorski & Legardez, 2014, 2019 ; Barthes, 2017 ; Lange & Kebaïli, 2019) qu’en milieux associatifs (Aspe & Jacqué, 2008 ; Jacqué, 2016 ; Toupet, 2019). L’approche basée sur la responsabilité individuelle et les bonnes pratiques a en effet été favorisée au détriment de la perspective critique, collective et d’émancipation sociale. En milieu scolaire, c’est le manque de visées de transformation sociale dans l’éducation au développement durable trop axée sur une approche économique qui est pointé du doigt. Tandis qu’en milieu associatif, c’est la perte de ces visées au profit de l’approche gestionnaire qui est soulignée. Dans les deux cas, les pratiques éducatives sont marquées par la même moralisation écologique. La récupération économique des enjeux environnementaux et l’approche gestionnaire qui en découle conduisent à la recherche de normalisation des comportements environnementaux. Cette socialisation environnementale normative empêcherait une remise en cause en profondeur du système au profit de « modes d’engagement préconstruits » que sont les pratiques éco-citoyennes (telles que la mobilité douce, le tri des déchets, etc.) (Aspe & Jacqué, 2008).
  La posture engagée et critique – voire militante pour certains (Girault, 2017) – émergeant en sciences de l’éducation pour faire face à cette récupération néolibérale de l’éducation à l’environnement renvoie aux principes des pédagogies critiques. Ces dernières, inspirées des travaux de Freire, constituent un courant international relativement important, mais encore peu reconnu en France, malgré une histoire de pédagogies émancipatrices développées au début du XXe siècle (pédagogie Freinet, pédagogies institutionnelles, groupe français d’éducation nouvelle, … ; De Cock & Pereira, 2019 ; Meillon, 2018). Elles se préoccupent de lutter contre les rapports de domination de classes, de genre et de race dans une visée de transformation sociale. Pour ce faire, elles cherchent à faire construire une conscience critique pour permettre une capacité d’agir ({empowerment}  [[Voir par exemple {Spirale} 66 [->article1447] ]]) et soutenir la lutte contre les injustices. Plusieurs tendances existent au sein de ces pédagogies en fonction des systèmes d’oppression qu’elles cherchent à déconstruire : pédagogies féministes, intersectionnelles, queer, antiracistes, décoloniales, mais aussi éco-pédagogie dont l’objectif est de développer chez les élèves une conscience mondiale leur permettant de saisir les problèmes écologiques à un niveau systémique, dépassant leur simple impact local. Sur le plan théorique, l’une des tendances contemporaines en pédagogie critique de l’environnement est celle d’allier éducation environnementale, théories décoloniales (Ferreira Matoso Couto, 2020) et féministes (Pereira, 2019).
  D’autres courants de recherche se focalisent sur les problèmes, notamment ceux relatifs aux évolutions climatiques, que l’École doit désormais prendre en charge et travailler dans une logique de formation de citoyens responsables d’un monde complexe, problématique, incertain (Fabre {et al.}, 2014). Ils tentent de cerner les enjeux épistémologiques, politiques, éthiques, à en questionner la légitimité pédagogique, et à caractériser les problématisations permettant d’accéder à des modes de pensée qui dépassent la pensée commune et qui s’appuient sur un ensemble de concepts scientifiques critiques (Orange & Orange-Ravachol, 2017).
  Ce numéro thématique vise à recueillir des contributions s’intéressant aux fondements théoriques, aux lieux d’exercice, et aux conditions de possibilité de mise en œuvre de ces approches critiques de l’éducation à l’environnement dans le monde francophone. Ces lieux peuvent être divers et variés. Il peut s’agir tant d’éducation scolaire que non scolaire. Une perspective critique sur ces approches critiques est également encouragée, abordant notamment leurs difficultés et leurs limites. Les propositions d’article pourront s’appuyer sur orientations suivantes :
  -	Quelles sont les conditions d’élaboration et de mise en œuvre d’une éducation à l’environnement critique dans le monde de l’Anthropocène ?
  -	Quelles sont les possibilités de développement des pédagogies critiques latino-américaines dans les pays occidentaux et quels en seraient les risques d’appropriation culturelle ? Comment développer des pédagogies critiques de l’environnement déconstruisant les oppressions lorsque l’on fait partie de groupes dominants ?
  -	Comment l’éducation à l’environnement dans une perspective critique peut-elle allier plusieurs postures (décoloniale, féministe,…) ? 
  -	Comment construire un rapport à l’environnement dans un monde incertain ? Quelles pratiques éducatives pour faire face à la complexité du monde ?
  -	Quelles possibilités pour les postures critiques d’éducation à l’environnement en temps de crise environnementale, mais aussi sociale, économique et sanitaire ? 
  </br>

  </br>
  <center>{{Bibliographie}}</center>
  _ 

  Aspe C. & Jacqué M. (2008) « Au secours la nature, redonne-nous du lien social : Morale écologique et socialisation environnementale ». XVIIIe Congrès de l’AISLF, Istanbul).
  [->https://www.researchgate.net/publication/281657337_Au_secours_la_nature_redonne-nous_du_lien_social_morale_ecologique_et_socialisation_environnementale]
  Barthes A. (2017) « Curriculum caché » – in : A. Barthes, J. M. Lange & N. Tutiaux-Guillon (éds.) {Dictionnaire critique des enjeux et concepts des « Éducations à »}. Paris : L’Harmatan.
  Beau R. & Larrère C. (2018) {Penser l’Anthropocène.} Paris : Presses de Sciences Po.
  De Cock L. & Pereira I. (2019) {Les pédagogies critiques.} Marseille : Agone-Contre feux.
  Fabre M., Weil-Barais A. & Xypas C. (2014) {Les problèmes flous en éducation.} Bruxelles : de Boeck.
  Ferreira Matoso Couto S. (2020) « Pour une éducation environnementale émancipatrice et décoloniale. Étude de cas d’une école à proximité d’une zone naturelle protégée brésilienne » – in : N. Hedjerassi (coord) {Les pédagogies émancipatrices. Actualités et enjeux} (143‑163). Vulaines-sur-Seine : Éditions du Croquant.
  GIEC (2014) {Changements climatiques 2014}. Rapport de synthèse. Contribution des Groupes de travail I, II et III au cinquième Rapport d’évaluation du Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (sous la direction de l’équipe de rédaction principale, R. K. Pachauri et L. A. Meyer).
  Girault Y. (2017) « De la prise en compte des problèmes socio-écologiques à l’évolution des principaux courants de recherche en éducation relative à l’environnement dans la francophonie » – {Éducation Relative à l’Environnement} 14, 2.
  [->201http://journals.openedition.org/ere/2727]
  ICPP (2019) {Global warming of 1.5°C. An IPCC Special Report on the impacts of global warming of 1.5°C above pre-industrial levels and related global greenhouse gas emission pathways, in the context of strengthening the global response to the threat of climate change, sustainable development, and efforts to eradicate poverty} [Masson-Delmotte, V., P. Zhai, H.-O. Pörtner, D. Roberts, J. Skea, P.R. Shukla, A. Pirani, W. Moufouma-Okia, C. Péan, R. Pidcock, S. Connors, J.B.R. Matthews, Y. Chen, X. Zhou, M.I. Gomis, E. Lonnoy, T. Maycock, M. Tignor, and T. Waterfield (eds.)].
  [->https://www.ipcc.ch/site/assets/uploads/sites/2/2019/06/SR15_Full_Report_Low_Res.pdf]
  Jacqué M. (2016) « L’éducation à l’environnement : Entre engagements utopistes et intégration idéologique » – {Cahiers de l’Action} 47, 1 (13‑19).
  https://doi.org/10.3917/cact.047.0013
  Jeziorski A. & Legardez A. (2014) « Spécificités disciplinaires de l’éducation au développement durable dans les représentations des futurs enseignants français des sciences de la nature et des sciences humaines et sociales » – {Éducation Relative à l’Environnement} 11. 
  [->http://journals.openedition.org/ere/828]
  Jeziorski A. & Legardez A. (2019) « EDD, questions socialement vives et pédagogie critique. Diversité » – {Revue d’Actualité et de Réflexion sur l’Action Éducative} 198.
  Lange J.-M. & Kebaïli S. (2019) « Penser l’éducation au temps de l’anthropocène : conditions de possibilités d’une culture de l’engagement » –  {Éducation et Socialisation } 51.
  [->https://doi.org/10.4000/edso.5674]
  Latour B. (2015) {Face à Gaïa. Huit conférences sur le Nouveau Régime Climatique.} Paris : La Découverte.
  Meillon B. (2018) « Le chant de la matière pour désensorceler les modernes. Vers une écopoétique du réenchantement à travers quelques romans des Appalaches » – {Transtexte(e)s Transcultures} 13.
  http://journals.openedition.org/transtexts/1202
  Orange C. & Orange Ravachol D. (2017) « Problématisations scientifiques fonctionnalistes et historiques en éducation relative à l’environnement et au développement durable. Le cas de l’évolution climatique » – {Formation et Pratiques d’Enseignement en Questions, La revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin} 22 (21-38)
  [->http://revuedeshep.ch/no-22/]
  Pereira I. (2019) « Écopédagogie. Controverses et conscientisation » – {Les Cahiers de Pédagogies Radicales.}
  [->https://pedaradicale.hypotheses.org/2641]
  Sauvé L. (1997) « L’approche critique en éducation relative à l’environnement. Origines théoriques et applications à la formation des enseignants » – {Revue des Sciences de l’Éducation} 23, 1 (169‑187).
  Sigaut O. (2011). « L’éduction à l’environnement, entre politique et politiques publiques » – {Éducation Relative à l’Environnement} 9.
  [->http://journals.openedition.org/ere/1491]
  Thésée G., & Carr P. R. (2008) « Une proposition d’élargissement de la dimension critique en éducation relative à l’environnement. La résistance éco-épistémologique » – {Éducation Relative à l’Environnement} 7.
  [->http://journals.openedition.org/ere/3193)]
  Toupet J. (2019) Éducation non formelle à l’environnement [Notes & rapports/Revue de littérature. INJEP.





  <center>{{{Calendrier et consignes aux auteurs}}}</center>


  Janvier 2021 : Appel à contributions
  15 mars 2021 : Réception des projets d’articles (voir ci-dessous)
  1er avril 2021 : Sélection des propositions de contribution et réponse aux auteurs
  1er septembre 2021 : Livraison des articles
  Septembre-décembre 2021 : Double expertise des textes
  Janvier 2022-mars 2022 : Navettes entre les auteurs, les directrices du numéro et les experts
  Juin 2022 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l’introduction).

  Nous attendons pour le 15 mars 2021 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l’axe dans lequel ils s’inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise sera jointe au résumé.

  Vous veillerez à y indiquer également :
  - vos noms, prénoms
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à Perrine Devleeshouwer & Denise Orange-Ravachol par courriel aux adresses
  DEVLEESHOUWER_P@univ-corse.fr
  denise.orange@univ-lille.fr>

  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
  L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale70 votre nom.doc (ou. docx).
  Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1er septembre 2021. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie : [->article635]
  Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
  Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard début mai 2022.


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titre:
  Jérôme KROP </br>« Parler de l’orientation scolaire à la télévision française (1965-1981) </br>Une pédagogie de la massification du collège » </br>(<i>Spiral-E</i> 2020 - supplément à <i>Spirale</i> 65)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.hs4.0019]


  { {{Résumé :}} } Les réformes scolaires de la fin des années 1950 et du début des années 1960, prolongées par la réforme Haby entrée en application à la rentrée 1977, ont mis en système les classes du premier cycle du second degré. Cette marche progressive vers le collège unique a généralisé à l’ensemble de la population la question de l’orientation scolaire, réalité nouvelle pour une large partie de la population française. En confrontant le contenu des émissions de plateau à la réalité statistique de la transformation du système scolaire, cet article analyse comment la télévision, monopole d’État, a rendu compte de cette réalité, se faisant à la fois relais des politiques scolaires et vecteur des transformations de la société française et des réactions du public.
  { {{Mots-clefs :}} } collège, orientation scolaire, télévision, parcours scolaire.
  </br>
  {{Talking about school orientation at french television (1965-1981)
  A pedagogy of college massification}}

  { {{Abstract :}} } Even though The school reforms of the end of the 1950s and the beginning of the 1960s, extended by the Haby reform implemented at the start of the 1977 school year, put the first cycle of the second level into a system. This gradual march towards a single college has generalized the question of educational guidance to the entire population, a new reality for a large part of the French population. By comparing the content of the on-set broadcasts to the statistical reality of the transformation of the school system, this article analyzes how television, a state monopoly, has reported on this new reality, acting both as a relay for school policies, and vector of transformations in French society and public reactions.
  { {{Keywords :}} } middle school, television, educational guidance, educational back-ground.



  {{{{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2020
  Supplément électronique au N° 65 (19-32)}}}


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  Alexis BOUDREAULT, Julie LEZARD et Frédéric GUAY "Efficacité d’une formation en ligne pour les enseignants afin d’améliorer la gestion des comportements extériorisés" (<i>Spiral-E</i> 2021

texte:
  [Lire l'article-> https://doi.org/10.3917/spir.hs5.0003 ]

  { {{Résumé :}} } Cette étude a pour but d’évaluer une formation, en ligne asynchrone, qui vise à améliorer chez les enseignants leur gestion des comportements extériorisés des élèves. Pour atteindre cet objectif, nous avons recruté 80 enseignants et 157 de leurs élèves. Les élèves ont été ciblés en raison de leur niveau de comportements extériorisés jugé élevé. Les 80 enseignants ont été affectés aléatoirement à un groupe contrôle ou à un groupe expérimental. Les enseignants ont rempli à deux reprises (prétest, posttest) des mesures qui évaluent : 1) les stratégies qu’ils utilisent, 2) leurs perceptions des comportements des élèves de la classe, 3) leurs perceptions des comportements de deux élèves ciblés en raison de leurs comportements extériorisés élevés. Les analyses par modèles mixtes linéaires montrent que les enseignants du groupe expérimental rapportent utiliser moins de stratégies punitives. Le niveau global des comportements extériorisés des élèves de la classe ainsi que les comportements agressifs et délinquants des élèves ciblés était jugé plus faible par les enseignants qui ont suivi la formation comparativement à ceux du groupe contrôle.
  { {{Mots-clés :}} } comportements extériorisés, formation des enseignants, stratégies de gestion des comportements, essai contrôlé randomisé.


  {{Effectiveness of an online training program
  for improving teachers’behaviour management strategies
  for externalizing behaviours}}
  {{ {Abstract :} }} This study evaluates an asynchronous online training program, which aims to improve teachers’management of students’externalizing behaviours. To reach this goal, we recruited 80 teachers and 157 of their students. Students were targeted because of their high level of externalizing behaviours. Teachers were randomly assigned to a control group or an experimental group. Teachers completed pretest and post-test measures that assessed 1) the strategies they use, 2) their perceptions of the student’s behaviours in class, and 3) their perceptions of two students’behaviours targeted due to their high level of externalizing behaviours. Linear mixed model analysis showed that teachers in the experimental group reported using fewer punitive strategies. The overall level of externalizing behaviours of students in the classroom as well as the aggressive and delinquent behaviours of the targeted students were perceived to be lower by the teachers who followed the experimental training program compared to those in the control group.
  { {{Keywords :}} } externalizing behaviors, teacher training, behavior management strategies, randomized controlled trial.



  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation} – 2021

  Supplément électronique au N° 67 (3-28)}}}


date: 2021-06-02 13:15:32
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titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 71 (février 2023)</p><p></font> <i>L’interprétation des œuvres d’art dans les pratiques et institutions d’éducation, de formation et de culture</p><p> Construction et fonctionnement en musique, arts plastiques et visuels</i></p>

texte:
  <center>Coordination

  {{Isabelle MILI
  Catherine GRIVET BONZON}}
  (Université de Genève)</center>


  {{{DES TRADITIONS INTERPRETATIVES}}}
  Une longue tradition allemande associant expérience esthétique et interprétation marque l’enseignement musical de son empreinte (Hellekamps & Musolff, 1993 ; Koch, 2008 ; Liebsch, 2016). Dans un texte intitulé {Interprétation didactique de la musique}, Jank (1996) s’appuie sur cette tradition et sur une approche philosophique de l’expérience esthéti-que (Gadamer, 1965 ; Harmann, 1953 ; Boehm, 1990). Il énonce certaines caractéristiques d’une didactique accordant une place à l’expérience esthétique. Selon Jank (1996 : 255, notre traduction) :
  « {Un cours qui prend en compte les potentialités de l’expérience esthétique doit être conçu et structuré en faisant preuve d’une certaine ouverture. Mais cette ouverture ne signifie pas que les contenus et la structure du cours soient laissés au hasard, ni qu’ils soient à bien plaire. Elle trouve ses marques grâce à quatre paires de concepts (qu’il est possible de compléter). Ces paires fonctionnent comme des pôles et fixent didactiquement un horizon à l’écoute avertie et à la signification musicale. Les voici :
  -	objet – sujet
  -	perception esthétique – expérience esthétique
  -	décodage – expérience esthétique
  -	écoute musicale – production musicale.} »

  On notera que la perception est étroitement imbriquée dans le système didactique ébauché par Jank dans ce passage ; l’auteur insiste sur la nécessité de créer, didactiquement, un espace particulier, pour que l’interprétation soit possible ; le décodage (des paramètres sonores, des aspects formels et structurels d’une œuvre, des caractéristiques de l’un ou de l’autre genre musical…), fait partie des éléments d’un système visant à réunir les conditions de l’expérience esthétique en milieu scolaire ; les activités de réception (écoute) et de production (faire de la musique) sont susceptibles de fonctionner comme un binôme ; l’interprétation de la musique est, du point de vue didactique, bien davantage qu’un simple face-à-face avec une œuvre.
  Une autre tradition vivace est celle de l’interprétation dans les arts visuels en Italie et en France. En 2012, le Musée du Louvre organisait par exemple un cycle de conférences et de colloques intitulé : {Le sens de l’œuvre – Le sens à l’œuvre. De l’interprétation dans les arts visuels}, qui était présenté ainsi :
  {« L’interprétation, dans la mesure où elle constitue l’œuvre en tant que telle et la distingue d’un simple objet, est inhérente au phénomène artistique : jusqu’à un certain point, chaque œuvre d’art est réinventée par le regard qui s’y attache. L’interprétation est créatrice. C’est l’idée à laquelle fait allusion la traduction française du titre de l’étude désormais classique de Salvatore Settis sur les différentes interprétations de {La Tempête de Giorgione : L’invention d’un tableau. (1978)}. De ce point de vue, l’œuvre, notre recherche du sens et les jeux d’interprétations qui procèdent de cette rencontre apparaissent comme un tout.[[https://www.louvre.fr/cycles/le-sens-de-l-oeuvre-%E2%80%93-le-sens-l-oeuvrebr-de-l-interpretation-dans-les-arts-visuels (consulté le 11 mars 2021).]] »}
  Que {La Tempesta}, titre original du tableau, ne soit en français qu’un orage et soit passée à la postérité comme une « Tempête », constitue déjà un indice du fonctionnement de l’interprétation. À propos de cette toile, le journal {Le Monde} a titré (édition du 5 août 2019)[[https://www.lemonde.fr/festival/article/2019/08/05/peinture-dechainement-d-erudition-autour-de-la-tempete-de-giorgione_5496757_4415198.html (consulté le 14 mai 2021).]] « Peinture : déchaînement d’érudition autour de {La Tempête} de Giorgione ». Signe que, 41 ans après l’ouvrage de Settis (1978), la recherche de significations d’une œuvre datant du début du XVIe siècle continue de faire débat. Quant aux interprétations, elles poursuivent leur cours, en cherchant des pistes dans le visible, mais aussi dans l’invisible. De sorte que la foudre, bien présente dans le tableau de Giorgione, est tantôt qualifiée de jupitérienne par tel exégète, tantôt placée dans un contexte biblique (par Settis), manifestant l’exclusion du paradis après le péché originel. Pour valider une interprétation, le recours à l’invisible s’appuie par exemple sur l’identité du commanditaire du tableau (Taddeo Contarini), connu pour être hardi à l’égard de l’iconographie religieuse (Jestat, 1987), ce qui accréditerait une interprétation biblique.
  En somme, l’activité d’interprétation se passe dans une forme d’entre-deux où références (à l’histoire de l’art, mais aussi à d’autres productions humaines) et associations libres ont leur rôle à jouer. La trace graphique, les couleurs, les formes, les matériaux {« deviennent ainsi le lieu de rencontre entre le réel et l’imaginaire, le réel et le désir, inventant un intermédiaire entre image de perception et image de représentation »} (Jeannin-Corbin, 2014 : 5).

  {{{PERCEPTION, SAVOIR ET INTERPRÉTATION}}}
  S’il est admis que, pour lire un texte et interpréter ce qui est lu, il faut en passer par différents apprentissages (du décodage des signes à la critique), la réception d’œuvres sonores ou plastiques peut susciter, quant à elle, le recours à une certaine forme de spontanéité. Comme si la sensibilité individuelle et les expériences personnelles des élèves permettaient, déjà, l’interprétation. Dans des activités de réception (concerts, visites d’expositions, par exemple), tout se passe alors comme si {« la confrontation des élèves avec les œuvres »} (pour reprendre l’expression de la Charte présentée le 17 septembre 2018 par les Ministères de la culture et de l’éducation nationale en France ) pouvait avoir lieu sur la base d’une perception individuelle, mais au sein du collectif-classe :
  {« La confrontation aux œuvres permet aux enfants de se familiariser avec le sensible et de développer leur créativité. À l’heure où les médias de masse concourent à une certaine homogénéisation culturelle, il est très important d’enrichir les perspectives des enfants en leur faisant partager la diversité des arts et de la culture européenne et des autres continents »}[[http://www.education.gouv.fr/cid134086/a-l-ecole-des-arts-et-de-la-culture.html) (consulté le 14 mai 2021).]]

  La conception sous-jacente à cette Charte suppose une définition de la perception, puisqu’il s’agit de se familiariser avec le sensible. Celle-ci serait une forme de rencontre (une confrontation, dans son acceptation pacifique) peu ou pas médiatisée avec le monde des sons, des formes, des couleurs, des matières… Et cette rencontre sensible serait le substrat premier de l’interprétation, par le sujet, d’un artefact qualifié d’artistique.
  Dans l’enseignement musical ou artistique, d’autres conceptions de la perception existent et viennent modifier cette perspective. L’une d’elles insiste sur la distinction entre une perception immédiate et une interprétation. Pour Pastorini (2010), le voir-comme est {« un voir, non un interpréter » } ; le voir-comme {« appartient au domaine de la factualité immédiate de ce qui jaillit à l’improviste sans la médiation d’un raisonnement interprétatif »} ({Ibid}. : 3).
  Pour Barbaras (2009) la perception a une double dimension : « la perception se fait là-bas, dans le monde, et elle se fait en moi ; elle rejoint la chose telle qu’elle est en soi et elle saisit cette chose à travers les états du sujet » (p. 8). Ce {« là-bas, dans le monde »} renvoie à une inscription sociale et historique de l’artefact, impossible à ignorer, même si l’expérience est, selon Barbaras (2009) la conciliation des deux dimensions de la perception.
  Arasse (1992), quant à lui, n’a cessé d’interroger les regards multiples qui peuvent être posés sur un tableau. Ce qui l’a amené à problématiser l’œuvre, c’est-à-dire à faire en sorte que les outils interprétatifs remplissent plusieurs conditions cumulatives : qu’ils situent et historicisent le regard sur un tableau, tout en interrogeant le savoir sur ce tableau.
  Chatelain (2018) estime de son côté que le rapport subjectif et le développement de représentations personnelles ont été privilégiés par certains critiques, {« face à "l’actionnisme musical", c’est-à-dire à une pratique musicale sans réflexion et conceptualisation des expé-riences »} (p. 35). Elle voit, {« de l’autre côté, les apprentissages construits en rapport avec les travaux en psychologie de l’apprentissage musical (Gruhn, 2004 ; 2008) [qui] se concentrent davantage sur des aspects plus techniques »} (Chatelain, 2018 : 35). Selon elle, {« cette approche peut être interprétée comme une conséquence des tests tels que PISA. L’adoption des standards de formation dans les curricula allemands a abouti à la demande de pouvoir mesurer les compétences musicales des élèves ».}
  Que faire de cette articulation entre perception, expérience, savoir et interprétation ? C’est une des questions cruciales pour l’enseignant de musique ou d’arts plastiques et visuels – et, {a fortiori}, pour la recherche en éducation artistique.
  Un prolongement à cette question concerne le choix des outils interprétatifs construits (ou à construire) en classe. Pour les didacticiens comme pour les pédagogues, l’analyse des apprentissages artistiques réalisés en classe n’est pas imaginable sans l’énonciation préalable du fondement épistémologique de l’analyse.

  {{{Les contributions attendues pour ce numéro s’inscriront dans six axes :}}}

  1. Dimension historique de l’interprétation en éducation artistique
  Les traditions musicologique et esthétique questionnent volontiers la dimension historique de l’interprétation des œuvres. Une diversité de définitions et de conceptions de l’interprétation, ainsi qu’une large palette d’activités de production ou de réception censées contribuer à des apprentissages de nature interprétatives témoignent de l’ancrage de cette notion en éducation artistique En revanche, l’interprétation est plus rarement interrogée sous l’angle de la didactique. Inscrites dans des contextes sociaux, culturels et institutionnels porteurs de significations (Judet de la Combe, 1997) et médiatisées par l’enseignant, des traditions interprétatives déterminent un certain rapport aux dimensions historiques de leur transmission. C’est à ces dimensions historiques que s’intéresse ce premier axe.

  2. Rapports entre la perception et l’interprétation dans les prescriptions, et l’interprétation dans les actes d’enseignement artistique
  Le deuxième axe questionnera
  -	les prescriptions et les pratiques d’interprétation censées en découler ainsi que les notions sous-jacentes à ces prescriptions et pratiques (perception, culture…),
  -	le rapport entre les prescriptions officielles, les pratiques effectives et le curriculum (y compris le curriculum caché) d’études artistiques,
  -	et enfin les biais perceptifs en éducation artistique.

  3. Approche située de processus de construction d’un « savoir-interpréter » en enseignement artistique collectif
  Que ce soit en duo, dans un orchestre symphonique ou de jazz, dans la pratique de l’orchestre en classe pour la musique, comme dans la confrontation aux œuvres, en classe ou au musée pour les arts plastiques et visuels, interpréter en collectif tient à n’en pas douter d’un apprentissage et donc de modes de transmission. C’est cette construction d’un « savoir-interpréter » que ce troisième axe se propose de problématiser, sous l’angle d’un processus incluant l’altérité dans les « pratiques ordinaires » d’enseignement des arts.

  4. Analyse de pratiques effectives : situations et milieux didactiques aménagés en vue d’une progression des élèves dans leurs activités interprétatives artistiques
  Dans cet axe seront questionnés les outils didactiques pour l’analyse de situations d’enseignement et d’activités scolaires liées à l’interprétation d’une œuvre ainsi que le rapport entre activités de production et de réception dans la progression d’acquisitions de savoirs interprétatifs.
  Si l’interprétation de l’œuvre passe souvent, en classe ou au musée, par l’activité langagière des élèves comme porteuse de savoirs, l’analyse des situations didactiques révèle l’importance de l’aménagement de milieux favorisant un accès par le faire et la corporéité dans la construction des savoirs interprétatifs.

  5. La co-construction de l’interprétation dans un doublet : savoirs savants et savoirs techniques en musique, arts plastiques et visuels
  Quelles sont les spécificités, similitudes, porosités relevées entre les différents types d’institutions (scolaires, muséales, musicales), tant dans l’analyse des formes d’interventions, des contenus, des milieux aménagés pour les élèves, que des options prises ou imposées par des contextes et des situations spécifiques ? De quel rapport à l’art (Dias-Chiaruttini, 2015) et aux savoirs interprétatifs témoignent des dispositifs institutionnels et des pratiques ordinaires ? Nous nous poserons aussi la question du rapport entre savoirs interprétatifs et savoirs techniques dans des pratiques effectives d’enseignement artistique.

  6. Approche comparatiste de l’interprétation dans les disciplines artistiques
  Qu’il s’agisse de projets ou de collaborations, les enseignements artistiques sont régulièrement amenés à faire cohabiter des démarches pluridisciplinaires et à susciter des interventions croisées entre spécialistes de différentes disciplines. Monter un opéra à l’école, sonoriser un numéro de cirque, créer un son et lumière ou choisir une musique pour une chorégraphie donnée constituent des exemples de ces croisements et associations disciplinaires. Comment fonctionne l’interprétation lorsque deux ou plusieurs approches disciplinaires sont en présence ? Quels outils comparatistes d’analyse sont choisis pour appréhender les caractéristiques de ce type de situations ? Quelles méthodologies de recherche paraissent adéquates pour en rendre compte ?

  {{{Références bibliographiques}}}

  Arasse D. (1992) {Le Détail. Pour une histoire rapprochée de la peinture.} Paris : Flammarion.
  Barbaras R. (2009) {La perception. Essai sur le sensible.} Paris : Vrin.
  Chatelain S. (2018) « La recherche en didactique de la musique en Allemagne. Points de repère et perspectives » – {Formation et Pratiques d’Enseignement en Questions - Revue des HEP de Suisse romande et du Tessin} 23 (31-43).
  [->http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/23.html]
  Dias-Chiaruttini A. (2015) « Lecture d’une l’œuvre d’art au musée d’art et en classe de français. Approche didactique » – {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} 56 (19-32).
  [->https://doi.org/10.3406/spira.2015.1003]
  Gadamer H.-G. (1965/1990) {Warheit und Methode, Grundzüge einer philosohischen Hermeneutik, 2. Aufl. durch einen Nachtrag erweitert.} Tübingen : Mohr.
  Gruhn W. (2004) {Wahrnehmen und Verstehen. } Wilhelmshafen : Florian Netzel.
  Gruhn W. (2008) {Der Musikverstand : Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens.} Hildesheim : Olms.
  Hellekamps S. & Musolff H.-U. (1993) « Bildungstheorie und ästhetische Bildung » – {Zeitschrift für Pädagogik} 39, 2 (275-292).
  Jank W. (1996) « Didaktische Interpretation von Musik oder Didaktik der musikalisch-ästhe-tischen Erfahrung ? Eine Problemskizze » – in : T. Ott und H. von Loesch (Hrsg.) {Musik befragt, Musik vermittelt. Peter Rummenhöller zum 60} (228-261). Augsburg : Wißner.
  Jeannin-Corbin M. (2014) « Benjamin Lacombe, le visible et l’invisible » – {Le Français Aujourd’hui} 3, 3 (56-65).
  [->https://doi.org/10.3917/lfa.186.0056]
  Jestat B. (1988) « Salvatore Settis. L’invention d’un tableau, {La tempête} de Giorgione (1987, Paris : Minuit) » – {Bulletin Monumental} 146, 2 (166-168).
  [->https://www.persee.fr/doc/bulmo_0007-473x_1988_num_146_2_3130_t1_0166_0000_3]
  Judet de la Combe P. (1997) « Sur la relation entre interprétation et histoire des interpréta-tions » – {Revue Germanique Internationale} 8 (9-29).
  Koch P. L. (2008) « Ästhetische Bildung » – in : Winfried Böhm, Ursula Frost, Lutz Koch, Volker Ladenthin und Gerhard Mertens (Hrsg.) {Handbuch der Erziehungswissenschaft} (691-718). Paderbonr : Ferdinand Schöningh 
  Liebsch D. (2016) {Die Geburt der ästhetischen Bildung aus dem Körper der antiken Plastik : zur Bildungssemantik im ästhetischen Diskurs zwischen 1750 und 1800 (vol. 2). } Hamburg : Felix Meiner Verlag.
  Pastorini C. (2010) « Le sens de la perception chez Wittgenstein » – {Dogma} 13 (1-13)
  [->https://dogma.lu/le-sens-de-la-perception-chez-wittgenstein/]
  Settis S. (1978/1987) {L’Invention d’un tableau. « La Tempête » de Giorgione. } Paris : Minuit.
   

  {{{Calendrier et consignes aux auteurs}}}

  Juin 2021 : Appel à contributions
  Réception des projets d’articles (voir ci-dessous) : 15 septembre 2021
  Signification aux auteurs que leur projet est retenu : 30 septembre 2021
  Réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 15 avril 2022
  Communication des avis des experts : 15 juin 2022
  Réception de l’article définitif : 15 octobre 2022
  Livraison du numéro : décembre 2022
  Publication : février 2023

  Nous attendons pour le 15 septembre 2021 au plus tard un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, une problématique générale et le questionnement qui en découle, le cadre théorique, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.

  Vous veillerez à y indiquer également :
  - vos nom et prénom
  - votre laboratoire et votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - le titre de l’article

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format .doc ou .docx) à Isabelle MILI et Catherine GRIVET BONZON, par courriel :
  Isabelle.Mili@unige.ch
  Catherine.Grivet@unige.ch

  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention. L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale71_votre nom.doc (ou. docx).
  Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 15 avril 2022. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
  [->http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635]
  {La revue ne publiant que des articles originaux, le texte de la proposition sera soumis à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise.}
  Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard le 15 septembre 2022.


date: 2021-06-17 14:36:30
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
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titre:
   Place et rôle des femmes au sein du mouvement de l’Éducation nouvelle en Europe au XXe siècle (<i>Spirale</i> 68 - octobre 2021)

texte:
  [Sommaire->rub200]



  Dans le cadre de ce numéro 68 de la revue {Spirale}, nous avons cherché à comprendre la place et le rôle des femmes au sein du mouvement de l’éducation nouvelle en Europe au cours du XXe siècle. En cela, nous poursuivons notre ambition d’interroger les différentes formes de militantisme à l’œuvre (Gutierrez, 2011) en nous focalisant sur le parcours de douze éducatrices dont l’engagement à la cause d’une nouvelle éducation est entendu. Grâce aux onze contributions réunies, ici, nous avons souhaité attirer l’attention des lectrices et des lecteurs de ce dossier sur, d’une part, la variété de ces protagonistes et, d’autre part, sur la pluralité des formes d’engagement repérée. De la sorte, nous nous prémunissons d’une visée par trop hagiographique qui, en se focalisant sur des exceptions biographiques, en réduirait l’objectivation (Riondet {et al.}, 2018).
  La mise en contexte systématique, bien qu’à des degrés divers, du parcours de ces pédagogues nous permet de mieux circonscrire leur action au sein d’« environnements pédagogiques »[[Par « environnement pédagogique », nous entendons la combinaison de divers éléments humains et matériels que constituent le cadre et les conditions d’exercice d'un individu au sein d'une communauté éducative.]] souvent mal connus voire méconnus. Si les écoles de plein air constituent un espace propice à l’essor des idées et des pratiques pédagogiques de l’éducation nouvelle, il restait à montrer comment elles pouvaient en proposer une synthèse grâce à une organisation pensée et mise en œuvre par l’une de ses directrices à l’instar d’Alice Jouenne (Gachet & Seguy). Dans un registre différent mais tout aussi instructif, l’émergence d’une méthode active pour l’enseignement du basque en France dans les années 1950 par Madeleine de Jaureguiberry, nous interpelle sur les spécificités d’un contexte scolaire local propice à la diffusion de nouvelles approches disciplinaires (Alcomendy). La trajectoire de la Belge Renée Vanden Bossche, cette « decrolyenne du second cercle », nous apporte des éléments précieux sur les raisons de son investissement au sein d’institutions éducatives en marge de l’enseignement officiel. Propagandiste d’une éducation nouvelle pendant près d’un demi-siècle, ses contextes d’exercice rendent compte de ses engagements auprès d’enfants et d’adolescents pour lesquels elle élaborera des techniques éducatives adaptées à leurs différences (Boussion).
  Les contributions de ce dossier nous renseignent aussi sur les conditions grâce auxquelles plusieurs enseignantes ont réussi, à des responsabilités diverses, à rénover l’enseignement au sein de leur institution. L’œuvre d’Aimée Fiévet, à la direction d’une école primaire supérieure de jeunes filles à Paris[[Le « hasard » des contributions de ce dossier nous apprend que Marie-Aimée Werhlin, future Marie-Aimée Niox-Chateau, travailla dans cet établissement entre 1923 et 1928.]], apparaît ici comme exemplaire. Dès la fin du XIXè siècle, elle fit la promotion de l’enseignement scientifique afin de permettre à ses élèves d’accéder à l’enseignement supérieur et, par là même, prétendre à des emplois plus qualifiés (Alix). Le parcours de Marie-Aimée Niox-Chateau est également emblématique du dévouement de ces femmes qui consacrèrent une part importante de leur existence aux questions d’éducation. Jardinière d’enfants puis directrice d’école, elle milita, toute sa vie durant, pour une pédagogie plus respectueuse des besoins des enfants selon les principes de l’Éducation nouvelle et notamment ceux prônés par la pédagogie Montessori dont elle fut une adepte (Serina-Karsky). La trajectoire professionnelle de Marie Rist n’est pas sans présenter quelques similitudes avec celle de Marie-Aimée Niox-Chateau. Montessorienne, fondatrice et directrice d’école nouvelle après la Seconde Guerre mondiale, soutenue par leur conjoint dans leur projet d’école, elle travailla à combattre l’illettrisme dans la filiation de Frantisek Bakule et de Paul Faucher alias « Père Castor ». L’étude des circonstances dans lesquelles ont été menées les expérimentations du Centre de recherche en pédagogie active au sein de l’école nouvelle d’Antony est significative des transformations qui ont pu y être apportées aussi bien au plan des enseignements qu’au plan de son organisation générale (Kolebka). Si la participation de Josette Broquet aux recherches menées au sein du Groupe expérimental de pédagogie active et fonctionnelle du 20e arrondissement de Paris entre 1961 et 1972, a été rendue possible grâce au travail de coordination de Robert Gloton, inspecteur de l’enseignement primaire et vice-président du Groupe français d’éducation nouvelle, il n’en demeure pas moins évident que son apport aux nouvelles techniques d’enseignement, élaborées à cette occasion, relève d’un engagement considérable au sein de l’équipe enseignante de l’école de Vitruve (Patry).
  L’action de ces femmes s’inscrit, par ailleurs, dans des territoires différents nous rappelant que loin de se limiter à l’école, les visées émancipatrices qu’elles prônaient, en matière d’éducation, étaient souvent d’une portée plus ambitieuse. Qu’il s’agisse d’agir pour la protection de l’enfance au sein de réseaux familiaux en participant à l’avènement de « mères nouvelles » à l’image de Dorothy Canfield Fisher et de Marguerite Fischbacher (Kolly), de poursuivre un idéal de justice social et de progrès par la promotion d’une éducation corporelle féminine à la croisée de la gymnastique suédoise et de jeux enfantins inspirés du scoutisme comme Ketty Jentzer (Groeninger) ou par la réforme de l’enseignement du dessin grâce à une méthode basée sur l’imagination et la liberté d’interprétation telle que préconisée par Hélène Guinepied (Mouchet), « l’ardeur de ces femmes convaincues » (Serina-Karsky) transcende les idéologies éducatives traditionnelles. Pédagogue, féministe, théosophe et franc-maçonne, l’itinéraire professionnel emprunté par la belge Élisabeth Carter, ici restitué, nous rappelle que ces influences restent encore sous-estimées dans les combats menés par ces militantes d’une éducation nouvelle en faveur de l’émancipation sociale et politique des femmes au début du XXè siècle (Wagnon).
  En levant le voile sur ces douze pédagogues du mouvement de l’éducation nouvelle en Europe entre la fin du XIXè siècle et le début des années 1970, nous espérons avoir montré combien leur rôle et la place qu’elles occupèrent furent décisifs dans les institutions au sein desquelles elles exercèrent. Par ce dossier qui leur est dédié, nous contribuons à la commémoration du centenaire de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle qui a vu le jour, à Calais, en 1921. Ligue dont on sait quelle fut l’influence des femmes, par la suite, dans le projet de « construire la paix par l’éducation » (Hofstetter {et al.}, 2020) en participant notamment à « la circulation des savoirs pédagogiques » (Haenggeli-Jenni, 2015).
  Gageons que ce dossier initie de nouveaux projets éditoriaux consacrés au mouvement de l’éducation nouvelle susceptibles, à terme, de mieux appréhender la part effective qui y jouèrent les femmes au cours de son histoire.

  <p align = right>{{Laurent GUTIERREZ}}
  CREF
  Université Paris Nanterre</p>




  <p align = center>{{Bibliographie}}</p>



  Gutierrez L. (éd.) (2011) « L’Éducation nouvelle. Histoire d’une réalité militante » – R{echerches et Éducations} 4.
  Haenggeli-Jenni B. (2015) « Le rôle des femmes de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle dans la circulation des savoirs pédagogiques (1920-1940) » – in : R. Hofstetter et J. Droux (éds.) {Globalisation des mondes de l’éducation. Circulations, connexions, réfractions (XIXe-XXe siècles) } (75-95). Rennes : PU de Rennes.
  Hofstetter R., Droux J. & Michel C. (2020) {Construire la paix par l’éducation : réseaux et mouvements internationaux au XXè siècle. Genève au cœur d’une utopie.} Neuchâtel : éd. Alphil-Presses universitaires suisses.
  Riondet X., Hofstetter R. & Go H. L. (eds.) (2018) {Les acteurs de l’Éducation nouvelle au XXè siècle. Itinéraires et connexions.} Grenoble : PU de Grenoble.

  <cadre>13 propositions ont été reçues, 11 ont été retenues, 11 ont été acceptées après expertises en double voire triple aveugle et éventuelles révisions.
  Ont participé aux expertises : Gilles Baillat (Université de Reims), Philippe Baryga (INSPE, Université d’Aquitaine), Daniel Bart (Université de Lille), Dominique Guy Brassart (Université de Lille), Rémi Casanova (Université de Lille), Francis Danvers (Université de Lille), Isabelle Delcambre (Université de Lille), Julien de Miribel (Université de Lille), Catherine Dorison (INSPE, Université Cergy-Pontoise), Béatrice Finet (INSPE, Université Picardie - Jules Verne), Aziz Jellab (IGEN, MEN), Pierre Kahn (Université de Normandie), Jérôme Krop (Université d’Artois), Joël Lebeaume (Université de Paris), Pierre-Alban Lebecq (ILEPS Cergy-Pontoise), Yolande Maury (INSPE, Université de Lille), Dominique Ottavi (Université Paris Nanterre), Maria Pagoni (Université de Lille), Séverine Parayre (ISP, Institut catholique de Paris), Frédérique Prot (Université de Lorraine ), Xavier Riondet (Université de Lorraine), Marie Vergnon (Université de Normandie)</cadre>

  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (3-5)}}}


date: 2011-06-22 15:34:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:44:05
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:44:05
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Maryline GACHET & Jean-Yves SEGUY <p>« Alice Jouenne, une militante pionnière de l’Éducation nouvelle en France »</p> (<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0007]

  { {{Résumé :}} } Alice Jouenne est une actrice majeure de l’Éducation nouvelle en France. Pédagogue engagée dans la politique, le syndicalisme et la coopération, elle occupe le terrain des débats et de la propagande et fait circuler les idées entre ces univers. Surtout active dans la décennie des années 1920 dans le monde pédagogique, ses positionnements par rapport à la LIEN préfigurent les relations du GFEN et de la LIEN des années 1930. Soucieuse d’éprouver les idées par la pratique, novatrice et progressiste, elle matérialise ses conceptions de l’Éducation nouvelle à l’École de Plein Air de Paris.
  { {{Mots-clefs :}} } éducation nouvelle, syndicalisme, socialisme, laïcité, école de plein air, démocratisation.

  {{Alice Jouenne, an activist and pioneer of the new education in France}}

  { {{Abstract :}} } Alice Jouenne is a major New Éducation actress in France. À pedagogue committed in politics, trade unionism and cooperation, she actively participates in debates and propaganda and circulates ideas between these worlds. Particularly active in the 1920s decade into the educational world, her positions statements about the New Éducation Fellowship (NEF) prefigure the relationships between the french group (GFEN) and the NEF in the 1930s. Having the will to test ideas through practice, innovative and progressive, she materializes her conceptions of New Éducation at the École de Plein Air in Paris.
  { {{Keywords :}} } new education, trade unionism, socialism, secularism, école de plein air, democratization.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 n° 68 (7-18)}}}


date: 2011-06-23 20:04:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:45:39
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:45:39
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sylvain WAGNON <p>« Élisabeth Carter (1865-1937), itinéraire d’une théosophe, franc-maçonne et pédagogue de l’Éducation nouvelle »</p> <p>(<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0019]

  { {{Résumé :}} } Élisabeth Carter reste une inconnue de l’histoire de l’Éducation nouvelle. Pourtant son itinéraire au croisement de l’histoire du féminisme et de l’éducation nouvelle et populaire reflète un cheminement personnel ainsi que l’illustration des combats d’une génération de femmes pédagogues belges. Son engagement théosophique et maçonnique fut très longtemps nié. Il nous semble pourtant qu’il s’agit d’un élément majeur de compréhension de ses prises de position. Après avoir précisé son itinéraire professionnel d’enseignante d’éducation nouvelle, cette contribution souligne l’importance de son engagement théosophique et maçonnique dans sa vision de l’éducation ainsi que son action d’éducation populaire avec la création de la bibliothèque « l’heure joyeuse ».
  { {{Mots-clefs :}} } Élisabeth Carter, théosophie, franc-maçonnerie, Éducation nouvelle, éducation populaire, l’Heure joyeuse, féminisme.


  {{Elisabeth Carter (1865-1937), the journey of a theosophist, 
  reemason and pedagogue of the new education}}

  { {{Abstract :}} } Élisabeth Carter remains an unknown in the history of new education. Yet her itinerary at the crossroads of the history of feminism and new and popular education reflects a personal journey but also illustrates the struggles of a generation of belgian women pedagogues. Her theosophical and masonic commitment was long denied. It seems to us, however, that this is a major element in understanding her positions. After having clarified her professional itinerary as a teacher of new education, this contribution underlines the importance of her theosophical and masonic commitment in her vision of education as well as her action of popular education with the creation of the library L’Heure Joyeuse.
  { {{Keywords :}} } Élisabeth Carter, theosophy, freemasonry, new education, popular education, the Happy Hour, feminism.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 68 (19-31)}}}


date: 2011-06-23 20:11:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:47:14
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:47:14
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sébastien-Akira ALIX <p><poesie>« Une éducation nouvelle, scientifique et professionnelle pour les jeunes femmes à Paris. L’œuvre d’Aimée Fiévet (1866-1962) » </p><p>(<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0033]

  { {{Résumé :}} } Le présent article met en lumière la trajectoire et l’œuvre singulières d’Aimée Fiévet (1866-1962), une enseignante puis directrice de l’école primaire supérieure de jeunes filles Sophie Germain à Paris, qui s’est efforcée de modifier l’enseignement féminin de son temps. Investie dans la Société libre pour l’étude psychologique de l’enfant et dans les mouvements féministes réformistes du début du siècle, Fiévet s’engage pour modifier l’enseignement scientifique dispensé à l’époque aux jeunes filles dans la capitale, pour promouvoir l’accès à l’enseignement supérieur et à l’emploi des femmes ainsi que pour faire de l’école un lieu de solidarité sociale.
  { {{Mots-clefs :}} } Aimée Fiévet, femme, enseignement primaire, Éducation nouvelle, sciences, insertion professionnelle.

  {{A new and professional education for young women in Paris,
  the work of Aimée Fiévet (1866-1962)}}

  { {{Abstract :}} } This article analyzes the life and work of Aimée Fiévet (1866-1962), a teacher and headmistress of the Sophie Germain Higher Primary School for Girls in Paris, who sought to change French female education. An early member of the Free Society for the Psychological Study of the Child, Fiévet was a feminist activist committed to changing the science education of Parisian girls and to promoting access to higher education and employment for young women. Throughout her career, she strove to turning schools into solidarity centers.
  { {{Keywords :}} } Aimée Fiévet, woman, primary education, new education, science, occupational integration.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 68 (33-44)}}}


date: 2011-06-27 12:43:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:48:36
export: oui
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date_modif: 2021-10-04 18:48:36
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Bérengère KOLLY « Les "mères nouvelles" du dispensaire de Meudon (1917-1922) » (<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0045]

  { {{ Résumé : }} } Cet article se propose d’examiner comment certaines femmes, de leur posture familiale, ont participé à la diffusion des idées de l’éducation nouvelle en France dans la première moitié du XXe siècle. À la marge des réseaux des pédagogues, des institutrices ou encore des jardinières, les réseaux familiaux et amicaux relèvent de ces « silences de l’histoire » dont parle Michelle Perrot, existants et pourtant encore largement méconnus. Ils sont néanmoins importants pour saisir une autre diffusion et démocratisation de ces idées pédagogiques. Cet article aborde cette question à partir du rôle joué par Dorothy Canfield Fisher (1879-1958) et Marguerite Fischbacher (1883-1953). Ces deux femmes, imprégnées des idées montessoriennes, créèrent pendant la Première Guerre mondiale un dispensaire et un « vestiaire » à destination d’enfants dans le besoin : une action fondée sur une entraide d’ordre politique entre Américaines et Françaises, au nom de liens familiaux d’« adoption ».
  { {{Mots-clefs :}} } Mères nouvelles, Dorothy Canfield Fischer, Marguerite Fischbacher, Éducation nouvelle, protestantisme.


  {{The « new mothers » of the Meudon dispensary (1917-1922)}}

  { {{Abstract :}}  } This article examines the role of mothers in disseminating new ideas in education. Family networks are at the margin of those of pedagogues, teachers and gardeners ; they are part of the « silences of history » mentioned by Michelle Perrot but are nevertheless important for understanding how these ideas have been disseminated and democratized. This article proposes to sketch out these questions based on the two per-sons of Dorothy Canfield Fisher (1879-1958) and Marguerite Fischbacher (1883-1953). These two women, spread through the ideas of Montessori, created during the First World War a dispensary and a locker contents" for children in need : an action based on political mutual aid between Americans and French, in the name of family ties of "adoption".
  { {{Keywords :}} } New mothers, Dorothy Canfield Fischer, Marguerite Fischbacher, New Education, Protestantism.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 n° 68 (45-58)}}}


date: 2011-06-27 12:49:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:49:35
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:49:35
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Fabien GROENINGER "Ketty JENTZER (1881-1965), une gymnaste à l’institut Jean-Jacques Rousseau" (<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0059]

  { {{Résumé :}} } Ketty Jentzer fit preuve d’une rare longévité à l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Genève en y enseignant l’éducation physique de 1913 à 1939. Si elle présente de nombreux points communs avec ses collègues de l’Institut sur le plan social, religieux ou politique, elle possède une vraie singularité de par son réseau familial, amical et sa formation. Certes, l’éducation physique à l’Institut Rousseau n’est qu’un enseignement secondaire mais Ketty Jentzer apparaît comme une pionnière européenne de l’éducation corporelle féminine et du scoutisme. Ses publications, sa présence dans de nombreux congrès dans toute l’Europe et ses fonctions au niveau local, national et international ont participé au rayonnement de l’Institut Rousseau.
  { {{Mots-clefs :}} } Ketty Jentzer, Institut Jean-Jacques Rousseau, éducation physique, gymnastique, éducation nouvelle, scoutisme, Éclaireuses, féminisme.

  {{Ketty Jentzer (1881-1965), a gymnast at the Institut Jean-Jacques Rousseau}}

  { {{Abstract :}} } Ketty Jentzer showed a rare longevity at the Jean-Jacques Rousseau Institute in Geneva, where she taught physical education from 1913 to 1939. If she has many points in common with her colleagues at the Institute on a social, religious or political level, she has a real uniqueness due to her network of friends and family and her training. Admittedly, physical education at the Rousseau Institute is only a secondary education, but Ketty Jentzer appears to be a European pioneer of female physical education and scouting. Her publications, her presence at numerous congresses throughout Europe and her functions at the local, national and international levels have contributed to the influence of the Rousseau Institute.
  { {{Keywords :}} } Ketty Jentzer, Jean-Jacques Rousseau Institute, physical education, gymnastics, new education, scouting, Girl Scouts, feminism.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 68 (59-69)}}}


date: 2011-06-27 12:57:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:50:38
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:50:38
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sophie MOUCHET "Hélène Guinepied (1883-1937), de l’école nationale des beaux-arts au dessin libre" (<i>Spirale</i> 68 - 2021

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0071]

  { {{Résumé :}} } Le parcours d’Hélène Guinepied, artiste peintre de l’entre-deux guerres formée à l’École des Beaux-Arts de Paris, va l’amener de la peinture académique à l’enseignement du dessin libre, trajectoire unique chez les femmes artistes de sa génération. Animée par un idéal de justice sociale et de progrès, elle s’investit dans un militantisme de terrain et invente, en 1920, la Méthode de dessin libre à grande échelle  ou Méthode Helguy qui va rencontrer un vif succès. Elle est soutenue dès 1926 par d’éminents acteurs de la pédagogie française. Malgré le succès de sa méthode et ses efforts pour la diffuser, Hélène Guinepied ne parviendra pas à prendre sa place dans le milieu de la pédagogie. Ce texte retrace la trajectoire d’une artiste et d’une pédagogue dont l’apport à l’Éducation nouvelle ne peut être ignoré.
  { {{Mots-clefs :}} } dessin libre, association Enfance et Jeunesse, Guinepied, atelier villageois, Musée pédagogique, dessin en grand, Éducation nouvelle, art enfantin, Méthode Helguy, école paysanne.

  {{Hélène Guinepied (1883-1937), from the École Nationale des Beaux-Arts
  to free drawing}}

  { {{Abstract :}} } Hélène Guinepied, a painter from the interwar period trained at the École des Beaux-Arts in Paris, has build a personal path that will lead her from academic painting to the teaching of free drawing, a single trajectory among women artists of her generation. Led by an ideal of social justice and progress, she fights for the education of women in the country and invented in 1920 the « Méthode de dessin libre à grande échelle exécutée au pinceau » which would meet a great success. This drawing method was supported as early as 1926 by eminent actors of French Pedagogy. Despite the success of her method, and her efforts to disseminate it, Hélène Guinepied will not manage to gain real recognition in the environment of pedagogy. This article traces the trajectory of an artist, craftswoman and teacher whose contribution to the free education can not be denied.
  { {{Keywords :}} } free drawing, association Enfance et Jeunesse, Guinepied, village workshop, pedagogical museum, large scale drawing, New education, children’s art, Mé¬thode Helguy, peasant’s school.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 n° 68 (71-82)}}}


date: 2011-06-29 20:14:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:57:04
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:57:04
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Delphine PATRY "Josette Broquet, institutrice À l’École Vitruve (1961-1972)" (<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0133]

  { {{Résumé :}} } De 1961 et 1972, Josette Broquet a participé en tant qu’institutrice à l’école Vitruve au groupe expérimental de pédagogie active et fonctionnelle du 20e arrondissement de Paris impulsé par Robert Gloton, Inspecteur des écoles primaires et vice-président du Groupe Français d’Éducation Nouvelle. Quel est le rôle de cette institutrice au sein de ce projet d’Éducation nouvelle ? Quelle est la place de l’école Vitruve au sein de ce groupe ? Comment a-t-elle perçu cette expérience dans les années 1960 ?
  { {{Mots-clefs :}} } rôle des femmes, Éducation nouvelle, expérience pédagogique, techniques nouvelles, écoles nouvelles, enseignement public.

  {{Josette Broquet, teacher at the Vitruve School (1961-1972) }}
   
  { {{Abstract :}} } From 1961 and 1972, Josette Broquet participated as a teacher at the Vitruve School in the experimental group for active and functional pedagogy in the 20th arrondissement of Paris, led by Robert Gloton, Inspector of Primary Schools and Vice-President of the GFEN. What is the role of this teacher in this New Education project ? What is the place of the Vitruve school within this group ? How did she perceive this experience in the 1960s ?
  { {{Keywords :}} } women’s role, new education, pedagogical experience, new techniques, new schools, public education.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation }  – 2021 n° 68 (133-144)}}}


date: 2011-06-29 20:32:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:55:24
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:55:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Samuel BOISSON <p>« "Mlle Renée, bonne à tout faire de l’enseignement"</p><p>  Une trajectoire féminine en Éducation nouvelle (années 1920-1960) »</p> (<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0119]

  { {{Résumé :}} } Un cahier à spirale entièrement couvert de notes et retrouvé au coeur des archives d’un médecin français, directeur d’une institution médico-pédagogique dans les années 1930, donne l’occasion de retracer le parcours de son autrice, une institutrice bruxelloise : Renée Vanden Bossche. Celle-ci y a en effet consigné ses souvenirs professionnels, parfois personnels, au fil d’une carrière entamée après la Première Guerre mondiale et achevée dans les années 1960. Decrolyenne du second cercle, totalement méconnue, elle n’a eu de cesse de tenter de diffuser des méthodes pédagogiques considérées comme modernes dans différents lieux qu’elle a fréquentés, depuis certaines parmi les plus anciennes écoles nouvelles françaises comme le Domaine de l’Étoile ou le Cours Moulin, en passant par le collège médical d’Annel, mais aussi, en Belgique, des internats de garçons placés par la justice ou la rééducation d’enfants déficients en pratique privée. Son récit d’expériences interroge ainsi à la fois les formes même du militantisme en faveur de l’Éducation nouvelle, par exemple ses liens avec les pratiques des milieux culturels d’avant-garde, et l’engagement de femmes qui, comme elle, ont sacrifié leur vie privée à leur travail auprès des enfants, non sans quelques tiraillements, ce dont témoigne parfois son cahier.
  { {{Mots-clefs :}} } Éducation nouvelle, femmes, médico-pédagogique, pratiques d’écriture.

  {{« Melle Renée, bonne à tout faire de l’enseignement »
  A woman trajectory in new education}}

  { {{Abstract :}} } A spiral notebook, entirely written and found in the archives of a French doctor and director of a medical and educational institution during the 1930s, provides an opportunity to retrace the educational career of its author, a Brussels teacher : Renée Van den Bossche. She has recorded in it her professional and sometimes personal memories of a career that began after the First World War and ended in the 1960s. Decrolyan of the second circle, totally unknown, she never stopped trying to spread pedagogical methods considered as modern in the different places she frequented, from some of the oldest French new schools such as the Domaine de l’Étoile or the Cours Moulin, to the medical college of Annel, but also in Belgium, boarding schools for boys placed by the justice system or the reeducation of deficient children in private practice. Her account of experiences thus questions both the very forms of militancy in favour of the new education, for example its links with avant-garde cultural practices, and the commitment of women who, like her, sacrificed their private life to their work with children, not without some tensions, which her note-book sometimes bears witness to.
  { {{Keywords :}} } new Education, women, medical education, writing practices.

  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2021 N° 68 (119-131)}}}


date: 2011-06-29 20:40:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:54:16
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:54:16
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Hélène KOLEBKA "De l’école du Père Castor à l’École nouvelle d’&ntony, L’itinéraire de Marie Rist. Entre héritage et expérimentation" (<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0107]

  { {{Résumé :}} } À la lumière de l’héritage pédagogique de Frantisek Bakule et de Paul Faucher, cet article rend compte de l’itinéraire de Marie Rist (1912-1996), enseignante à l’école du Père Castor et fondatrice de l’École Nouvelle d’Antony en 1961. Ses pratiques pédagogiques, fondées sur la filiation à ces deux personnalités de l’éducation nouvelle, vont évoluer en fonction des rencontres que cette pédagogue méconnue fera tout au long de sa vie. Infatigable militante, Marie Rist aura à cœur de combattre l’illettrisme et de promouvoir l’éducation nouvelle auprès des enfants de toutes origines.
  { {{Mots-clefs :}} } Marie Rist, Éducation Nouvelle, filiation, pratiques pédagogiques, transmission, Père Castor.

  {{From the École du Père Castor to the École Nouvelle d’Antony,
  Marie Rist’s itinerary between legacy and experimentation}}

  { {{Abstract :}} } In light of the pedagogical legacy of F. Bakule and P. Faucher, this article reflects on the itinerary of Marie Rist (1912-1996), teacher at the school of Father Castor and founder of the École Nouvelle d’Antony in 1961. Her pedagogical practices, based on her filiation with these two figures of new education, will evolve according to the encounters this still little-known pedagogue made throughout her life. Tireless activist, Marie Rist was committed to fighting illiteracy and promoting new education for children of all origins.
  { {{Keywords :}} } Marie Rist, New Éducation, filiation, pedagogical practices, transmission.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 68 (107-118)}}}


date: 2011-06-29 20:50:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:53:15
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:53:15
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Fabienne SERINA-KARSKY "Marie-Aimée Niox-Chateau (1893-1987), une montessorienne à l’école" (<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0095]

  { {{Résumé :}} } Dès la fin du XIXe siècle, des pédagogues militent pour l’avènement d’une nouvelle éducation susceptible de répondre aux défis de ce nouveau siècle, annoncé par Ellen Key (1910) comme étant celui de l’enfant. Parmi les femmes qui marquent ce tournant Maria Montessori en est certainement l’emblème le plus charismatique. Sa vision de l’éducation du petit enfant s’accompagne d’une méthode et d’un matériel expérimentés dans la désormais célèbre {Casa dei bambini}, destinés à révéler et à s’adapter à ce qu’elle nomme les périodes sensibles. Cette pédagogie lui permet d’acquérir rapidement une renommée internationale. Cependant, en France, la réception de cette méthode entre en concurrence avec celle des partisans de l’école maternelle de Pauline Kergomard, et il faudra l’ardeur de femmes convaincues pour l’amener aux confins de l’école maternelle française. La pédagogie montessorienne s’installe néanmoins dans le champ de la petite enfance par l’intermédiaire des jardins d’enfants froebeliens d’une part, et par la création de « Maisons des enfants » qui reprennent ainsi la terminologie originelle. Malgré la guerre qui met un terme aux premières expériences des Maisons des enfants un peu partout en Europe, l’œuvre de Maria Montessori bénéficie du soutien d’éducatrices qui œuvrent sur le terrain de l’enfance en temps de guerre. La jeune Marie-Aimée Racine, future Niox-Chateau, en fait partie. Dans cette contribution qui lui est consacrée, nous découvrirons le parcours qui la conduit au montessorisme, avant de voir comment elle participe à le diffuser au sein de l’école française, depuis la Joyeuse école en 1932 jusqu’à la Nouvelle école de Boulogne en 1947.
  { {{Mots-clés :}} } Marie-Aimée Niox-Chateau, montessorisme, École nouvelle.

  {{Marie-Aimée Niox-Chateau (1893-1987), a Montessorian in school}}

  { {{Abstract :}}  } From the end of the 19th century, pedagogues militated for the advent of a new education likely to respond to the challenges of this new century, announced by Ellen Key as being that of the child. Among the women who marked this turning point, Maria Montessori is certainly the most charismatic emblem. Her vision of the education of the young child was accompanied by a method and material tested in the now famous {Casa dei bambini}, designed to reveal and adapt to what she called the sensitive periods. This pedagogy quickly enabled her to acquire an international reputation. However, in France, the reception of this method competed with that of the supporters of Pauline Kergomard’s nursery school, and it took the ardour of convinced women to bring it to the fringes of the French nursery school. Montessorian pedagogy nevertheless took root in the field of early childhood through the intermediary of Frostelian kindergartens on the one hand, and through the creation of "Maisons des enfants" which thus took up the original terminology. Despite the war, which put an end to the first experiences of the Children’s Houses throughout Europe, the work of Maria Montessori benefited from the support of educators who worked in the field of childhood in wartime. The young Marie-Aimée Racine, the future Niox-Chateau, was one of them. In this contribution dedicated to her, we will discover the path that led her to Montessoriism, before seeing how she participated in spreading it within the French school system, from the Joyeuse école in 1932 to the Nouvelle école de Boulogne in 1947.
  { {{Keywords :}} } Marie-Aimée Nix-Chateau, montessorism, New school.

  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2021 N° 68 (95-106)}}}


date: 2011-06-29 20:57:00
statut: publie
maj: 2021-10-04 18:51:45
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-10-04 18:51:45
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Argia ALCOMENDY "Madeleine de Jaureguiberry, pour une pédagogie de la langue basque" (<i>Spirale</i> 68 - 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.068.0083]

  { {{Résumé :}} } Cet article concerne le renouvellement de l’enseignement officiel en Pays basque avec l’intégration de la langue basque à l’école à partir des années 1950. Le rôle de Madeleine de Jauréguiberry a été décisif dans les débuts de l’association pédagogique IKAS. Elle a contribué à la diffusion d‘un enseignement novateur de la langue. Nous proposons d’analyser l’apport de l’institutrice à cette modernité éducative. Cette étude réalisée à travers l’analyse des articles de la revue culturelle Gure herria, parus entre les années 1930 et 1960 met en lumière l’identité de cette militante de l’éducation, en proposant une réflexion pédagogique sur un enseignement moderne de la langue basque, conçu et mis en pratique en classe par une femme.
  { {{Mots-clefs :}} } figure féminine enseignante, langue régionale, enseignement du basque, loi Deixonne.


  {{Madeleine de Jauréguiberry (1884-1977),
  for a pedagogy of the Basque language}}

  { {{Abstract :}} } This article concerns the education in the Basque Country from the 1950s onwards, with the integration of the Basque language in schools. The role of Madeleine de Jauréguiberry was decisive in the beginnings of the pedagogical association IKAS. She contributed to the dissemination of innovative language teaching. We propose to analyze the teacher’s contribution to this educational modernity. This study, based on an analysis of articles published in the cultural journal Gure herria between the 1930s and 1960s, highlights the identity of this educational activist, proposing a pedagogical reflection on an innovative teaching of the Basque language, conceived and put into practice in the class-room by a woman.
  { {{Keywords :}} } female teaching figure, regional language, teaching of Basque, Deixonne law.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 68 (83-93)}}}


date: 2011-07-21 16:22:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-09-11 14:21:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>L’enseignement de la littérature à l’ère du numérique <p>Études empiriques au collège et au lycée</p></i> <p>Magali Brunel </p> <p>Rennes : PU de Rennes (2021)</p>

texte:
  La question de l’informatique à l’école a longtemps été envisagée sous un angle technologique, et elle peut encore l’être si l’on considère le code ou la programmation, qui supposent des formalisations plus ou moins ardues. Parler de « numérique », – désignation beaucoup plus récente –, c’est se situer sur un plan qui tend à échapper à la technique pour envisager une dimension culturelle ou sociale. Il ne s’agit plus de maîtriser un outil mais de développer des potentialités, au départ inattendues, d’expression et de communication. Concernant la littérature, le rôle de bibliothèque tenu par l’Internet est largement dépassé au profit de pratiques comme la fanfiction ou le booktubing, tandis que le texte numérique littéraire devient un objet spécifique, un type de texte particulier. Il s’agit donc de pratiques d’écriture autant que de lecture, toutes convergeant vers l’écran, au détriment du support papier, et se développant d’abord hors de l’école et hors de la bibliothèque. Mais il ne s’agit pas d’une simple migration d’un support à l’autre, c’est le corpus littéraire qui est chamboulé, au profit de la littérature jeune adulte où l’on retrouve au premier rang la fantasy et les mangas. Il est de plus en plus difficile de disqualifier purement et simplement ce que l’on peut voir comme un {« humanisme numérique »} qui redistribue les objets et les comportements. Du coup, il est du devoir de l’école de considérer cette nouvelle donne, du moins si l’on se situe dans le sillage des chercheurs en didactique de la littérature, ce qui est ici le cas. Une première partie, consacrée au {« cadre théorique »} et au {« contexte institutionnel » } revient sur ces travaux qui affirment l’importance de l’approche littéraire dans la construction de l’individu, et, corollairement, la nécessité de rapprocher les pratiques scolaires des pratiques privées. D’autre part, l’affirmation du {« sujet lecteur » } implique de modifier cette approche des textes en allant au-delà des modes d’analyse {« traditionnels »} pour développer notamment la {« compétence appréciative »}, c’est-à-dire la capacité à produire et justifier des jugements. Une flexibilité d’autant plus nécessaire que l’on peut aujourd’hui parler d’une {« multilittérature »} et que les « écrits d’écran » sont marqués par une très grande variété.
  C’est donc la discipline « français » qui est appelée à un profond bouleversement, comme on peut déjà le percevoir avec tous ces mots ou expressions que nous mettons entre guillemets et qui sont le produit d’une réflexion passionnante puisqu’elle touche au cœur de cette discipline toujours plus ou moins superposable à celle de « littérature », une littérature {« augmentée »}, pour jouer avec un terme propre au vocabulaire du numérique. Mais s’agit-il seulement de vues prospectives ou bien peut-on déjà observer des évolutions concrètes ? Poursuivant son état de la question, l’autrice évoque les travaux descriptifs sur les pratiques, en insistant sur les dimensions matérielles de l’apprentissage, sur les outils, qui déterminent les possibilités de l’enseignant et, ici, la constitution des corpus, longtemps assurée par le manuel scolaire sans doute en voie de disparition. Surtout, elle rend compte d’une enquête menée en vue de repérer les {« pratiques effectives d’enseignement de la littérature quand le numérique est sollicité »}. Il ne s’agit pas de chercher les signes d’une révolution, et bien au contraire, suivant en cela la démarche d’un André Chervel, une hypothèse majeure est que {« le paysage didactique et pédagogique se modifie insensiblement, presque à l’insu des acteurs et dans de multiples directions »}. Nous nous permettons d’insister sur ce paradoxe de bouleversements majeurs dans le monde, qui s’accompagnent d’une multiplicité de petits pas, chacun et chacune dans sa classe avec ses élèves, sachant que s’il existe une communauté de chercheurs en didactique, il n’en va pas de même pour les enseignants, de moins en moins organisés au plan pédagogique.
  Cette enquête s’appuie sur plusieurs opérations : un questionnaire d’enseignants, des observations en lycée, l’analyse de matériel didactique élaboré par des enseignants, et l’analyse de rapports d’inspection. Soit des pratiques déclarées et des pratiques effectives. Il en ressort que plus de la moitié des enseignants (60 %) ont un usage, même minime, 40 % en ayant une habitude d’usage dans la classe. Ces chiffres montrent une hausse importante par rapport à des enquêtes précédentes mais recouvrent des réalités diverses, les enseignants de lycée ayant plus recours au numérique pour leur préparation, ceux du collège en faisant plus usage dans leur classe. Dans tous les cas, c’est la facilitation de l’accès aux ressources et la multiplication de documents annexes qui ressort. Ce qui ne signifie pas que l’élève soit rendu plus acteur et créateur. Au fond, de ce bilan ressortirait une question : qui, de l’élève ou de l’enseignant, profite le plus de ces recontextualisations et réactualisations du texte ? Enfin, les œuvres littéraires numériques apparaissent encore très peu, mais on touche ici aux programmes et aux contraintes des examens.
  Une autre question touche à la définition de ce que l’on peut appeler {« innovation »}. L’enquête met en relief d’incontestables nouveautés, notamment dans la mise à disposition d’un matériel plus riche et sans doute plus intéressant, mais ne décèle pas de changement concernant la place de l’élève, alors que celui-ci (ou plus souvent celle-ci, car les pratiques nouvelles sont majoritairement féminines, comme les anciennes du reste) manifeste un grand souci d’autonomie dans le domaine privé. C’est pourquoi une troisième partie présente deux projets de recherche innovation sollicitant l’action de l’élève sujet lecteur. Ces expérimentations sont liées aux pratiques informelles des élèves et s’appuient sur l’idée que leurs usages numériques privés les amènent à écrire davantage et plus fréquemment, même s’ils restent le plus souvent dans une perspective utilitariste ou ludique. Dans la première expérimentation, il s’agit donc de les conduire à une perspective créative en les faisant intervenir directement dans le texte sur écran, en les faisant écrire sur le mode de la « greffe », ce qui renvoie à des ides et des concepts venus de la critique génétique : importance du tâtonnement, de la reprise, de l’abandon, du rajout, etc., donc du brouillon ou des brouillons, importance que l’on peut constater chez les auteurs les plus fameux. Écriture dans son propre texte donc, mais aussi dans l’intersubjectivité et l’intertextualité. Cette expérimentation confronte les résultats de deux classes, une classe test qui effectue ce travail d’écriture sur écran, une classe témoin qui effectue ce même travail sur papier. Entre septembre et avril de la même année, les résultats de la classe témoin (meilleurs au départ dans le prétest) stagnent alors que ceux de la classe test progressent d’une manière assez sensible. Nous ne pouvons ici détailler l’analyse très serrée qui est faite de ce constat, mais on retiendra que l’écriture sur écran et clavier, plus séduisante, et surtout plus sécurisante. Les élèves sont immédiatement dans le texte source, où ils peuvent donc intervenir plus facilement, en prélever des éléments réinsérables dans leur propre texte. Ils peuvent produire assez peu d’écriture {« personnelle »} mais procéder à un intense travail de recomposition et de mise en cohérence qui les conduit peu à peu à une {« intention d’auteur »}. Le texte d’auteur est devenu une sorte de brouillon pour l’élève dans un processus qui est authentiquement de lecture-écriture puisqu’en écrivant ainsi, on lit, et les productions écrites sont alors des tex¬tes de lecteurs. Cependant, si l’expérience est encourageante, tous les élèves n’atteignent pas un niveau de compétence jugé satisfaisant, certains « ne s’impliquant pas dans un dialogue mais dans une appropriation personnelle du texte écartant souvent sa dimension littéraire ». Cette remarque soulève bien des questions, car elle suppose que tout individu, dès lors qu’il aurait bénéficié de toutes les conditions de réussite, sur tous les plans, personnel comme scolaire et extra-scolaire, développerait une posture d’auteur, au sens littéraire du terme. On ne résoudra pas ici cette question, qui touche aussi à nos propres représentations et à notre système de valeurs. Disons simplement que les données initiales du débat se trouvent modifiées : il s’agissait de prendre en compte les pratiques privées des élèves, il s’agit maintenant, et c’est plus qu’honorable, de mettre en place des processus didactiques extrêmement sophistiqués ouvrant des pistes tout à fait exploitables mais sans que l’on sache où en étaient les élèves dans leur rapport personnel à la littérature en général, sur écran en particulier.
  La deuxième expérimentation, {« Lire et écrire avec la fanfiction »}, est-elle l’occa-sion d’en savoir davantage sur ce point ? Rappelons que la fanfiction est, comme l’indique clairement la composition du mot, une fiction écrite par un fan (ou plutôt, on ne le redira jamais assez, une fan), qui intervient dans ses œuvres préférées pour développer des épisodes que l’auteur a rapidement évoqués, compléter la biographie de tel personnage quelquefois simplement entrevu, imaginer des prolongements ou des variantes, etc., générant une multitude d’interactions entre ces écrivains amateurs. À bien des égards cette pratique peut être considérée comme ancienne, mais elle se situe dans un cadre non institutionnel et très majoritairement autour d’un corpus non (encore ?) académique. Sa captation dans un cadre scolaire est évidemment séduisante, et il est proposé ici d’en faire le soutien de la lecture d’une œuvre intégrale, patrimoniale, ce qui constitue déjà un déplacement, du reste à peu près inévitable dans le contexte scolaire actuel. Trois œuvres sont retenues pour des classes de 3e, {Le collier rouge} de Jean-Claude Ruffin, {Le meilleur des mondes} d’Aldous Huxley et {La ferme des animaux} de George Orwell. Si le premier est récent (2014), les deux autres, respectivement de 1932 et de 1945, sont désormais des classiques qui connaissent aujourd’hui une grande fortune dans les classes dans la mesure où leur ancienneté n’est pas incompatible avec la vogue actuelle des littératures de l’imaginaire et des mondes possibles, qu’ils soient le cadre d’une utopie ou d’une dystopie. Ce ne sont pas des œuvres pour la jeunesse, mais elles tendent à s’intégrer au catalogue pour la jeunesse.
  Ce choix nous apparaît donc en accord avec celui que peuvent faire de nombreux enseignants et significatif de l’effort incessant de compromis qu’ils ont à faire, entre les préférences spontanées de leurs élèves et les impératifs des programmes et des textes officiels. Ces impératifs surgissent fortement avec la tenue de séances de lecture analytique visant {« une analyse fine et experte de certains passages »}, ce qui nous éloigne de la fanfiction. D’autre part, l’espace des productions est organisé à partir de {« propositions »} ({« Imaginez un nouveau lieu », « Si l’auteur écrivait cette histoire aujourd’hui », « Changez la fin de l’histoire »}) qui nous paraissent des consignes d’écriture « classiques ». L’aspect le plus novateur est sans doute dans l’importance accordée au commentaire, à l’appréciation et à la collaboration qui en résulte entre les élèves : sur ce point, l’évaluation tend à montrer que la classe test progresse plus que la classe témoin. Mais plus encore dans le domaine de l’écriture. Ce que montre aussi cette expérimentation, c’est que l’évaluation de l’enseignant est en partie déterminée par la prise en compte ou non de certaines compétences. Par exemple, une classe {« peu scolaire »} sera jugée moins bonne que l’autre si l’on ne prend pas en considération la capacité d’appréciation personnelle. Le forum informel qui est mis en place se révèle important de ce point de vue puisqu’il permet des démarches moins programmées à l’avance, plus d’engagement personnel.
  Cependant, tous les élèves ne sont pas des participants actifs sur la plate-forme, la moitié d’entre eux n’étant producteurs que dans les situations de classe et non dans les situations privées. Les plus faibles ne semblent pas avoir profité du {« dispositif fanfiction »}. On peut regretter ici l’absence d’information sur le caractère genré ou non de ces difficultés ou de ces réticences. D’autre part, l’autrice convient du caractère finalement scolaire de ce dispositif. On ne reprochera pas à l’école d’être scolaire, mais il nous semble que certaines questions se posent à ce sujet. D’une part, peut-on vraiment parler de « fanfiction », ce qui supposerait que les élèves, ou du moins certains d’entre eux, aient été des fans du Meilleur des mondes avant de l’approcher en classe. Certaines élèves étaient-elles pratiquantes avant cette expérimentation, le sont-elles devenues, les garçons ont-ils manifesté des comportements différents ? Si le dispositif se révèle sans aucun doute productif, comme le plus souvent les expérimentations, qui reposent sur une forte implication des enseignants mais aussi des élèves conscients d’un enjeu particulier qui va contre la routine, et s’il y a beaucoup à en retenir, les pratiques privées des élèves restent ici dans l’ombre. Non que l’école ait à s’y soumettre, et l’on peut adhérer à l’intention exprimée dans la conclusion générale, qui est de {« mener une recherche sur une intégration réaliste du numérique dans la classe de littérature »}, mais le fait de se réclamer de la fanfiction laisse attendre un regard sur cette culture en mutation, tant du point de vue du corpus que des supports et des réseaux. Culture très inégalement partagée, l’écart se creusant entre des pratiques d’une intensité impressionnante (en termes quantitatifs du moins, si l’on en juge par le nombre et l’épaisseur des livres pouvant être lus, et les sequels ou les préquels  corollairement produits) et des pratiques très occasionnelles, soit par absence de compétence soit par absence d’appétence. Les élèves arrivent donc en classe avec un bagage très disparate, non seulement du point de vue des savoirs académiques, mais aussi de cette « multilittérature » évoquée en introduction et que l’on attendait de voir abordée plus concrètement. D’autres recherches sont envisagées in fine, concernant notamment la « littérature numérique ». Nul doute que les points ici soulevés trouveront des éclaircissements.

  <p align = right>F{{rancis MARCOIN}}
  Université d’Artois
  EA 4028 Textes et culture</p>


  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation }  – 2021 N° 68 (145-148)}}}


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titre:
  <i>Le belcanto <p>Qu’en ont fait les enseignants ?</i></p> <p>  Isabel Balmori </p><p> Rennes : PU de Rennes (2021)</p>

texte:
  À l’instar de beaucoup de ses collègues cantatrices et chanteurs, la contralto Nathalie Stutzmann estime que le recueil des Arie antiche est « comme une bible pour les jeunes chanteurs » (Stuzmann, 2017). Publié par Parisotti à la fin du XIXe siècle, ce recueil ouvre un monde à celles et ceux qui commencent l’étude du chant. Maîtrise du souffle, travail sur la résonance, conduite de la phrase, homogénéisation des registres, legato, détaché, ornementation, travail sur le texte, recherche d’expressions et de contrastes : aucun de ces paramètres n’est dûment mentionné dans l’ouvrage. Pourtant, ces essentiels du travail vocal sont présents, même s’ils restent discrets. C’est dans le cadre de la leçon de chant qu’ils vont émerger, grâce à l’action des professeur.e.s.
  Les caractéristiques d’un document à vocation pédagogique et l’analyse de ce que professeur.e.s de chant et élèves sont susceptibles d’exploiter, c’est le terrain favori d’Isabel Balmori. Ce terrain, Balmori l’a arpenté durant plus de deux décennies. Ce qui l’a amenée à recenser, découvrir et analyser des sources historiques très nombreuses, toutes relatives à l’enseignement du chant : recueils, traités, articles, lettres, plans d’études, règlements de conservatoires, textes politiques, contrats d’engagement, témoignages d’élèves, récits de voyage, (auto) biographies (dont les souvenirs de Duprez, 1880), romans à clef… Parmi 186 références, la bibliographie mentionne une centaine de documents antérieurs à 1900, le plus ancien étant un ensemble de lettres de Giovanni-Camilo Maffei de 1562 – un discours sur la voix et sur la manière de se présenter sans maître (Maffei, 1562).
  Mais au lieu de placer cette masse de sources dans une perspective musicologique, Balmori l’a analysée d’un point de vue didactique. Son objectif ? Mettre en évidence les caractéristiques des dispositifs et milieux didactiques dont on retrouve des indices dans ces sources. C’est le regard tourné vers le contexte politique des données recueillies, mais aussi vers les injonctions sociales du moment à l’égard des processus de formation, ou encore vers les prescriptions institutionnelles qui ont servi de cadres à des pratiques de transmission de ce qu’on nomme aujourd’hui « le chant classique » qu’elle a analysé le corpus qu’elle a recueilli. Avec une inconnue dans l’équation historique à résoudre : la nature caractéristique des pratiques d’enseignement du passé.

  Pas un livre de musicologie
  C’est pourquoi Balmori accorde une importance primordiale au faire, c’est-à-dire à l’action enseignante, aux méthodes employées, aux exercices proposés aux élèves, aux moyens mis en œuvre pour mettre en voix des partitions ou pour produire des effets vocaux. Cette action enseignante telle qu’elle peut être dégagée de textes anciens est située dans la perspective de différentes traditions de la vocalité savante : en France, en Italie, dans des contextes institutionnels ou privés, en enseignement individuel, de groupe ou mutuel (qui fait l’objet du chapitre IX), ayant fait école ou non… S’appuyant sur une quarantaine de traités, méthodes, manuels, guides du chanteur, recueil d’exercices et cahier d’exemples – dont une douzaine de titres se référant à un Art du chant –, l’auteure attire notre regard sur les logiques sous-jacentes de cette abondante production. Archives ou sources révélatrices ? C’est tout l’enjeu de la démarche que de traiter ces documents avec une précaution épistémologique propre à « les faire parler » de pratiques passées.
  Et si les outils de l’historienne ont servi cette cause, c’est notamment pour éviter les pièges des anachronismes ou les déductions hâtives. De fait, l’analyse de ces données est d’autant plus délicate que l’ouvrage embrasse une période très large : entre 1639 et 1950. La mémoire pourrait certes être convoquée pour saisir des caractéristiques didactiques de pratiques de la seconde moitié du XXe siècle. Mais, pour des temps plus reculés et si l’on souhaite appréhender le mode de construction d’une expertise de cantatrice et de chanteur dans un contexte donné, il est nécessaire de recourir à d’autres procédés.
  Intitulé {Le belcanto. Qu’en ont fait les enseignants ?}, l’ouvrage (Balmori, 2021) ne s’appesantit pas sur les multiples précautions méthodologiques prises pour cerner son sujet et parvenir à reconstruire des dispositifs d’enseignement. La lectrice ou le lecteur intéressé. e trouvera celles-ci dans la thèse de doctorat qui l’a précédé (Balmori, 2016)[[https://archive-ouverte.unige.ch/unige:88094]].
  Un des modes de pistage du faire caractéristique de l’auteure consiste à placer l’enseignement au croisement de plusieurs sources. Par exemple, l’évolution de l’enseignement du chant en France au plus fort de la querelle des Bouffons fait l’objet du chapitre V. Pour donner corps à cette mutation des pratiques et à l’introduction de toutes sortes de nouveautés (dont les agilités) dans la formation des cantatrices, l’opposition entre la manière des Italiens et la manière des Français au XVIIIe siècle prend notamment appui sur Castil-Blaze (1855), et sur Quicherat (1867). Sur le premier, pour avoir un aperçu de la transformation des pratiques de formation des cantatrices en France, et sur le second, pour la résistance farouche des institutions françaises à la tradition vocale italienne, en particulier à sa veine comique. Pourquoi Castil-Blaze, par exemple ? Pour trois raisons : {« les premiers maîtres de chant enseignant la tradition italienne » à Paris « sont des femmes qui enseignent en privé »} ; {« du fait que les femmes ne laissent pas d’écrits imprimés, nous n’avons que trop peu de renseignements sur leurs pratiques de transmission »} et « Castil-Blaze » (1855) est un des rares auteurs à s’intéresser à leur enseignement » (Balmori, 2021 : 97).
  D’une manière générale, l’ensemble du corpus est appréhendé de manière critique. Puisqu’il s’agit de sources hétérogènes et qu’il ne peut y avoir de sources directes sur des pratiques disparues, cette approche critique est indispensable.

  L’originalité du livre, entr’aperçue à travers quelques exemples
  Partant du constat que c’est la déduction-reconstruction des pratiques d’enseignement qui fait l’originalité de ce livre, la lecture confrontera à des exemples surprenants. Ainsi, trente ans après la parution de la Méthode du Conservatoire de Musique [de Paris] (1803), les contenus de cet ouvrage sont déjà critiqués. Ils font même l’objet de révisions, en dépit du fait que ces contenus étaient censés garantir la transmission d’une tradition « authentique », fixée au début du XIXe siècle. Une tradition qui était consignée pour en assurer la pérennité.
  Néanmoins, même à l’intérieur du Conservatoire de Paris, la remise en question de la Méthode a ses adeptes. Le professeur De Garaudé « critique (en 1835) la « difficulté » des Solfèges de la Méthode de 1803. Pourtant, cette difficulté ne dérangeait pas les enseignants plus anciens. Nous déduisons que les musiciens changent leurs pratiques de lecture et n’osent plus modifier l’écrit pour l’adapter au niveau et aux particularités des élèves : les pièces deviennent dès lors difficiles à chanter » (Balmori, 2021 : 183).
  Comment cette déduction est-elle possible ? Elle s’appuie notamment sur des recommandations pédagogiques écrites à la même période, des témoignages, un récit pédagogique sur l’enseignement de Garcia père (Santa Cruz, 1838) ou sur des extraits d’un livre de Stendhal (1824). Des sources particulièrement éloquentes quant à une mutation en cours. Celle-ci porte sur le rapport à la partition et à ce qu’on appellerait aujourd’hui l’interprétation – qui n’est pas encore un phénomène identifié comme tel et n’entre pas dans les conceptions relatives au métier de chanteur dans les années 1830. Balmori nous rappelle que cette notion n’a de sens que dans une forme très particulière de respect à l’écrit, face à une composition jugée achevée. Alors qu’au début du XIXe siècle, la cantatrice et le chanteur avaient encore un rôle à jouer dans l’élaboration même de l’œuvre chantée – plus précisément dans la phase finale de cette élaboration. Le tournant des années 1830 s’avère donc particulier. Il est notamment pris par Rossini, lorsque celui-ci décide de fixer les variations de la ligne mélodique d’un air par écrit – après avoir fait l’expérience d’embellissements ajoutés par le castrat Velutti, sous lesquels il ne reconnaissait plus la partie qu’il avait composée.

  Le découplage de la technique respiratoire, du solfège et du répertoire
  Entre le musico, qui chante, s’accompagne, utilise l’écrit – mais sans cette notion de respect scrupuleux du texte qui s’est imposée au cours du XIXe siècle –, et la cantatrice ou le chanteur de la seconde moitié du XIXe siècle, il y a un monde ! En 1679, « le volume de la voix ne semble pas – comme de nos jours – une capacité à développer, mais, au contraire, les « bonnes voix » sont priées de modérer l’élan et de chanter avec plus de délicatesse. Le goût du jour est à l’ornement et au chant du détail, plus faciles à réaliser avec des « petites » voix (Balmori, 2021 : 92).
  En 1847, Garcia fils publie un Traité complet de l’art du chant. Il se plaint des méfaits pédagogiques dus à l’introduction d’une nouvelle discipline : le solfège. De son point de vue, le développement complet de la voix doit être confié à un maître de chant qui respecte cette logique développementale et conduit les progrès de ses élèves, en ayant {« recours à la messa di voce, au portamento, au trillo, au groppolo, aux diminutioni, etc. »} (Garcia fils, 1847, cité par Balmori, 2021 : 207). Et le fait de confier l’enseignement du solfège à un autre maître comporte, en soi, des risques de pratiques vocales vicieuses…
  Et déjà, il regrette de ne pouvoir étudier l’enseignement dispensé aux XVIIe et XVIIIe siècles, dans des écoles qu’il juge particulièrement fécondes et riches en brillants résultats ! Aurait-il trouvé, dans ces modèles du passé, de quoi étayer ses choix pédagogiques, qui l’amenaient à préférer des airs italiens à des vocalises, comme base de l’étude du chant pour des débutants ? C’est possible. Mais déjà, la « technique » était pour lui dissociable de l’expression. Ses choix de contenus d’enseignement témoignent d’une acceptation d’héritage, en même temps que de la nécessité d’honorer la vocalité en prenant ses distances avec le langage parlé – les voyelles prenant la teinte correspondante à la passion exprimée.
  Les pédagogues du XXIe siècle connaissent le découplage pédagogique entre connaissance scientifique de l’appareil vocal, technique vocale, formation solfégique, pratique du chant choral, formation de soliste, culture musicale et apprentissage d’un instrument harmonique accompagnateur comme une réalité institutionnelle. Ces pédagogues font leur possible pour que le développement des élèves n’en souffre pas et multiplient tentatives pour harmoniser les différentes préconisations, prescriptions et influences sur le développement des élèves de chant. Entre définition des contenus d’enseignement, focale sur les origines des pratiques, traçabilité des esthétiques et analyse de différents Arts du chant, tous inscrits dans des contextes qui ont quelque chose à nous dire, le livre de Balmori offre moult perspectives.

  <p align = right>{{Isabelle MILI}}
  Université de Genève (IUFE)
  Didactique des arts et du mouvements</p>


  <p align = center>{{Références bibliographiques}}</p>

  Castil-Blaze (1855) {L’académie impériale de Musique, histoire littéraire, musicale, chorégraphique, pittoresque, morale, critique, facétieuse, politique et galante de ce théâtre de 1645 à 1855}, t. I. Paris : Castil-Blaze, rue Buffault, 9.
  Duprez G. (1880) {Souvenirs d’un chanteur.} Paris : Calmann-Lévy.
  Garcia Manuel fils (1847) {Traité complet de l’art du chant.} Paris : Heugel
  Maffei G.-C. (1562) {Delle lettere del Signor G.C.M. da Solofra libri due : dove tra gli altri bellissimi pensieri di Filosofi e di Medicina v’è un discorso della voce e del modo d’apparar di garganta senza Maestro.} Naples : Raymundo Amato.
  Martin-Balmori I. (2016) {Didactique du belcanto : approche épistémologique des contenus d’enseignement et des pratiques de transmission.} Université de Genève. Thèse.
  [[doi : 10.13097/archive-ouverte/unige : 88094]] 
  Santa Cruz Y Cardenas De Jaruco Maria de las Mercedes (1838) {Les loisirs d’une femme du monde, par la Comtesse Merlin,} t. I. Paris : Librairie de Ladvocat et Compe, Libraire du Prince Royal.
  Stutzmann N. (2017) Interview réalisée lors de la sortie de l’enregistrement du CD « Quella Fiamma » — Arie Antiche (Parisotti)
  [[https://www.youtube.com/watch?v=93FyxyowTEA]]
  (La déclaration : « It’s like a bible for young singers » peut être entendue à 0 :59)


  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 68 (149-152)}}}


titre: <i>La vocation</i><p> Judith Schlanger</p><p> Paris : Agora Pocket-Hermann (2020)</p>
date: 2011-07-30 16:09:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
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date_modif: 2021-09-11 14:19:15
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langue_choisie: non
texte:
  Pour comprendre l’œuvre remarquable de Judith Schlanger, il faut passer par un détour biographique[[{Le Monde} du 30 avril 1996 et du 28 avril 2016. Nous avons sollicité J. Schlanger pour réactualiser nos informations et lui offrir une possibilité de collaboration professionnelle sur la thématique : « Histoire de vie et orientation ». L’auteure n’a pas souhaité donner suite à notre demande.]]. Pendant l’Occupation, la consigne fut donnée par sa mère, qu’elle devait suivre à quelques pas de distance (déjà la distance barrière !) pour s’entendre dire : {« Si tu vois qu’on m’arrête, marche droit devant toi, continue toute seule ! »}. Elle avait six ans. Rentrée 1953, place du Quartier latin à Paris, la jeune femme âgée alors de 17 ans, visite sans enthousiasme la Sorbonne, après une scolarité jugée « médiocre ». Devant elle, se découvrent de longs couloirs avec des murs couverts d’affiches énumérant les cours. {« Cela me parut merveilleux : tout le savoir m’était offert. Mais, parmi tous ces cours, que choisir ? ».} Saisie de vertige par les possibilités illimitées de la connaissance, j’ai compris pense-t-elle que {« la philosophie était la perpendiculaire qui permet de ne renoncer à rien ».} Libre de tout maître, {« [j]e n’attendais pas qu’on me tienne la main, j’attendais seulement qu’on ne me ferme pas la porte ».}
  En écho à une conférence donnée à l’INETOP-CNAM Paris qui n’a pas eu le retentissemnt qu’elle méritait, Judith Schlanger nous donne, dans cet ouvrage, la version la plus aboutie de sa réflexion sur l’un des paradigmes majeurs de l’orientation existentielle, à savoir la doctrine des vocations (1ère édition, Seuil, 1997). Ce livre nous invite à une réflexion magistrale sur l’évolution de l’idée de vocation formalisée à travers la question de savoir : {« Comment vivre et que faire de ma vie ? ».}
  Ce sont 275 pages en trois parties accompagnées d’une riche bibliographie qui nous sont offertes : La vocation moderne (quatre chapitres), La vocation de savoir (quatre chapitres), La vocation de l’érudit (trois chapitres). L’épilogue traite de la vocation aujourd’hui. L’auteure est philosophe et docteur ès-lettres et a enseigné près de trente ans à l’université hébraïque de Jérusalem. Elle a publié de nombreux ouvrages sur la pensée, ses enjeux culturels, ses métaphores (Vrin, 1971) {L’invention intellectuelle} (Fayard, 1983) et {La Mémoire des œuvres} (Nath}an, 1992).
  Le thème de la vocation est bien illustré, dans ce qu’il a de nouveau, par le début d’un poème de Voltaire intitulé « Le Pauvre Diable ». Le Pauvre Diable, c’est-à-dire n’importe qui, le tout-venant, vous et moi, le premier venu dans la foule. Il s’interroge dès la page 9 dans l’introduction du livre :

  {« Quel parti prendre ? où suis-je, et qui dois-je être ?
  Né dépourvu, dans la foule jeté,
  Germe naissant par le vent emporté,
  Sur quel terrain puis-je espérer de croître ?
  Comment trouver un état, un emploi ?
  Sur mon destin, de grâce, instruisez-moi.
  Il faut s’instruire et se sonder soi-même,
  S’interroger, ne rien croire que soi,
  Que son instinct, bien savoir ce qu’on aime ;
  Et, sans chercher des conseils superflus,
  Prendre l’état qui vous plaira le plus. »}

  L’être anonyme, l’individu quelconque, s’interroge à la fois sur le sens de son existence et sur son insertion sociale. Il souhaite à la fois se développer personnellement, savoir quoi faire de soi et de sa vie, trouver sa place et son gagne-pain. Et il a le sentiment que les deux aspects de sa question sont liés et doivent trouver une même réponse. Il ne doute pas non plus que sa question soit légitime. Cet homme de rien, {« né dépourvu »} et sans appuis, a le sentiment d’avoir droit tout à la fois à un destin, à un rôle et à un gagne-pain.
  C’est le qui suis-je ? que dois-je faire de moi ? que dois-je faire de ma vie ? Qu’est-ce que je veux devenir, qu’est-ce que je peux devenir ? Qu’est-ce que je dois faire étant moi, qu’est-ce que je dois faire pour être moi, pour réaliser la valeur possible qui est en moi ?, car, comme le précise Judith Schlanger, {« [l]’important, c’est de se déterminer en fonction de soi »} et le choix du métier n’a rien de secondaire.
  Elle nous rappelle qu’il y a déjà plus de deux siècles que la question de l’avenir de soi est posée comme la question par excellence, celle qui concerne tout le monde et n’importe qui. La question est intime et même intimiste, elle est pertinente politiquement et ses dimensions économiques sont fondamentales et l’idée moderne du projet de vie lie l’éthique à l’économique. En effet, en retour, chacun s’identifie avec enthousiasme à l’activité professionnelle qu’il a choisie. Devenue un thème laïque, la vocation n’a rien perdu de sa sacralité, avec des injonctions comme celles de Goethe : {« Deviens ce que tu es »}, ou de Nietzsche : {« Ose devenir qui tu es »}. La vocation nous dit Judith Schlanger assume le pathos d’une éthique du caractère.
  Vie vouée, vie accomplie, vie passionnée : Il s’agit de reconnaître son désir d’activité le plus profond et de lui confier sa vie. {« Il n’y a pas de vie humaine qui ne soit connaissante ».}
  La première partie de l’ouvrage traite de la vocation moderne : laïque, interne, autonome elle s’incarne dans le travail compris comme actes créatifs, vise le bonheur neuf d’activité et de puissance, démocratique et dynamique : {« Que faire de soi et comment vivre ? ».} Le soi est la grande valeur et on gagne le soi par un faire. La vocation moderne a pour cadre, pour problème et pour enjeu la division du travail.
  Un peu plus loin, elle précise que, {« fille d’un monde en expansion commerciale et industrielle, la vocation moderne lie l’éthique à l’économique »}. Elle lie le sentiment de bonheur à la réalisation active de soi à l’activité productrice qui enrichit le tissu socio-économique. C’est une énergétique productiviste.
  J. J. Rousseau, A. Smith le lisent différemment, et elle repère combien sur le modèle de Napoléon, il faut une société qui laisse {« la carrière ouverte aux talents »}. Elle évoque aussi le modèle où il est utile de se sonder soi-même car chacun est responsable de son choix et donc responsable de la réussite ou de l’échec de sa vie. C’est la contrepartie d’un sentiment d’ouverture et de puissance. L’artiste (peintre ou poète) et le savant l’inspirent, et retrouver l’ethos moderne et rare qui gouverne ces deux vocations est une nécessité. Elle termine son premier chapitre en soulignant que la question de la vocation se double d’un niveau plus élevé. La dénivellation est multiple : le noble, et le quelconque, l’élevé et le banal, le génial et le médiocre, le décevant et l’extraordinaire, l’aptitude médiocre et le don éblouissant.
  Dès le second chapitre, l’auteure entre dans le droit de se réaliser : le talent doit pouvoir avoir sa chance. C’est à partir de Rousseau et de son jardinier Gustin qu’elle aborde l’échec, le caractère, la disposition, le don médiocre, l’aptitude, le penchant, le talent contrarié, sans omettre la critique des motivations et ses conséquences. La question du luxe au XVIIIe siècle est abordée et c’est Voltaire, qui expose le comble de la civilisa-tion avec le souper mondain tandis que Rousseau montre à Émile le travail de millions de mains, de vies pour aboutir au festin et à une digestion. Rousseau ici, comme Tolstoï avec la description d’une répétition à l‘opéra traitent de l’exploitation.
  Ce travail d’analyse en profondeur permet à J. Schlanger affirmer son intime conviction de {« ne tenir à rien qu’à la condition humaine »}, puis en relisant Fourier la même question existentielle que Rousseau revient : quelle sorte de ressort est le désir ? Mais leurs réponses sont différentes.
  {« Ne te laisse identifier à aucun de tes désirs »}, dit Rousseau, alors que Fourier voit une adéquation heureuse entre vouloir et pouvoir car le désir est fini et mobile, l’ensemble de mes enthousiasmes et activités me manifeste, me réalise et m’exprime.
  L’auteure traite aussi de l’identité de la vocation en se référant notamment à V. Hugo qui, à 14 ans, voulait {« être Chateaubriand ou rien »}, et elle aborde la riche tradition des romans de vocation qui déplie ses variations : de Thackeray à R. Martin du Gard, de J. Butler à T. Mann, de G. Eliot à R. Rolland, de G. Sand à H. Hesse, de H. Balzac à H. G. Welles et à M. Proust.
  La quête de soi a ses conventions attendues et ses stéréotypes. Elle sépare avec une assurance radicale les versants masculin et féminin. Elle aime l’orphelin, le sujet seul au monde, le sujet nu, s’attarde sur l’adolescent mécontent et rebelle : ils finissent par trouver leur voie. Judith Schlanger à l’aide de nombreux exemples, déploie l’éventail conceptuel des catégories de vocations se rapportant à la fois aux caractéristiques psychologiques des individus : traits, goûts et talents mais aussi à l’éventail socio-économique des rôles et des tâches dans la société.
  Le moteur de la vocation est une volonté au long cours. La tension de la vocation organise la durée, le temps de travail, le mode de vie. Et de citer les artistes Raphaël, Rembrandt, Mozart, Van Gogh et pour les grands savants : Pasteur, Darwin et Einstein.
  Longtemps la distinction entre métier et profession a été au cœur de l’organisation du travail, impliquant les apprentissages sur le tas pour le métier sous le regard du compagnon à qui le chef d’œuvre est présenté. La formation à une profession vise un cours d’études qui garantira la compétence par un diplôme.
  Si sous l’Ancien Régime, les professions désignaient l’église, le droit, la médecine, les carrières militaires et scientifiques des artilleurs et ingénieurs, et les activités appliquées, on peut voir à notre époque, des professions de plus en plus nombreuses et couvrant tous les aspects de l’organisation sociale et de la production. Après quelques années de formation suivent une bonne quarantaine d’années de travail pour constituer une vie professionnelle et une expertise accomplie. Finalement, tout se joue à l’adolescence mais on peut par-fois changer d’orientation au cours de la vie adulte professionnelle ; la formation continue à notre époque, participe à ces nouveaux choix de vie.
  Des vocations laïques naissent avec les grandes explorations, les exploits sportifs, les grandes missions humanitaires, comme des aventures héroïques.
  C’est une chance dans la vie d’avoir une vocation, un privilège, souvent c’est une exception comme en musique, en danse, en mathématiques, en littérature aussi. L’école transmet aux jeunes générations des figures intenses qui ont eu « la vocation » comme Pasteur ou Pierre et Marie Curie, jamais découragés. En général, en orientation scolaire et professionnelle, l’élève choisit un métier en fonction de ce qu’il aime faire et ce qu’il fait bien.
  Pourtant, le plus souvent, l’information est insuffisante ou fausse, tronquée, et il est difficile de modifier des choix d’études en cours de parcours universitaire. Parfois, l’ennui arrive, on se lasse montrant, dit J. Schlanger, qu’il y avait une adéquation temporaire mais insuffisamment stable et définitive. Le {hobby} peut alors être un remède, une réponse humaine satisfaisante et enrichissante qui compense l’ennui et peut permettre de trouver un équilibre.
  La promesse démocratique de la vocation laissait espérer un cours de vie où le désir personnel se réaliserait directement dans l’activité économique et dans le rôle social. Chacun devait pouvoir se reconnaître dans un projet de vie qui lui convienne, qui lui ressemble, qui ait son adhésion et son accord. C’était une supposition chaleureuse, mais abstraite. Il paraît évident que, dès le début, les choses ne se sont pas présentées de cette façon, ni pour tout le monde, ni tout le temps. Même dans les périodes de plein emploi, les motivations et les ajustements ont été beaucoup plus complexes et mêlés que ne le suppose l’idéalisme du for intérieur. Les transformations géopolitiques et techniques, pour dire cela très rapidement, se sont traduites, tout au long de l’histoire occidentale moderne, par des crises récurrentes du travail. Et que devient le scénario de la vocation si c’est l’emploi qui manque : comment est-il possible alors d’exhorter les gens à choisir en eux-mêmes ce qui leur plaît vraiment, quand les ouvertures sont murées ? Il ne semble pas que J. Schlanger connaisse la voie de l’entreprenariat qui est devenue au XXIe siècle, un véritable phénomène de société.
  Ce qui apparaît clairement maintenant, c’est qu’au-delà même des crises de l’emploi, le modèle classique des professions se défait. Les changements techniques sont trop rapides pour qu’une vie professionnelle tout entière soit simplement l’application pratique et la mise en œuvre de ce qui a été enseigné au départ. Un ingénieur ou un médecin qui en serait resté à ce qu’il a appris il y a 35 ans serait assez dangereux… Le scénario des professions est remis en cause, et avec lui la façon dont il se représente la vie humaine.
  Pour ce scénario, le point de départ a une importance décisive, puisque tout se joue sur la bonne décision et la bonne orientation. Ce qui renvoie, très naturellement, à la jeunesse, perçue comme l’âge de la découverte intime de soi, découverte à la fois privée et publique, à la fois existentielle, sentimentale et professionnelle. C’est pourquoi le {« roman de vocation »} se concentre de préférence sur l’âge de la quête de soi et de l’engagement romanesque, qui est aussi l’époque agitée et parfois dramatique des incertitudes et des issues. Une fois le héros sûr de son identité, marié, installé dans la vie, situé dans son travail, dans cette perspective il n’y a plus d’histoire à raconter. Il n’arrivera plus rien d’intéressant et on peut écrire le mot « fin ».
  Toujours selon l’auteure, nous assistons désormais à un basculement. Tout ne se joue plus définitivement en une fois au sortir de l’adolescence, vers 18 ans, comme si l’existence comportait une brève saison de décision suivie de la longue durée des conséquences. Le présent de la vie humaine, le temps qui importe et qui compte, est moins limité et s’étend bien davantage que ne l’envisageait le schéma de la profession. Quand les transformations ont lieu jusqu’au bout, l’âge de la décision est coextensif au cours de vie. Ce qui ouvre une nouvelle perspective, plus longue, qui reconnaît, bien sûr, l’acuité de l’adolescence et l’urgence de la jeunesse ; mais ne limite pas à un seul âge la partie intéressante de l’existence, la durée signifiante, celle qui est chargée de significations et qui crée le sens. Un tel allongement est ambivalent : imposé par les circonstances non sans dégâts et sans coût, il peut aussi porter jusqu’au grand âge, la dignité du présent.
  Nous ne voudrions pas renoncer à l’idée démocratique d’une existence dans la-quelle chacun(e) puisse se reconnaître sans se sentir aliéné(e), étranger(e) à soi-même. Cette idée devient moins irréaliste et moins brutalement démentie quand on peut concevoir que le cours de l’existence, et ce qui lui donne sens, ne dépendent pas seulement d’une orientation prise, lucidement ou pas, dans l’extrême jeunesse ; mais que les enjeux personnels se jouent et se rejouent sur plusieurs dizaines d’années, accompagnant la personne quitte à se transformer avec elle.
  Pour ne pas conclure une réflexion méditative par essence inachevée, nous encourageons nos lecteurs à découvrir un livre rare sur la vocation qui nous grandi intellectuellement et humainement par les références mobilisées dans un style enjoué et très agréable.

  <p align = right>{{Francis DANVERS}}
  Université de Lille
  CIREL
  {{Ginette FRANCEQUIN}}
  CNAM
  LISE UMR CNRS</p>

  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2021 N° 68 (153-156)}}}


date: 2011-08-27 20:32:00
statut: publie
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titre:
  <p><i>Laïcité-séparation ou régression néo-concordataire ?</i></p> <p>Gérard Bouchet</p><p> Préface de G. Delfau</p><p>  Paris : L’Harmattan (2020)</p>

texte:
  Si le titre de l’ouvrage prend la forme interrogative et propose une alternative, le lecteur ne doit pas s’y tromper. La question est rhétorique et la position de l’auteur affirmée d’emblée : le modèle de laïcité-séparation aurait été abandonné au profit d’une régression néo-concordataire. La visée militante du livre est donc claire et assumée.
  Une première partie est consacrée à une description générale du contexte (pp. 27 à 75), et au refus de la loi de 1905 par l’Église catholique, ou plus exactement par le Pape, alors même que les évêques français avaient formulé un avis favorable, jugeant la loi acceptable au regard d’autres exemples de relations entre l’Église romaine et des États. {« La problématique concordataire »} ainsi que la doctrine catholique romaine sont présentées de façon synthétique mais réellement informée, ce qui ne manquera pas d’intéresser les lec-teurs peu instruits des positions de l’Église et de sa conception de ses relations avec les pouvoirs terrestres. La position depuis Grégoire VII (1073-1085) est éclairante, tout comme le sont les références et les citations des derniers Papes. C’est en effet en 1075 que Grégoire VII énonce les principes de la suprématie de l’évêque de Rome non seulement sur les autres évêques mais sur tous les princes et monarques de la chrétienté. De la théorie des deux glaives (Boniface VIII, 1302) aux propos de nos papes contemporains, en passant par l'évocation de {« la “saine coopération” de la communauté politique et (de) l’Église »} de Vatican II, G. Bouchet rappelle à quel point la doctrine de l’Église catholique romaine est constante. {« La légitime et saine laïcité »} comme disait Jean-Paul II, citant Pie XII, ne pou-vant résulter que des « collaborations confiantes entre l’Église et l’État », on voit toujours implicitement poindre l’idée qu’un Concordat est le seul mode de relation souhaitable entre l’État et l’Église.
  La rupture du Concordat, dont Gérard Bouchet ne rappelle malheureusement pas le contexte, ne fut jamais acceptée par le Vatican. Il est regrettable que l’auteur n’ait pas rappelé le choix par le Pape du conflit ouvert, qui sans la souplesse de Clémenceau et de Briand, aurait pu conduire le pays à la guerre civile.
  La volonté de Rome de revenir sur la loi de 1905 est, depuis son adoption, constante. Benoît XVI en témoignait encore dans son discours du 9 décembre 2006 : {« L’hostilité à toute forme d’importance politique et culturelle accordée à la religion, et à la présence, en particulier, de tout symbole religieux dans les institutions publiques, n’est certainement pas une expression de la laïcité, mais de sa dégénérescence en laïcisme ».}
  La nostalgie concordataire est donc un terreau que l’irruption de l’Islam politique, à partir du retour en Iran de l’ayatollah Khomeiny, va venir fumer un peu plus. Mais l’auteur n’insiste pas tant sur cette violence et sur les revendications qui l’accompagnent, qui consti-tuent une remise en cause fondamentale de la laïcité, que sur les discours appelant dans une forme néo-concordataire à un modus vivendi, avec cette {« religion nouvelle »}. Autrement dit à des accommodements, qui sont des abandons et des renoncements de la laïcité-séparation incarnée par la loi de 1905.
  L’ouvrage, dans une sorte de parallélisme très implicite, sinon inconscient, montre que cet islam politique de l’Iran de Khomeiny jusqu’au Califat de Daesh formule lui aussi une revendication de suprématie du religieux sur le politique. La Constitution de la République islamique d’Iran, 1979, énonce ainsi : {« L’ensemble des lois et règlements civils, pénaux, financiers, économiques, administratifs, militaires, juridiques et autres doit être basé sur les préceptes islamiques. Ce principe prime sur le caractère général et absolu de tous les principes de la Loi constitutionnelle et des autres lois règlements, l’appréciation de cette prescription incombe aux jurisconsultes religieux du Conseil de Surveillance ».}
  Nous savons suffisamment ce que cet islam politique va produire de violence dans notre pays, comme en terre d’islam. Cette irruption de nouvelles formes de violences religieuses conduira les hommes politiques de gauche comme de droite à envisager, pour les uns une instance de dialogue avec des instances représentatives, pour les autres l’organisation du Culte musulman en France, ce que G. Bouchet assimile à un fonctionnement concordataire.
  L’enjeu est donc de {« sauver le régime de séparation »}, comme l’annonce le tire du dernier chapitre de cette première partie.
  La deuxième partie passe en revue les politiques conduites de F. Mitterrand à E. Macron qui portent atteinte à la loi de 1905 (pp. 77 à 173).
  Pour Gérard Bouchet la loi de 1905 fait l’objet d’un {« grignotage » } qui n’est pas seulement le fait de ses adversaires traditionnels. Il s’agit pour l’auteur, de {« comprendre quelques-unes de ces opérations qui mettent en cause la laïcité telle que l’ont pensée Aristide Briand et Jean Jaurès afin de tenter de faire efficacement obstacle à ses dérives »}. Toute cette partie, la plus étoffée, justifie largement, hélas, la dénonciation de la mise en place d’une laïcité néo-concordataire, tant les dévoiements, les contournements de la loi de 1905 et du principe de laïcité sont nombreux.
  On pourra tout de même s’étonner que ces rappels et ces dénonciations ne commencent pas bien avant 1981 et l’élection de F. Mitterrand. Vichy n’est nullement évoqué, et ce n’est qu’en annexe que la mise en place d’une politique néo-concordataire dès 1951 (lois Marie et Barangé), puis Lois Debré (1959) et Guermeur (1977) est très allusivement rappelée. Sans doute fallait-il, pour l’auteur, mettre en exergue l’abandon du projet Savary de mise en place d’un grand service public unifié de l’éducation…
  Il est vrai que ce projet avait fédéré les différents courants laïques et que son abandon fut vécu comme une trahison d’un idéal laïque et social.
  S’il ne nous appartient pas ici d’énumérer l’ensemble des manquements à la laïcité de 1981 à nos jours, ce travail n’en constitue pas moins un utile rappel pour comprendre la situation actuelle. Même si le toilettage (mortuaire) de la loi de 1905 envisagé par la com-mission Machelon sous la présidence de N. Sarkozy demeure une des attaques les plus frontales de la laïcité, la gauche tient sur cette période un rôle essentiel qui témoigne de sa redéfinition et préfigure ses clivages. L’auteur consacre deux chapitres à la présidence d’Emmanuel Macron, espérant dans le second un changement de cap que l’analyse des discours les plus récents ne confirme pas véritablement.
  C’est d’ailleurs sur la question de savoir {« si le principe de la Séparation qui fixe la place des Églises dans l’État restera […] encore la référence solide dans les années à venir »} que s’ouvre la troisième partie (pp. 175 à 215). Celle-ci propose une réflexion de nature à armer culturellement les {« laïques de conviction »} pour {« identifier quelques-uns des éléments à prendre en compte pour conduire l’action »}.
  Combattre la position concordataire suppose tout d’abord de {« prendre la mesure exacte de la question religieuse »} et de comprendre qu’il s’agit d’un fait social «{ incontournable »}. Jean Jaurès, Émile Durkheim, Yvon Quiniou, mais aussi Frédéric Lenoir sont convoqués pour illustrer cela. Il convient ensuite de comprendre que le modèle concordataire, qui existe dans divers pays et continue d’exister en Alsace-Moselle, constitue un modèle attrayant. Il faut reconnaître à G. Bouchet d’avoir mis en lumière les points forts de ce modèle. Même s’il faut, bien évidemment, s’employer à en connaître et à en dénoncer « les faiblesses et les dangers ».
  Cette dernière partie s’achève sur une réflexion teintée d’amertume, notamment à l’égard de la Ligue de l’Enseignement et de ses errances, concernant les {« faux amis »} et les {« vrais adversaires »} dans un temps où les cartes sont brouillées car {« tout le monde, y compris ses pires ennemis, se réclame de la laïcité »}. C’est un appel à la vigilance qui clôt cette partie qui cite amplement Jean Jaurès et le pose un peu plus en référence absolue de la doctrine laïque.
  L’intérêt de cette réflexion, même si elle relève de façon explicite et assumée du militantisme, est évident. On pourra toutefois regretter que cette laïcité-séparation dont G. Bouchet fait idéal trahi ne soit jamais interrogée. Pour le dire autrement, cette laïcité-séparation a-t-elle eu une réalité ? N’oublions pas que l’Église catholique n’entrera jamais dans la loi de 1905 et que sous l’impulsion de Clémenceau, mais aussi de Briand et de Jaurès pour éviter que les Français se déchirent, son application ne sera jamais pleine et entière. Ce n’est qu’en 1924 que sont créées les associations diocésaines, qui ne sont pas les associations cultuelles de la loi de 1905, qui « rapprocheront » l’Église catholique de la règle commune. Comment pleurer sur une laïcité-séparation qui laisse aux frais de la collectivité nationale l’entretien des édifices du culte catholique antérieur à 1905 ? La nostalgie de la Séparation ne peut probablement pas aveugler sur les statuts dérogatoires de l’Alsace-Moselle (concordataire), de la Guyane (ordonnances de Charles X) ou de Mayotte,…
  La Séparation reste encore à faire.
  C’est probablement du côté de ce point obscur d’une séparation plus souhaitée que réalisée qu’on peut questionner les limites d’un propos par ailleurs averti et éclairé, référencé qui présente un intérêt réel pour tous ceux qui chercheront une information sur les {« petits arrangements »} avec la laïcité, militants ou non. Il s’agit d’une lecture instructive pour chacun.
  La conclusion ne fait pas plus de place à une réflexion de ce type mais exalte brièvement les vertus laïques tout en affirmant que le combat laïque, pour être mal engagé, n’est pas pour autant perdu d’avance.
  La mort de Samuel Paty, professeur d’histoire-géographie, décapité à la sortie de son collège, alors que G. Bouchet achevait la rédaction de son livre, fait l’objet d’une courte et sobre postface. Cette mort illustre malheureusement de sinistre manière le danger qu’il y aurait pour la liberté de conscience et d’expression à renoncer à l’idéal laïque.

  <P ALIGN = RIGHT>{{Daniel MORFOUACE}}
  INSPE – Université de Lille</P>




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (157-159)}}}


date: 2021-09-05 15:00:07
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titre:
  Stéphanie FRIGOUT <p>« La relation éducative aux prises avec les prescriptions institutionnelles Issues et/ou écueils d’une "position neutre" »</p> (<i>Spiral-E</i> 2021)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.hs5.0029]


  { {{Résumé :}} } En 2013, la Loi pour la refondation de l’école de la République institutionnalisait le terme bienveillance. Cet article vient déplier quelques éléments d’analyse d’un entretien clinique à visée de recherche mené auprès d’une professeure des écoles novice. La consigne ouverte l’amenait à évoquer les résonances que le terme bienveillance rencontrait dans sa pratique de classe. L’insistance de l’étudiante sur sa volonté de conserver une « position neutre » inconditionnelle questionne l’interprétation singulière de la prescription et les compromis défensifs associés, notamment le clivage opéré dans le discours entre attitude bienveillante et revendication d’une neutralité excessive.
  { {{Mots-clés :}} } neutre/neutralité, bienveillance, amour(s), relation éducative, prescription institutionnelle, approche clinique d’orientation psychanalytique en sciences de l’éducation.


  {{The educational relationship in the face of institutional requirements
  Issues and/or pitfalls of a « neutral position »}}

  { {{Abstract :}} } In 2013, the School Refoundation Law of the Republic institutionalised the term benevolence. This article presents some elements of analysis of a clinical interview with a novice school teacher. The open-ended instructions led her to evoke the resonances that the term benevolence met in her classroom practice. The student’s insistence concerning maintaining an unconditional « neutral position » questions the singular interpretation of the requirement and the associated defensive compromises, particularly the cleavage in the discourse between a benevolent attitude and a claim of an excessive neutrality.
  { {{Keywords :}} } neutral/neutrality, love(s), benevolence, institutional prescription, educational relationship, psychoanalytically oriented clinical approach.

  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021

  Supplément électronique au N° 67 (29-42)}}}


date: 2011-09-10 14:16:00
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maj: 2023-04-26 15:21:26
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titre:
  <i>Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités Le nouveau défi des politiques d’éducation</i>  <p> Bruno Garnier, Jean-Louis Derouet & Régis Malet</p>  Rennes : PU de Rennes (2020)

texte:
  Cet ouvrage propose une réflexion approfondie sur les tensions observées en France, en Europe et ailleurs dans le monde, entre la rhétorique de l’inclusion encouragée par l’expansion d’une culture mondialisée et les références identitaires de plus en plus fragmentées et revendiquées au sein des territoires nationaux. Il pose notamment la question de la place de l’éducation et du système scolaire dans cette tension, et des conditions qui déterminent à la fois les choix des politiques éducatives et les pratiques des acteurs de l’éducation. Il aborde une problématique de fond de grande actualité, celle de l’éducation du citoyen dans une société mondialisée et des questions sociologiques et politiques qu’elle soulève selon les particularités des pays, leur histoire et leur structuration culturelle.
  En introduction, les coordinateurs questionnent la relation entre deux modèles de citoyenneté. Le premier modèle, adopté en France suite à l’héritage philosophique de Rousseau, privilégie l’unité nationale et considère l’éducation du citoyen comme un processus d’assimilation des différentes communautés (d’ethnie, de genre, de religion…) conduisant à l’émancipation vis-à-vis de l’appartenance à différents collectifs. L’autre modèle de citoyenneté, qui domine dans les pays anglo-saxons, se réfère à la philosophie héritée de Hobbes et de Locke selon laquelle la citoyenneté est attachée à la libre participation de l’individu à la vie en société et aux groupes qui constituent le tissu social, l’État jouant un rôle régulateur dans ce processus.
  En proposant de ne pas céder à une opposition radicale entre ces deux modèles qui traversent l’idéal universaliste européen et le fédéralisme communautaire nord-américaine, l’ouvrage convoque la notion de diversité – à la fois comme réalité sociale, comme catégorie politique et comme concept en construction – en tant que vecteur d’analyse des politiques publiques et des pratiques éducatives. Les coordinateurs de l’ouvrage posent l’hypothèse de {« l’expansion de la rhétorique du divers »} permettant d’approcher {« de façon positive et floue sur le plan axiologique et politique, les questions liées à la discrimination, aux minorités ethniques ou religieuses, aux rapports interethniques et interreligieux »} (p. 13) en évitant ainsi de nommer de façon plus directe des réalités à tendance conflictuelle. Les trois parties dont se compose l’ouvrage visent, justement, à déconstruire cette rhétorique et à donner un aperçu des tensions qui traversent les stratégies des acteurs et des États dans une perspective comparatiste et pluridisciplinaire.
  La première partie réunit quatre articles qui questionnent le concept de diversité.
  Elle s’ouvre avec l’article de Jean-Yves Rochex qui propose de repenser ce concept en confrontant de façon critique la théorie de la reconnaissance proposée par Axel Honneth et le modèle de droits pédagogiques élaboré par Basil Bernstein. L’article de Françoise Lorcerie montre comment une école devenue pluriculturelle et pluriethnique en France met à l’épreuve trois modalités de prise en compte de la diversité des élèves en classe, tirées des principes de la laïcité définis par Régis Debray : une modalité d’ignorance, une modalité d’intelligence et une modalité de reconnaissance. L’article d’Alexia Panagiotounakos examine comment l’enseignement de l’histoire des migrations pourrait contribuer à dissocier identité et appartenance des individus – et des élèves en l’occurrence – en déconstruisant ainsi une conception essentialiste des identités et en insistant sur leur caractère dynamique et évolutif. Le dernier article de cette partie, écrit par Romain Colonna, examine la place de l’enseignement de la langue corse dans une optique de diversité linguistique à travers l’analyse de trois discours politiques. Cette analyse montre une permanence de l’idéologie linguistique qui structure encore de nos jours le discours linguistique français.
  La deuxième partie aborde les relations entre territoires, cultures et processus d’intégration dans la perspective d’une citoyenneté inclusive face à la diversité culturelle.
  Elle comprend la contribution de Dalila Andrade Oliveira, qui aborde les politiques éducatives adoptées au Brésil pour faire face à l’accueil massif des migrants, celle de Marleka Levinska, Magdalena Kohout-Diaz et Dana Bittnerova, qui analysent la politique de la République tchèque au vu de l’intégration des élèves Roms dans un processus de globalisation inclusive, celle de Stéphane Minville, qui interroge l’enseignement des éléments fondamentaux de la culture kanak et sa contribution à la formation du citoyen en Nouvelle-Calédonie, celle de Jessy Patrice, qui pose la question des processus d’éducation à la citoyenneté et de construction identitaire qui se mettent en place en vue de l’intégration des Antillais installés en France.
  La troisième partie donne la parole aux acteurs pour aborder la mise en place des dispositifs particuliers face à la diversité ethnoculturelle (première section) ou religieuse (deuxième section).
  La première section réunit trois articles. L’article d’Audrey Boulin montre comment l’origine ethnique constitue un critère implicite de discrimination dans le fonctionnement des internats d’excellence en dépit d’un discours d’égalité de traitement de tous les élèves. L’article de Sylvie Condette montre les enjeux sociologiques, culturels et ethniques qui sous-tendent les réticences des familles défavorisées vis-à-vis de la scolarisation précoce de leurs enfants dans le nord de la France. Enfin, l’article de Didier Demazière et de Joëlle Morrissette expose les difficultés et les stratégies d’intégration utilisées par les enseignants migrants de l’enseignement secondaire au Québec devant le changement des normes culturelles et professionnelles auquel ils doivent faire face.
  La deuxième section examine les questions posées par la diversité religieuse au sein de l’école, en France et ailleurs. Le chapitre proposé par Marie-Annick Mattioli questionne les politiques adoptées face au port du foulard à l’école d’une façon comparatiste entre la France et le Royaume-Uni. Le chapitre suivant, écrit par Armelle Nugier, Élodie Roebroeck, Marlène Oppin, Emmanuelle Kleinlogel et Serge Guimond, étudie la spécificité de l’idéologie intergroupe qui caractérise la société et le fonctionnement scolaire en France en insistant en particulier sur le rôle joué par la laïcité dans la production des normes en matière de diversité culturelle. Enfin, l’article de Jean-Louis Wolfs, Laure Tisseyre et Cécile Vanderpelen examine les tensions qui traversent l’enseignement du fait religieux et l’éducation à la citoyenneté dans un contexte de diversité culturelle en Belgique francophone.

  À travers ce panorama de réflexions théoriques, de recherches empiriques, d’analyses des politiques, des dispositifs, des pratiques et des représentations des acteurs, l’ouvrage met en perspective quelques problématiques de fond qui font avancer la réflexion dans ce domaine.
  Premièrement, en mettant au centre de sa réflexion la question de la diversité, il fait le choix d’examiner les réalités sociales et leur fonctionnement par opposition à la norme de l’inclusion, très présente dans les textes et les discours actuels et située dans le registre du politique et du juridique. Sa problématique se situe d’emblée du côté de la recherche en prenant du recul par rapport aux textes et discours très médiatisés concernant le principe de construction d’une société inclusive, principe qui tend par ailleurs à détourner l’enjeu politique de la démocratisation scolaire comme le signale Jean-Yves Rochex : {« l’objectif de la démocratisation tendant à se dissoudre dans celui de l’école inclusive et de la nécessaire reconnaissance des spécificités de chaque élève ou type d’élève »} (p. 35).
  Cette problématique rencontre une autre, très présente aussi dans l’ouvrage : celle de la relation entre égalité des droits et processus d’inclusion réellement mis en place. Ainsi, l’article de Jessy Patrice qui analyse l’intégration des Antillais installés en France s’appuie sur les travaux de Syliane Larcher {« dans lesquels elle démontre que l’égalité civile et politique des individus n’entraîne pas une totale inclusion de la cité. Elle constate que la communauté des citoyens ne dépend pas uniquement de l’octroi des droits »} (p. 162). En s’appuyant sur une enquête par questionnaire, l’article montre qu’il y a un décalage entre le statut de citoyenneté française accordée aux Antillais installés en France et leur sentiment d’appartenance identitaire qui est beaucoup plus complexe et dépend des appartenances et activités de chacun.
  Dans le prolongement de cette réflexion, nous trouvons aussi la place du tandem liberté-égalité dans les politiques de laïcité et d’intégration sociale dont le débat emblématique est le port du foulard à l’école en France et au Royaume Uni. L’article de Marie-Annick Mattioli montre à ce propos que {« la perception de la vie ensemble dans une société multi- ou pluriculturelle ne relève pas qu’à un même et unique modèle et que les schémas traditionnels auxquels sont rattachés les deux pays – l’intégration pour la France et le multiculturalisme pour le Grande Bretagne sont en constante évolution et appellent à être redéfinis »} (p. 238). Concernant la question de laïcité, Armelle Nugier, Élodie Roebroeck, Marlène Oppin, Emmanuelle Kleinlogel et Serge Guimond montrent que si on prend en compte l’existence de trois grandes idéologies intergroupes (d’assimilation, de multiculturalisme et de colorblind), l’idéologie française n’est pas simple à classifier et qu’elle n’est pas toujours très efficace en termes de tolérance et de diversité. Les auteurs mettent en perspective, en s’appuyant sur les positions de Jean Baubérot, l’existence de deux types de laïcité, la laïcité historique mise en place en 1905 qui {« garantit la liberté de croire ou de ne pas croire, et l’égalité de tous les citoyens, quelles que soient leurs convictions »} ; et une nouvelle conception de la laïcité qui est apparue à partir des années 2000 qui « serait porteuse de l’idée que la religion et sa pratique sont une question d’ordre privé et que la manifestation de ses convictions religieuses ne devrait donc pas avoir lieu dans l’espace public » (p. 256). On passe donc d’une conception de la laïcité en termes de tolérance et de liberté à une conception en termes d’intolérance et d’interdiction. Les enquêtes exposées auprès des enseignants et des élèves confirment ce dualisme de la laïcité et relèvent les risques de son instrumentalisation à des fins politiques ou idéologiques. L’ensemble de ces réflexions concernant la confrontation entre le juridique et le politique conduit à deux réflexions comme le signale Bruno Garnier en conclusion. Il apparaît d’abord que le sentiment d’appartenance et la construction identitaire ne s’appuient pas seulement sur les droits civiques mais aussi et surtout à la dimension culturelle des activités et des pratiques, l’évolution des mentalités et des droits étant un long processus dialectique fait d’articulations et de confrontations. Il s’avère ensuite que les deux modèles de citoyenneté proposés en introduction {« présentent en commun le même dessein d’invention d’une communauté unifiée et intégratrice à l’égard des cultures qui la composent, mais aussi, globalement, les mêmes difficultés et les mêmes illusions »} (p. 286).
  Une autre question soulevée par l’ouvrage est la pertinence des théories et discours de la reconnaissance comme outil conceptuel pour interroger la place des diversités ethnoculturelles dans les sociétés contemporaines. Cette pertinence est mise en débat par certains auteurs mais aussi entre chapitres. Certains auteurs insistent sur le fait que ces théories et discours comportent l’écueil de réduire la reconnaissance de l’altérité à une image figée et des caractéristiques arrêtées d’autrui ce qui empêche de le considérer, en suivant Laurence Cornu, comme une {« réserve d’être »} inaccomplie et indéterminée qu’est l’historicité de tout sujet humain mais aussi de tout groupe et toute formation sociale. Cette position critique est en particulier exprimée dans l’article proposé par Jean-Yves Rochex, qui puise sa réflexion dans les travaux de la sociologie critique et de la psychosociologie interrogeant la place de la norme dans le développement de l’individu. Mais on la retrouve aussi dans l’article d’Alexia Panagiotounakos qui expose les risques que comporte la reconnaissance des particularités des élèves en classe du point de vue à la fois sociologique (dans un souci d’égalité entre les élèves) et psychologique (conduisant à une approche individuelle des particularités des élèves en dehors de toute considération critique des contextes sociaux et collectifs dans lesquels ils se développent). D’autres auteurs, comme Françoise Lorcerie voient dans la théorie de la reconnaissance un outil conceptuel et opératoire qui mettrait fin à la tradition de l’ignorance de la diversité ethno-religieuse à l’école française et aux formes de mépris ou de non-respect des élèves minoritaires. Cette reconnaissance interviendrait non seulement dans la gestion des élèves en classe mais aussi dans les contenus d’enseignement de certaines disciplines scolaires telle l’Enseignement Moral et Civique (EMC).
  Plusieurs articles mettent également en perspective des contradictions entre la rhétorique de l’école inclusive et la réalité du terrain. Ainsi, l’article de Marleka Levinska, Magdalena Kohout-Diaz et Dana Bittnerova concernant la scolarisation des enfants roms, montre que, malgré le discours politique mondial encourageant la création d’une école inclusive, les pratiques et les représentations des acteurs sont encore très marquées par la tendance à concentrer les élèves roms dans des écoles ségréguées, la représentation des enseignants que ces élèves sont différents des autres et avec des capacités intellectuelles inférieures, la méfiance des familles roms elles-mêmes concernant l’école et son utilité sociale. D’autres articles décrivent des situations comparables dans des contextes différents, comme celui de Sylvie Condette qui montre les réticences des familles défavorisées, dans le nord de la France, vis-à-vis de la scolarisation précoce de leurs enfants, malgré un discours politique très encourageant ; ou l’article d’Audrey Boulin qui examine les effets pervers créés par la mise en place des internats d’excellence (en 2008) adressés à un public spécifique à savoir les élèves {« motivés »} ou {« méritants »} issus des catégories populaires et des milieux défavorisés. L’auteur observe que cette « ouverture » n’est accompagnée par aucune mesure spécifique pour aider les élèves d’autres origines culturelles à s’intégrer et que des phénomènes de stigmatisation et de ségrégation existent aussi bien entre les élèves qu’entre les élèves et les enseignants. L’article de Didier Dumazière et Joëlle Morrissette montre enfin que le phénomène de stigmatisation est observé aussi auprès des enseignants migrants qui doivent s’adapter aux valeurs et aux habitus de fonctionnement du pays d’accueil, le Québec.
  L’ouvrage soulève enfin la question épineuse de la place de la diversité comme objet d’enseignement et d’éducation, interrogeant les contenus enseignés, l’organisation curriculaire et les possibilités d’évolution de la forme scolaire. L’article de Stéphane Minvielle montre ainsi les difficultés rencontrées par l’introduction, dans le curriculum scolaire, de l’enseignement des éléments fondamentaux de la culture kanak (EFCK) pour donner une visibilité nouvelle à cette culture dans un système largement dominé par la culture française/européenne/occidentale. L’article examine les difficultés que soulève la scolarisation de cette culture en termes de contenu de référence (peut-on parler de {« pratiques sociales de référence » } ?), de formation des enseignants (qui enseigne et avec quelle formation ?) de forme scolaire (s’agit-il d’une discipline à part entière ou d’un enseignement transversal ?), ou de cohérence avec les valeurs transmises par la culture française et occidentale. Le dernier article de l’ouvrage, celui de Jean-Louis Wolfs, Laure Tisseyre et Cécile Vanderpelen, observe comment les cours de confessions religieuses, en Belgique francophone, et le cours de morale laïque proposé en tant qu’alternative, ont évolué progressivement en suscitant de nombreux débats. L’examen de cette évolution montre le passage d’une conception {« pilarisée »} du vivre-ensemble – octroyant une forme de reconnaissance symbolique et institutionnelle à des communautés – vers une conception « unifiée » ou « inclusive » de celui-ci exprimée symboliquement par un cours commun de philosophie et de citoyenneté. Les auteurs interrogent les questions posées par ces enseignements aussi bien en termes de finalités politiques que de choix de contenus et de formation des enseignants.
  Dans cette optique, une réflexion importante tirée de cet ouvrage concerne le fait que la construction d’une école inclusive pour une société inclusive ne peut pas faire l’économie d’une révision profonde de la forme scolaire, selon les pays et leur construction culturelle. La postface de Pierre Kahn va dans le même sens en proposant une structuration de l’éducation du citoyen, aussi bien à l’école que dans l’espace public, selon l’éthique de la discussion si chère à Habermas. Il s’agit, selon lui, de l’enjeu de l’éducation morale et civique aujourd’hui pour une société normée par l’idéal de l’individualisme démocratique.

  L’ouvrage constitue ainsi une contribution essentielle dans le débat sur la construction d’une école inclusive aujourd’hui. Cette contribution se situe sur plusieurs plans : la confrontation, par la recherche, des droits civiques, des politiques et des pratiques ; l’interrogation des cadres théoriques et empiriques qui seraient nécessaires pour penser cette confrontation ; l’analyse critique des contenus et des formes d’enseignement et d’éducation qui rendraient opératoire l’éducation du citoyen dans une perspective inclusive.

  <P ALIGN = RIGHT>{{Maria PAGONI}}
  Univ. Lille
  ULR 4354 — CIREL</P>




  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (161-165)}}}


date: 2001-09-13 20:36:00
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titre:
  <i>Repenser la « mission civilisatrice » L’éducation dans le monde colonial et postcolonial au XXe siècle</i>  <p>Damiano Matasci, Miguel Bandeira Jeronimo & Hugo Gonçalves Dores (dir.)</p> <p>Rennes : PU de Rennes (2020)</p>

texte:
  Ce livre est le résultat d’une réflexion collective de quelques historiens sur les enjeux de l’éducation en contexte colonial et postcolonial dans diverses aires géographiques en allant de l’Afrique du Nord et subsaharienne à l’Asie et l’Océanie en privilégiant différentes échelles d’analyse. L’ouvrage ambitionne de mettre en lumière quelques effets encore peu abordés des mouvements de colonisation et de décolonisation en différents contextes sous influence.
  Le livre s’ouvre par la stimulante préface de Rebecca Rogers qui souligne tout l’intérêt de revenir sur l’épineuse problématique de la « mission civilisatrice » de la colonisation au XXe siècle. Repenser la « mission civilisatrice » apparaît comme une occasion de revenir sur les enjeux de l’œuvre scolaire en période coloniale et postcoloniale, mais surtout de relever les ambiguïtés et le décalage entre discours et pratiques lorsqu’il s’agit de présenter l’historiographie coloniale. Prenant de la distance avec la vision ferryste de la « mission civilisatrice », Rebecca Rogers signale que cet ouvrage présente un double intérêt. Premièrement, cette réflexion collective permet d’analyser les ruptures de la période postcoloniale en questionnant les circulations inter-impériales et internationales entre empires coloniaux et postcoloniaux. Deuxièmement, l’ouvrage, qui se situe dans le temps long du XXe siècle, donne à voir que la problématique de la « mission civilisatrice » reste une question d’actualité véhiculée aujourd’hui par les organismes supranationaux, dont l’activité sur la scène mondiale semble avoir pris le relais des empires coloniaux d’autrefois.
  Pour mener à bien le projet de connaissance ici développé, les éditeurs ont fait le choix de structurer l’ouvrage en trois parties, chacune faisant référence aux préoccupations théoriques et méthodologiques du colloque international à la base de cet ouvrage. Dans cette perspective, l’introduction générale de Damiano Matasci, Miguel Bandeira Jeronimo et Hugo Gonçalves Dores décline la vision comparative défendue dans ce volume. À cet effet, les éditeurs signalent que la démarche comparative qui sous-tend ce travail historique vise à mettre en lumière la complexité et la diversité de chaque situation coloniale, et qu’elle met en évidence l’existence de points de convergences inattendus. L’objectif de cet ouvrage collectif est de repenser le lien qui unit éducation et « mission civilisatrice » du colonialisme en prenant appui sur une triple vision qui structure le livre. Pour ce faire, la réflexion mobilise différents contextes (Afrique du Nord et subsaharienne ; Asie et Océanie) et l’analyse prend en compte différentes échelles (locale, nationale, impériale et internationale).

  La première partie, intitulée « Comparaisons, circulations, connexions », est consacrée à la circulation des savoirs et modèles éducatifs à l’intérieur des aires coloniales. Elle met en exergue les similitudes mais aussi les différences qui caractérisent les réalités de l’offre scolaire dans les colonies en privilégiant les formes, les contenus et les directions des circulations éducatives. Le regard comparatif est retenu pour mettre en évidence les complexités des situations éducatives dans les empires et entre empires coloniaux. Cette première partie est articulée autour de 4 chapitres qui traversent divers espaces géographiques.
  L’article de Sara Legrandjacques, « Une mission universitaire ? L’enseignement supérieur colonial en Inde britannique et en Indochine française (années 1850-1940) » interro-ge les caractéristiques de l’enseignement supérieur en situation coloniale. Au-delà des différences organisationnelles et structurelles, l’auteure signale l’existence de caractéristiques communes. L’enseignement supérieur en Inde britannique et en Indochine française répond au besoin de former une élite intellectuelle utile au développement de la colonie sans que ne soit admise la possibilité d’une remise en cause de l’autorité coloniale.
  La réflexion de Gwendal Rannou, « Il serait très facile d’éduquer à outrance… La politique coloniale australasienne face à l’internationalisation de l’éducation (1919-1942) », porte sur l’analyse des politiques éducatives en Australie et en Nouvelle Zélande. Il ressort que l’impérialisme australasien a limité le développement de l’enseignement secondaire et, par ricochet, de l’enseignement supérieur. Seul l’enseignement primaire et professionnel connut une forme d’expansion, notamment pour répondre aux besoins immédiats des colons et de l’administration.
  Les réalités de l’université algérienne sous la IIIe République sont également analysées par Yamina Bettahar. Sous le prisme des circulations académiques et scientifiques, l’article met en évidence la circulation des savants dans des domaines comme la médecine, la géologie ou les mathématiques, etc. Ces derniers vont définir le paysage disciplinaire et de recherche de l’université algérienne. Prise dans des logiques de domination, les figures scientifiques de l’université d’Alger seront essentiellement des Occidentaux. Aucune figure « indigène » ne connaîtra une visibilité réelle, car, faire œuvre de science en Algérie coloniale consistait à éprouver des théories et des méthodes pensées en métropole et dont le terrain d’expérimentation ou d’application serait la colonie.
  La contribution commune de Hugo Gonçalves Dores et Miguel Bandeira Jeronimo, « Un développement éclairé ? La question de l’éducation coloniale en Afrique et les organisations interimpériales (1945-1957) », referme la première partie de l’ouvrage. Les auteurs y soulignent le rôle majeur de la Commission de Coopération technique pour l’Afrique au sud du Sahara (CCTA) créée en 1950 dans le développement des politiques scolaires en contexte colonial. Cette organisation internationale à caractère inter-impérial va constituer un élément primordial du dynamisme des politiques éducatives visant à constituer une alternative aux politiques développementalistes des organismes onusiens notamment de l’Unesco.

  La deuxième partie de ce volume, intitulée « De la mise en valeur au développement », est également composée de 4 chapitres. Elle traite essentiellement des liens supposés ou réels qui existent entre dispositifs éducatifs et finalités économiques et sociales, car « la mission civilisatrice » explose les seuls murs du cadre scolaire. Dans cette perspective, Stéphane Lembré aborde dans son article, « L’enseignement technique et professionnel et le développement économique de l’Afrique du Nord sous domination française (années 1920-années 1950) », l’enseignement technique sous l’angle du développement économique. Il souligne les contradictions du discours colonial entre promesse civilisatrice et volonté d’émancipation. L’enseignement technique et professionnel est perçu comme le segment des politiques éducatives capable d’impulser le développement économique des espaces coloniaux. Dans les faits, l’enseignement dans les colonies du Nord de l’Afrique ne s’accompagne que marginalement de formations professionnelles et l’accent est mis sur la formation d’ouvriers agricoles pour lutter contre l’exode rural.
  Dans sa contribution « Éduquer pour chasser le spectre de la maladie et de la mort. L’éducation pour la santé dans les écoles coloniales et post-coloniales en Afrique centrale (1910-1986) », Simplice Ayangma Bonoho déplace le curseur pour interroger les problématiques de santé à l’école. Il relève différentes actions menées par les acteurs impériaux et internationaux dans l’optique de développer des programmes de santé préventive à l’école adaptés à la situation coloniale en mettant l’accent est mis sur l’hygiène corporelle des élèves. Après les indépendances avec les actions des agences du système des Nations unies, notamment de l’OMS, la priorité sera accordée aux campagnes de vaccination et aux formations sanitaires qualifiantes.
  L’article de Thuy Phuong Nguyen, « De la mission civilisatrice à la mission culturelle. Un discours (post-)colonial contrarié (Indochine 1946-1952) », étudie le passage de la mission civilisatrice du colonialisme à la mission culturelle des années postindépendance. Sur la base de quatre textes rédigés par un haut fonctionnaire français, Albert Charton, considéré comme un des décideurs de l’enseignement en Indochine en période coloniale comme en période postcoloniale, l’auteur met en évidence les transformations du discours sur la mission civilisatrice de la France. L’évolution de ce discours trouve sa justification dans les réalités du nouveau contexte international, à l’intérieur duquel l’aide au développement et la diplomatie culturelle occupent une place importante dans le projet humaniste et politique défendu par l’ancienne métropole.
  Le texte d’Anton Tarradellas, « La formation des étudiants africains aux États-Unis. Mission civilisatrice, connexions panafricaines et aide au développement (1880-1980) », retrace les trois moments de l’histoire des étudiants africains aux États-Unis. L’auteur met en exergue l’influence des différentes périodes : le contexte impérial, la période des luttes anti-coloniales et la jeunesse des états africains indépendants, la mission civilisatrice cédant progressivement la place à la mission modernisatrice. L’histoire de la formation des étudiants africains aux USA met en lumière l’importance des dynamiques transnationales et trans-impériales de l’histoire du continent africain.

  Dans la troisième partie de l’ouvrage consacrée à l’étude des trajectoires et enjeux éducatifs de la décolonisation, les éditeurs proposent un éclairage sur les problématiques centrales qui naissent au moment de l’accession à l’indépendance. 
  La contribution d’Aude Chanson, « L’instruction : un enjeu stratégique pour la Tanganyika African National Union dans la préparation à l’indépendance du Tanganyika », permet d’entrevoir comment les mouvements nationalistes et anticoloniaux font de la question éducative une question essentielle permettant de définir un nouveau projet de société pour le Tanganyika indépendant. Les membres de la TANU considèrent que la scolarisation des populations est à la base de l’émancipation du pays vis-à-vis des puissances coloniales européennes notamment de la couronne britannique.
  Le texte de Sylvie Guichard, « Les cours supérieures en Inde, l’éducation et la poursuite de la mission civilisatrice durant les premières années d’indépendance (1947-1964) », jette un regard sur le système judiciaire et les politiques d’éducation en Inde pendant les premières années de l’indépendance dans l’optique d’analyser les ruptures et les permanences d’avec la période coloniale. Elle soutient que l’examen des politiques éducatives et du système judiciaire durant les premières années de l’indépendance invite à s’interroger sur la poursuite de la mission civilisatrice de l’État colonial et notamment sur la mission civilisatrice internalisée.
  L’article de Raphaëlle Ruppen Coutaz retrace le parcours du chanoine Gérard Pfulg (expert de l’Unesco) dans l’élaboration de nouveaux manuels scolaires en République centrafricaine. Elle met en évidence l’action de cette agence onusienne dans la transmission des valeurs importées et dans les stratégies utilisées pour faire passer l’idéologie occidentale.
  La contribution de Thomas Riot, « Éducation religieuse, images et pratique de la justice sociale au Rwanda. Une forme hybride de l’État (post-)colonial », qui marque la fin de la troisième partie de ce volume, explore les enjeux d’une éducation religieuse dans un Rwanda indépendant. L’auteur souligne que l’État (post-)colonial rwandais s’est défait de tous ses faits culturels et cultuels au profit d’un certain nombre de dispositifs d’accumula-tion et d’inégalités basés sur des enjeux politiques, économiques et sociaux. Parmi ces dispositifs, on compte la conversion massive à l’idéologie de la démocratie ethnique, la promotion du catholicisme social, etc.

  Dans la conclusion de cet ouvrage, Damiano Matasci revient sur la problématique de l’éducation pour tous lancée à Jomtien en 1990 et rappelée à Dakar en 2000. Il signale notamment l’échec de cette initiative internationale portée par les agences onusiennes telles que l’Unesco. Aussi postule-t-il que, pour comprendre la persistance des inégalités de scolarisation entre le Nord et le Sud, le détour dans le monde colonial et postcolonial apparaît utile et fécond. Car, le XXe siècle fournit des outils et des clés d’analyse pertinents pour saisir les enjeux éducatifs contemporains. La plupart des contributions de ce volume permettent de questionner les situations éducatives communes et singulières dans divers contextes coloniaux et postcoloniaux à différents niveaux d’enseignement.
  Spécialistes de l’histoire de l’éducation dans différentes aires géographiques, les éditeurs nous offrent un ouvrage de synthèse remarquable et inédit dont l’insertion d’un index des noms et des lieux apparaît judicieuse. On regrettera l’absence d’une bibliographie générale en fin d’ouvrage ou, à tout le moins, en fin de chaque chapitre, qui ne permet pas toujours d’apprécier la richesse et la qualité des références mobilisées.

  <p align=right>{{Dany Daniel BEKALE}}
  Université Omar Bongo de Libreville
  Laboratoire de Sociologie (LabSoc)/GRESS
  Chercheur associé au LACES/ERCEP3
  Université de Bordeaux</p align>


date: 2021-11-30 15:43:21
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maj: 2022-02-12 12:57:21
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titre:
  Oriane PETIOT & Jean-François DESBIENS <p>"L’expérience émotionnelle des filles et des garçons en EPS</p><p> Quelles relations avec le climat d’apprentissage perçu ?" </p>(<i>Spiral-E</i> 2021)

texte:
  [Lire l'article-> https://doi.org/10.3917/spir.hs5.0043 ]

  { {{Résumé : }} } La prise en compte des différences entre les sexes reste particulièrement problématique dans le milieu scolaire. Par exemple, en EPS, les filles obtiennent de ma-nière récurrente de moins bons résultats que les garçons. Mais les déterminants de ces écarts sont encore peu connus. Cette recherche visait à documenter par questionnaire les perceptions de 420 élèves du secondaire (dont 231 filles) concernant leur expérience émo-tionnelle en EPS, en relation avec le climat d’apprentissage perçu. L’analyse a mis en évidence que si les perceptions des élèves étaient globalement positives, elles se révélaient aussi significativement différentes en fonction du sexe. Les filles ont rapporté des émotions plus négatives, ont exprimé une appréciation nettement moins favorable du climat d’apprentissage, et une implication moins intense et moins enthousiaste que les garçons. Des pistes sont formulées pour favoriser des émotions plus positives chez les filles, no-tamment en agissant sur les composantes du climat d’apprentissage.
  { {{Mots-clefs :}} } expérience émotionnelle, sexe, climat d’apprentissage, Éducation Physique et Sportive.


  {{Girls’ and boys’ emotional experience in physical education
  What are the relationships with the perceived learning climate ?}}

  { {{Abstract :}} } In PE, girls repeatedly obtain poorer results than boys. Moreover, the psychological determinants of these differences are still little studied in France from the students’point of view. This research aimed to analyze by questionnaire the perceptions of 420 high school students (including 231 girls) concerning their emotions felt in class, in relation to the learning climate and perceived engagement in PE. The analysis revealed that student perceptions were overall positive in PE. However, girls express a less favorable appreciation of the learning climate, feel more negative emotions, and report less intense and less enthusiastic engagement than boys. Suggestions are made to promote more positive emotions among girls, especially by acting on the components of the learning climate.
  { {{Keywords :}} } emotional experience, sex, learning climate, physical education.



  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021

  Supplément électronique au N° 67 (43-60)}}}


titre: Actualités de la pédagogie universitaire (<i>Spirale</i> 69 - février 2022) Présentation
date: 2022-01-08 12:51:36
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
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date_modif: 2022-12-30 15:35:38
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texte:
  [Sommaire->rub201]




  {« La dynamique et le développement du courant de la pédagogie universitaire marquent le pas »} [[Présentation du Colloque sur la pédagogie universitaire qui s’est tenu à Toulouse en juillet 2019 dans le cadre des Rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et en Formation (Voir Chaliès & Talbot, 2019).[->https://ref19colloques.sciencesconf.org/resource/page/id/4]]]. Telle était l’entrée en matière de l’annonce, pour le moins défaitiste, d’un récent colloque qui s’est tenu à Toulouse en 2019 sur les perspectives de la pédagogie universitaire. Ce n’est pas la première fois que cette impression de stagnation du champ est évoquée, ce qui témoigne de sa grande difficulté à, en même temps, se structurer, se développer et se faire reconnaître. Ce doute lancinant resurgit périodiquement depuis la création de cette appellation, fort ambiguë au demeurant, de « pédagogie universitaire ». L’ambiguïté de l’expression provient du recours, pour désigner un champ de réflexion, au terme « pédagogie ». Comme le signalait déjà Durkheim (2003 [1922]), la pédagogie se caractérise par un statut hybride, de « théorie pratique » selon son expression. Une des difficultés de la pédagogie universitaire est dès lors de construire à partir de champs de pratiques des champs de recherche. En première approximation, nous définirons la pédagogie universitaire comme un champ de pratiques (enseignement, intervention, accompagnement…) et de recherche portant spécifiquement sur l’enseignement supérieur au sens large.
  Dans cette perspective, l’objectif de ce volume est de mettre l’accent sur la diversité du paysage de l’enseignement supérieur – quel qu’en soit le mode de structuration qui varie considérablement d’un pays à l’autre – que pourrait masquer l’expression « pédagogie universitaire ». En témoignent notamment, dans la première décennie des années deux mille (soit 40 ans après l’émergence de l’expression elle-même dans le cadre de l’AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire), les deux numéros spéciaux suivants : le premier, publié en 2008 (Loiola & Romainville, 2008) décrivait encore ce champ comme un « espace intellectuel en émergence » et le second, en optant pour un titre plus optimiste, cherchait sans doute à conjurer le mauvais sort qui semblait s’acharner sur ce champ (De Ketele, 2010).
  Il convient toutefois de souligner que d’autres champs, certes eux aussi en construction, revendiquent une certaine proximité avec la pédagogie universitaire, lui attribuant ainsi, de facto, un certain statut. Par exemple, le champ des Littéracies universitaires, dont Delcambre (2013 : 570) dit qu’il {« n’est pas sans rapport avec ce qui se construit sous le nom de “Pédagogie universitaire” ».} Et à ce sujet, la même auteure en légitime, en quelque sorte, le développement et la reconnaissance : {« elle n’apparaît en France que très récemment, comparativement aux trois ou quatre décennies d’existence de ce mouvement qui s’est développé essentiellement au Québec et en Belgique sur le modèle des recherches anglo-saxonnes sur la formation universitaire professionnelle »} ({ibid}.).
  Une des spécificités de la pédagogie universitaire est de constituer un champ à la fois multidisciplinaire et multidimensionnel. Les productions scientifiques du champ, que ce soit les communications aux colloques (telles que celles de l’AIPU) ou les articles publiés dans des revues spécifiques au champ (Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur [RIPES] ou Teaching in Higher Education) montrent clairement l’origine très diverse des disciplines convoquées : psychologie et sciences de l’éducation, sociologie, linguistique et lettres ainsi que les didactiques de pratiquement toutes les spécialités. Par ailleurs, lorsqu’on se penche sur les activités des personnes se réclamant du champ (com¬me celles des membres des Services Universitaires de Pédagogie), les trois missions traditionnelles de tout champ universitaire s’observent, certes dans des proportions variables selon le pays concerné et le profil des membres de ces équipes. S’y croisent des pratiques d’enseignement (notamment dans le cadre de programmes spécialisés comme les masters de pédagogie universitaire), de recherche et de services (notamment d’accompagnement de l’innovation pédagogique, en particulier via des outils digitaux). Notons d’ailleurs que selon les configurations, le degré de porosité entre ces trois dimensions est plus ou moins important. Il arrive ainsi que les dispositifs d’aide à la réussite mis en place dans le cadre des Services Universitaires de Pédagogie ne reposent finalement guère sur l’état de l’art en la matière. Cette observation soulève la question centrale du rapport de la pédagogie universitaire avec le mouvement de l’evidence based practice.
  C’est la raison pour laquelle le présent volume s’ouvre sur un article transversal consacré à une analyse critique des publications parues ces dix dernières années dans le champ de la pédagogie universitaire. Vincent Bonniol, Cécile Redondo et Steve Bissonnette s’intéressent essentiellement au type de méthodologies sur lesquelles se fondent ces recherches. En montrant que la grande majorité des dispositifs méthodologiques sous-jacents à ces publications relève de démarches descriptives, les auteurs indiquent que la pédagogie universitaire, dès lors qu’elle recourt trop peu à des démarches expérimentales ou quasi expérimentales, se trouve dans l’incapacité de présenter des résultats en tant que preuves probantes en faveur de telle ou telle pratique pédagogique.
  La suite du volume se penche sur les domaines en émergence ou plus classiques du champ, en les organisant en six grandes catégories.
  La première et la plus ancienne de ces catégories – ce qui peut aisément se comprendre en termes de mise à distance de l’objet d’étude (et donc d’absence de remise en cause possible) par rapport aux enseignants universitaires – a trait aux pratiques étudiantes. On s’intéresse alors aux manières dont les étudiants apprennent dans l’enseignement supérieur. Foisonnant, ce domaine a conduit à la création de nombreux concepts féconds tels l’approche d’apprentissage, la conception de l’apprentissage ou la notion de croyances épistémiques. Il a, par ailleurs, importé une série de concepts qui avaient été créés dans le cadre d’autres niveaux du système éducatif, comme celui de rapport au savoir. Plus récemment, cette thématique s’est étendue au rôle des émotions et en particulier aux stratégies de régulation émotionnelle des étudiants, surtout lors de la transition délicate entre le secondaire et le supérieur.
  Deux articles illustrent cette thématique en émergence. Line Fischer et Pierre Philippot explorent les théories personnelles des étudiants sur l’utilité des émotions et sur la nécessité de les réguler lorsqu’ils préparent leurs premiers examens universitaires. Dans la lignée des recherches sur les théories implicites de l’intelligence, ils montrent notamment que les modalités de régulation émotionnelle mises en place par les étudiants dépendent de la façon dont ils conceptualisent les émotions vécues. Ainsi, aux yeux de la majorité d’entre eux, seules les émotions intenses, qu’elles soient agréables ou désagréables, requièrent une démarche de régulation. Matthieu Hausman, Dominique Verpoorten et Pascal Detroz étudient, quant à eux, le rôle que jouent les émotions dans la réception de feedbacks. Leur étude exploratoire par théorisation ancrée ouvre la voie à des recherches permettant d’identifier à terme les processus de traitement cognitivo-émotionnel des feedbacks qui permettraient aux étudiants de réguler leurs stratégies d’apprentissage.
  Souvent en relation avec la première – parce que les premières études ont porté prudemment sur des dimensions relatives aux étudiants –, la deuxième catégorie porte sur les facteurs de réussite, d’échec et d’abandon. Dans tous les pays du monde, la transition entre la fin des études secondaires et le début de l’enseignement supérieur pose de redoutables problèmes, que ceux-ci soient liés à la massification du public étudiant du dernier tiers du XXe siècle, à l’échec massif qu’elle a engendré ou à d’autres évolutions telles que les modifications des attentes professionnelles par rapport au profil des diplômés. De nombreuses études ont alors cherché à comprendre comment expliquer ce hiatus et ici aussi des concepts originaux ont été forgés, tels que l’affiliation (Coulon, 1997), l’intégration académique et sociale (Tinto, 1993) et les genres académiques (Pollet, 2001 ; 2019).
  Deux articles développent ces questions. S’intéressant plus particulièrement aux dispositifs d’accompagnement destinés aux étudiants à besoins spécifiques, Stéphane Guillon, Vanessa Boleguin, Sophie Kennel et Fabienne Rakitic rendent compte des résultats d’une enquête longitudinale, menée dans le cadre sociologique de l’expérience étudiante. Celle-ci permet de cerner des caractéristiques socioacadémiques déterminantes dans la réussite et de montrer les effets positifs significatifs des accompagnements mis en place. Dans un tout autre registre, Lily Schofield puise dans le champ des Sciences du langage et de la Didactique des langues pour nourrir un dispositif d’enseignement de l’Anglais en ligne pour des étudiants en première année d’Économie et de Gestion. Le scénario analysé ici encourage le recours à des pratiques et ressources extérieures à la formation universitaire, et l’auteure montre que, loin d’être un distracteur, cette intégration de l’univers familier des étudiants dans le processus d’apprentissage produit des effets bénéfiques sur la motivation et permet d’amorcer une réflexion critique sur le futur domaine professionnel.
  Un troisième domaine, plus récent, a trait aux pratiques enseignantes et en particulier à leur évolution dans le cadre de l’injonction implicite et générale à l’innovation pédagogique. Cette thématique comprend un volet de recherche visant à une meilleure compréhension des logiques des pratiques des enseignants-chercheurs (par exemple, Paivandi & Younès, 2019) et un volet davantage orienté vers le changement de pratiques (par exemple, Leduc, 2013).
  Les trois articles rassemblés dans cette section se penchent sur des expériences, à plus ou moins grande échelle, de changements de pratiques enseignantes. Le premier article, celui de Sandrine Biémar, Anne Collard, Kathleen De Grove, Line Fischer et Guillaume Mele, documente une expérience particulière d’éva¬luation formative et de clarification du contrat didactique au bénéfice d’étudiants inscrits dans un programme de formation à l’enseignement. Dans une perspective d’isomorphisme pédagogique, les étudiants en tirent profit à la fois comme apprenants mais également comme futurs enseignants susceptibles de recourir à des dispositifs similaires. La perspective de l’article de Sophie Kennel et de Dominique Kern est plus large en ce que ces auteurs s’interrogent sur un modèle possible, adapté à la sphère francophone, de l’enseignement « à », « par » et « pour » la recherche à partir de modèles anglo-saxon et allemand. Le modèle heuristique qu’ils proposent présente l’avantage de concilier un lien fort entre enseignement et recherche (ce lien étant traditionnellement revendiqué en tant que spécificité universitaire) avec le double souci contemporain de professionnalisation et de développement de compétences. Catherine Loisy et Geneviève Lameul explorent ensuite une dimension centrale de l’innovation pédagogique, celle de la dimension collective du travail enseignant. Les auteures se fondent notamment sur le rôle qu’a joué, selon une étude empirique, le soutien collectif dans la gestion différenciée de l’isolement provoqué par la crise sanitaire de 2020 et la situation de confinement qu’elle a entraînée. Elles se basent notamment sur ces résultats pour proposer un modèle de la pédagogie de l’enseignement supérieur intégrant la dimension collective du travail.
  Fortement liée à la précédente, la quatrième catégorie concerne la formation pédagogique du personnel enseignant avec un volet de recherche en pleine ébullition ces dernières années. De nombreuses études ont effet tenté de mesurer les effets de ces formations sur les conceptions de l’enseignement des enseignants-chercheurs et, à plus long terme, sur leurs pratiques elles-mêmes, ces derniers effets étant souvent approchés via le recueil des intentions de transfert (cf. le numéro spécial « Former les universitaires en pédagogie » de la revue {Recherche & Formation} en 2011). De nombreux modèles de développement professionnel ont également émergé de ces réflexions, en particulier le mouvement du {Scholarship of Teaching and Learning} (SoTL), suggérant d’impliquer les enseignants-chercheurs dans des activités d’investigation scientifique rigoureuse sur leur propre enseignement (Rege Colet {et al.}, 2011).
  Cette section est composée de trois contributions. S’inscrivant dans le cadre de l’obligation de formation des maîtres de conférences nouvellement nom-més, Florence Cassignol, Aurélie Dupré, Maya-Hélène Balhawan Fussel, Michael Canu, Eléonore Lepers et Yanèle Poteaux se penchent sur deux dispositifs organisés dans deux universités françaises et présentant des modalités similaires, basées sur l’articulation de moments collectifs et individuels, des entretiens et des carnets de bord. L’analyse des perceptions de ces formations tend à montrer qu’elles agissent sur différents aspects de l’intégration et favorisent un développement professionnel portant à la fois sur la tâche et l’identité enseignantes. Joëlle Demougeot-Lebel et Christelle Lison nous proposent une revue de la littérature consacrée au développement professionnel pédagogique des enseignants du supérieur. S’appuyant sur un corpus de 76 textes, publiés après expertise entre 2000 et 2019, écrits en anglais et en français, la {« synthèse narrative empirique »} qu’elles proposent souligne la diversité des approches des processus de soutien au développement professionnel pédagoqique ainsi que la relativité de leurs retombées. Quant à Nathalie Younes, Sophie Serindat et Marion Sabart, qui ont conduit une recherche collaborative évaluative consacrée aux effets de la formation pédagogique d’ensei¬gnants universitaires, elles montrent comment les tensions surgissant des confrontations culturelles et professionnelles entre formés et formateurs peuvent constituer des leviers de développement et de déploiement créatifs.
  Par ailleurs, la récente crise sanitaire de la Covid-19 a démultiplié l’intérêt pour le recours aux outils digitaux dans l’enseignement supérieur, en particulier pour l’enseignement et l’évaluation à distance. Poussées par des impératifs urgents, les réflexions ont été foisonnantes à la fois sur les outils eux-mêmes mais aussi sur ce que ces transformations disent de nos pratiques ordinaires et sur ce qu’elles permettent de remettre en question, comme le montrent notamment le numéro spécial, monté en quelques semaines, de la revue e-JIREF (Detroz et al., 2020), ou les contributions et débats proposés plus largement dans le dernier numéro de Distance et Médiation des Savoirs, consacré aux questions posées par l’hybridation des modes d’enseignement universitaire à distance et en présence (Remond, Dumas & Burgos, 2020). Ainsi, les TICE ont, comme souvent, été un cheval de Troie d’une réflexion pédagogique plus large. Par exemple, la nécessité d’une évaluation à distance et donc dénuée d’un contrôle aisé des sources utilisées par l’étudiant pour répondre aux questions a mis au-devant de la scène des questions fondamentales en matière d’évaluation : que cherche-t-on véritablement à certifier ? Les niveaux taxonomiques des questions et consignes sont-ils adéquats par rapport à ces objectifs d’évaluation ? Ces façons d’évaluer sont-elles encore congruentes par rapport aux évolutions des pratiques professionnelles, dès lors que ces dernières recourent de plus en plus à des ressources numériques ?
  Deux articles abordent cette thématique du recours au numérique. Le premier, celui de Dominique Verpoorten, Catherine Delfosse, Françoise Jerome, Laurent Leduc, Neil Guppy, Silvia Bartolic, Vincent Alonso Vilches, Matthieu Hausman et Pascal Detroz, s’enracine dans les spécificités de la crise sanitaire de la Covid-19 et cherche à comprendre comment, avec quelles difficultés et avec quelles perspectives à plus long terme des enseignants universitaires, d’horizons disciplinaires variés, ont été contraints de basculer vers des outils numériques d’enseignement à distance. Le second article, celui d’Hervé Tribet et Sébastien Chalies, aborde la question sous un tout autre angle. Les auteurs se demandent si des formes d’hybridation des enseignements ne constituent pas, en dehors de situation de contrainte, de puissants leviers de transformation des pratiques pédagogiques notamment dans la perspective du développement compétences préprofessionnelles, une part de distanciel permettant de rapprocher les formations des lieux de pratique professionnelle.
  Enfin, on peut déceler un sixième domaine dans le développement de connexions établies de plus en plus fréquemment entre la pédagogie universitaire et les didactiques des disciplines dans l’enseignement supérieur, que Reuter analyse sous le nom de « didactiques des disciplines universitaires » (Reuter, 2012). Nous songeons surtout à ce que le champ des Littéracies universitaires, évoqué plus haut, voit bouillonner depuis une vingtaine d’années à propos des pratiques de l’écrit dans l’enseignement supérieur et, plus particulièrement, l’écriture de recherche (Lidil 17, 1998 ; Enjeux 53 et 54, 2002 ; Pratiques 121/122 2004 et 153/154 2012) ; Tutin & Grossmann, 2013 ; Boch & Frier, 2015 ; Pollet, 2019). La question des interactions entre ce champ et celui de la pédagogie universitaire a semblé également intéressante à investiguer.
  L’article d’Élodie Clayette et Pierre Salam s’inscrit précisément dans ce type d’interaction en creusant le lien entre la réussite académique et la maîtrise de l’écrit en tant que compétence transversale. Dans le cadre des formations relevant du projet national Ecri+, l’analyse des représentations montre une évolution des perceptions des étudiants quant à leurs besoins et un degré important de satisfaction, relayé par les dires des enseignants au sujet de la motivation et de l’implication qu’ils observent dans leurs cours. Carole Glorieux présente quant à elle un dispositif multimodal, impliquant le recours à des passeurs de lecture pour engager l’étudiant débutant dans la lecture experte. Ce scénario repose sur l’idée de l’oralisation expressive au service de l’écrit et accorde une part importante à la dimension émotionnelle pour motiver la lecture d’un texte qui peut sembler résistant, de la même manière que la prise en compte de facteurs socioaffectifs peut induire du sens chez des lecteurs débutants. La troisième et dernière recherche présentée dans cette partie, celle de Dyanne Escorcia et Christine Ross, consiste en une étude des conceptions des enseignants en matière d’écrits universitaires et de leurs pratiques d’accompagnement et d’évaluation. Outre les composantes de l’écrit auxquelles ils accordent le plus d’importance, les auteures tentent de repérer les facteurs individuels et contextuels (types d’écrits, types de filières) qui déterminent les pratiques d’accompagnement.
  Par le biais de ces six domaines dans lesquels se développe la pédagogie universitaire ces dernières années, le présent volume tente d’apporter un certain nombre de réponses à quelques grandes questions importantes pour son avenir. La pédagogie universitaire existe-t-elle en tant que champ universitaire, dans un sens analogue à la notion de champ de Bourdieu (Wagner, 2016), à savoir un microcosme relativement autonome à l’intérieur du monde académique, ayant ses règles propres et poursuivant des finalités spécifiques ? Pourquoi ce champ rencontre-t-il tant de peine à se structurer ? Quels sont les domaines dans lesquels les avancées sont notables et ceux qui manifestement « marquent le pas » ? Quelles sont les avancées les plus frappantes enregistrées ces dernières années et quels en sont les apports les plus décisifs ? Dans certains cas de stagnation patente, comment expliquer le manque de développement observé ? Quels facteurs internes au champ mais aussi externes pourraient-ils être considérés comme étant à la source de ces difficultés ? Quels peuvent être les apports des travaux en pédagogie universitaire dans d’autres champs de recherche ? Enfin, la question des variations de la recherche selon les pays est également explorée, en étant reliée à la description des contextes géopolitiques et socioculturels, notamment en ce qui concerne les relations entre la recherche et l’enseignement, selon les différents modèles culturels en la matière.

  <p align = right>{{Marie-Christine POLLET}}
  Université Libre de Bruxelles
  Ladisco – Tradital
  Cirel-Théodile
  Université de Lille
  {{Marc ROMAINVILLE}}
  Université de Namur
  Institut de Recherche en Didactiques et Éducation</p align>


  _ 
  _ 

  <p align = center>{{Bibliographie}}</p>


  Barbier J.-M. (2001) « La constitution des champs de pratiques en champs de recherche » – in : J.-M. Beaudouin et J. Friedrich (éds.) {Théories de l’action et éducation} (305-317). Bruxelles : De Boeck.
  Boch F. & Frier C. (éds.) (2015) {Écrire dans l’enseignement supérieur. Des apports de la recherche aux outils pédagogiques.} Grenoble : Ellug.
  Chaliès S. & Talbot L. (éds.) (2019) {La pédagogie universitaire : quelles perspectives ?} Toulouse : Éditions CEPADUES.
  Coulon A. (1997) {Le Métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire.} Paris : PUF.
  De Ketele J.-M. (2010) « La pédagogie universitaire : un courant en plein développement » – {RFP} 172 (5-13).
  Delcambre I. (2013) « Le mémoire de Master : ruptures et continuités. Points de vue des enseignants, points de vue des étudiants » – {Linguagem em (dis)curso} 13, 3 (569-612).
  Detroz P, Tessaro W. & Younès N. (2020) « Évaluer en temps de pandémie » – {Journal International de Recherche en Éducation et Formation} Numéro Hors-série 1 (1-3).
  Durkheim E. (2003 [1922]) {Éducation et sociologie.} Paris : PUF.
  Leduc L. (2013) {Rédiger des plans de cours. De la théorie à la pratique. } Bruxelles : De Boeck.
  Tutin A. & Grossmann F. (éds.) (2013) {L’écrit scientifique : du lexique au discours. Autour de Scientext.} Rennes : PU de Rennes.
  Loiola F. A. & Romainville M. (2008) « La recherche sur la pédagogie de l’enseignement supérieur. Où en sommes-nous ? » – {Revue des Sciences de l’Éducation} 34, 3 (529-535).
  [->https://doi.org/10.7202/029507ar]
  Paivandi S. & Younès N. (2019) {À l’épreuve d’enseigner à l’Université. Enquête en France.} Bruxelles-Berne : Peter Lang.
  Pollet M.-Ch. (2001) {Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de communication à l’université.} Bruxelles : De Boeck.
  Pollet M.-Ch. (2019) {Former à l’écriture de recherche. De la compréhension à la production : réflexions et propositions didactiques.} Namur : PU de Namur.
  Rege Colet N., McAlpine L., Fanghanel J. & Weston C. (2011) « Le concept de Scholarship of Teaching and Learning » – {Recherche & Formation} 67 (91-104).
  Remond É., Dumas P. & Burgos D. (2020) « Entre distance et présence : la formation à l’heure de l’hybridation » – {Distances et Médiations des Savoirs} 30.
  [->http://journals.openedition.org/dms/4961]
  Reuter Y. (2012) « Les didactiques et la question des littéracies universitaires » – {Pratiques} 153-154 (161-176).
  Romainville M. (2006) « L’illusion réflexive » – {Formation et Pratiques d’Enseignement en Questions} 3 (69-81).
  Tinto V. (1993) {Leaving college : Rethinking the causes and cures of student attrition} (2nd ed.). Chicago : University of Chicago Press.
  Wagner A.-C. (2016) « Champ » – in : S. Paugam (dir.) {Les 100 mots de la sociologie} (50-51). Paris : PUF (QSJ).
  {Enjeux} 53 et 54 (2002) L’écrit dans l’enseignement supérieur (I et II).
  {Lidil} 17 (1998) Pratiques de l’écrit et modes d’accès au savoir dans l’enseignement supérieur.
  {Pratiques} 121/122 (2004) Les écrits universitaires.
  {Pratiques} 153/154 (2012) Littéracies universitaires : nouvelles perspectives.

   

  <cadre>L’appel à contributions a suscité l’envoi de 49 propositions.
  Parmi celles-ci, les coordinateurs du numéro en ont retenu 29.
  Ensuite, 27 auteurs ont envoyé leurs articles, qui ont été confiés pour évaluation aux experts suivants : Philippe BARYGA (Inspe Aquitaine, Université de Bordeaux), Daniel BART (Université de Lille), Jean-Pierre BÉCHARD (Université de Montréal), Denis BÉDARD (Université de Sherbrooke), Denis BERTHIAUME (Université de l’Ontario français), Françoise BOCH (Université de Grenoble-Alpes), Dominique Guy BRASSART (Université de Lille), Jean Paul BRONCKART (Université de Genève), Rémi CASANOVA (Université de Lille), Laurent COSNEFROY (École normale supérieure de Lyon, IFE), Albine COURDENT (Université de Lille), Jacques CRINON (Université Paris-Est Créteil), Amaury DAELE (Haute École Pédagogique du Canton de Vaud), Bertrand DAUNAY (Université de Lille), Jean-Marie DE KETELE (Université catholique de Louvain), Isabelle DELCAMBRE (Université de Lille), Julien DE MIRIBEL (Université de Lille), Nathalie DESCHRYVER (Haute école pédagogique du canton de Vaud), Christiane DONAHUE (Dartmouth Institute for Writing and Rhetoric), Céline DOUILLEZ (Université catholique de Louvain), Jean-Louis DUFAYS (Université catholique de Louvain), Richard ETIENNE (Université Paul Valéry, Montpellier 3), Éric FLAVIER (Université de Strasbourg), Cédric FLUCKIGER (Université de Lille), Catherine FRIER (Université de Grenoble-Alpes), Rémi GOASDOUE (Université Paris Descartes), Francis GROSSMANN (Université de Grenoble-Alpes), Jean-Louis JADOULLE (Université Téluq), Aziz JELAB (IGAEN), Magdalena KOHOUT-DIAZ (Inspe Aquitaine, Université de Bordeaux), Diane LEDUC (Université du Québec à Montréal), Yolande MAURY (Inspe Lille, Université de Lille), Najoua MOHIB (Université de Strasbourg), Élisabeth NONNON (Université de Lille), Frédéric NILS (Université catholique de Louvain), Bernadette NOËL (Université catholique de Louvain), Cathia PAPI (Université Téluq), Philippe PARMENTIER (Université catholique de Louvain), France PICARD (Université Laval), Nadine POSTIAUX (Université libre de Bruxelles), Nicole POTEAUX (Université de Strasbourg), Anne ROEKENS (Université de Namur), Fanny RINCK (Université de Grenoble-Alpes), Emmanuel SYLVESTRE (Université de Lausanne), Walther TESSARO (Université de Genève), Éric UYTTEBROUCK (Université libre de Bruxelles), Jean-Michel VANDEWEERD (Université de Namur), Pascale WOUTERS (Université catholique de Louvain), Richard WITTORSKI (Université de Rouen),
  À l’issue de ce processus, 16 articles ont été publiés dans cette livraison de Spirale.</cadre>



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (3-10)}}}


date: 2002-01-08 14:02:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:24:00
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-10 20:24:00
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Vincent BONNIOL, Cécile REDONDO & Steve BISSONNETTE <p>"État de la diversité méthodologique des recherches en pédagogie universitaire francophone</p><p>Pour une pédagogie universitaire expérimentale ?"</p> (<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0011 ]

  { {{Résumé :}} } Cet article présente une analyse descriptive et critique de l’état de la recherche dans le domaine de la pédagogie universitaire envisagée du point de vue méthodologique, en francophonie entre 2010 et 2020. Il examine plus spécifiquement la manière dont les recherches de ces dix dernières années intègrent ou pas l’expérimentation en pédagogie universitaire dans le contexte de leur mise en œuvre : une expérimentation pédagogique est-elle mentionnée ou constituée comme objet de recherche à part entière ? De quoi traitent majoritairement les recherches en pédagogie universitaire et avec quelles méthodologies de recherche sont-elles réalisées ? L’analyse thématique d’une centaine d’articles scientifiques montre que les visées de ces recherches sont essentiellement descriptives et très rarement explicatives ou causales.
  { {{Mots-clefs :}} } enseignement supérieur, pédagogie universitaire, étude/recherche documentaire, méthodes et méthodologies de recherche, causalité.

  {{State of methodological diversity in university pedagogy research
  For an experimental university pedagogy ?}}

  { {{Abstract :}} } This article presents a descriptive and critical analysis of the state of research in the field of university pedagogy from a methodological point of view, in the French-speaking world between 2010 and 2020. More specifically, it examines the way in which the research of the last ten years integrates or does not integrate experimentation in university pedagogy in the context of its implementation : is pedagogical experimentation mentioned or constituted as an object of research in its own right ? What does most research in university pedagogy deal with and what research methodologies are used ? The thematic analysis of a hundred scientific articles shows that the aims of this research are essentially descriptive and very rarely explanatory or causal.
  { {{Keywords :}} } higher education, documentary study/research, research methods and methodologies, causality, university pedagogy.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (11-24)}}}


date: 2002-01-08 14:13:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:26:21
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-10 20:26:21
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Line FISCHER & Pierre PHILIPPOT "Théories personnelles d’étudiants universitaires sur l’utilité des émotions et sur la nécessité de les réguler en contexte de préparation d’examens" (<i> Spirale </i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0025]

  { {{Résumé :}} } Cet article propose d’explorer les théories personnelles que possèdent des étudiants universitaires sur les émotions qu’ils vivent en contexte d’apprentissage. Les théories personnelles de 23 étudiants sur l’utilité des émotions et sur la nécessité de les réguler dans le contexte de préparation d’une première session d’examens sont investiguées via une méthodologie mixte (entretiens semi-structurés et questionnaires). Les résultats indiquent que l’utilité de l’émotion pour l’étude dépend avant tout de la manière dont l’étudiant perçoit l’émotion et son impact sur l’apprentissage. Les émotions agréables ont été jugées globalement utiles, même si leur excès est parfois identifié comme une menace à l’étude. Elles sont vues comme nécessaires à réguler pour certains étudiants mais pas pour d’autres. Les émotions désagréables ont été jugées moyennement utiles et nécessaires à réguler selon leur nature et leur intensité. Ces résultats suggèrent que, suite à la préparation d’une première session universitaire, les étudiants semblent conscients de l’impact des émotions sur l’apprentissage et de la nécessité de les réguler pour poursuivre leurs objectifs de formation.
  { {{Mots-clefs :}} } transition secondaire-supérieur, émotions académiques, théories personnelles sur les émotions, régulation émotionnelle dans l’apprentissage, préparation à l’évaluation, utilité des émotions.

  {{University students’personal theories about the usefulness of emotions and the need to regulate them in the context of exams preparation}}

  { {{Abstract :}} } This article explores students' personal theories about emotions they experienced in a learning context. The beliefs of 23 students about the usefulness of emotions and the need to regulate them in the context of preparing for a first exam session has been investigated using a mixed methodology (semi-structured interviews and questionnaires). The results reveal that the alleged usefulness of emotion for learning depends on their nature, intensity, and on the goals pursued. Pleasant emotions were judged to be generally useful (although their excess was sometimes pointed out as a threat to the study). They are perceived as necessary to regulate (create or increase them) for some students and not necessary to regulate for others. As for unpleasant emotions, their nature and intensity determined their usefulness and necessity to be regulated. These results suggest that, following the preparation of a first session of university exams, students seem to have realized the impact of emotions on their study and the importance of knowing how to regulate them in order to pursue their study goals.
  { {{Keywords :}} } transition from high-school to university ; academic emotions ; personal theories about emotions ; emotion regulation in learning ; preparation for assessment ; usefulness of emotions.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 69 (25-36)}}}


date: 2002-01-08 14:18:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:29:36
export: oui
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date_modif: 2022-02-10 20:29:36
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Matthieu HAUSSANT, Dominique VERPOORTEN & Pascal DETROZ <p>"Quelle place pour les émotions des étudiants lorsqu’ils reçoivent des feedbacks à l’université ?</p><p> Entame d’une recherche par théorisation ancrée"</p> (<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0037]

  { {{Résumé :}} } Depuis une dizaine d’années, la littérature scientifique spécialisée dans le champ des feedbacks semble avoir amorcé un virage important. Le feedback, longtemps considéré uniquement comme un produit, réalisé et transmis par un enseignant à un étudiant, est à présent davantage envisagé comme un processus, dans lequel ce dernier est activement impliqué. Par ailleurs, de plus en plus de recherches attestent de l’importance des émotions en situation d’apprentissage. Ce contexte nous a conduits à tenter de mieux saisir la façon dont les émotions interviennent ainsi que leurs effets, dans les situations de feedbacks vécues par les étudiants à l’université. Dans ce but, nous avons entamé une recherche par théorisation ancrée. À ce stade initial de la recherche, nous sommes en mesure de partager nos premiers résultats et les orientations qu’ils donnent à la suite de notre étude.
  { {{Mots-clefs :}} } apprentissage, litéracie, feedback, émotions, régulation.


  {{What place for students’emotions when they receive feedback at university ?}}

  { {{Abstract :}} } In the last decade, the scientific literature on feedback seems to have made a significant shift. Feedback, long considered as a product, produced and transmitted by a teacher to a student, is now considered more as a process, in which the latter is actively involved. Moreover, a growing body of research attests to the significance of emotions in learning situations. This context led us to try to better understand the way emotions intervene and their effects in feedback situations experienced by students at university. To this end, we initiated a grounded theory research. At this early stage of the research, we are in a position to share our initial findings and the directions they provide for the next steps in our study.
  { {{Keywords :}} } learning, feedback, literacy, emotions, regulation.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (37-46)}}}


date: 2002-01-08 14:23:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:36:01
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-10 20:36:01
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Stéphane GUILLON, Vanessa BOLÉGUIN, Sophie KENNEL & Fabienne RAKITIC <p>"L’expérience étudiante en situation de handicap <p>Caractéristiques étudiantes et apport de l’accompagnement pédagogique dans la réussite académique"</p> (<i>Spirale</i> 69  2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0047]

  { {{Résumé :}} } L’engagement institutionnel d’accompagnement des étudiants avec des besoins particuliers au cours des dernières décennies a permis de développer une offre de services déclinée sous la forme de dispositifs de compensation et de renforcement de l’accompagnement par les services handicap et relayée au sein des composantes par les référents handicap. À partir des données de recherche tirées d’une enquête longitudinale rétrospective menée à l’Université de Strasbourg, nous avons cherché à mettre au jour en prenant le point de vue des étudiants ce qui, dans la relation pédagogique et les conditions d’étude et d’apprentissage, participe de la réussite académique. Nos résultats montrent des caractéristiques socio-académiques qui sont déterminantes et qui dans l’ensemble correspondent aux indicateurs généraux de la réussite académique, ainsi qu’un effet positif très significatif des dispositifs d’aide pour la réussite étudiante.
  { {{Mots-clefs :}} } handicap, université, réussite, relation pédagogique, dispositifs de compensation.

  {{The student experience with a disability
  Student characteristics and the contribution of educational support to academic achievement}}

  { {{Abstract : }} } The effort to unveil, for students with disabilities, differentiated access modalities to academic success in university courses leads to assess, in addition to socio-demographic data and individual characteristics linked to the previous schooling, the impact of the educational context : educational relationship, access to training spaces, attendance at the courses, library visits, socialization by peers. The institutional commitment to accompany students with specific needs has made it possible to develop support in the form of compensation schemes and reinforcement of specific support by the Handicap Mission, relayed within the components by handicap referents. This article aims both to assess the benefit of this pedagogic support as it is implemented on a daily basis and to better understand students’experience. We use research data from a retrospective longitudinal survey carried out in March 2019 among all students with specific needs who were followed by the Handicap Mission of the University of Strasbourg between 2009 and 2017 (n = 1536 ; respondents n = 231). We sought to uncover what, in the pedagogical relationship and the conditions of study and learning, contributes to success by taking the point of view of the students.
  { {{Keywords :}} } Handicap, University, Achievement, Pedagogic relationship, Disability compensation schemes.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (47-60)}}}


date: 2002-01-08 14:27:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:34:57
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-10 20:34:57
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Lily SCHOFIELD <p>"La pertinence de la recherche sur les pratiques informelles des étudiants pour le champ de la pédagogie universitaire</p><p> Prôner la familiarité et le rôle d’apprenant expert dans un cours d’anglais en ligne" </p>(<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0061]

  { {{Résumé :}} } À travers la présentation et l’analyse d’un dispositif d’enseignement à distance en 1re année de licence Économie-Gestion, nous illustrons l’importance de la prise en compte pour la recherche en pédagogie universitaire, de celle en sciences du langage ayant pour objet d’étude les pratiques des étudiants en dehors de l’université. Les façons dont les étudiants apprennent dans la matière hors de l’institution ne doivent pas être perçues comme des distracteurs ou des freins à un enseignement pertinent, mais bien comme des leviers de motivation. Les premiers résultats issus de questionnaires, entretiens et traces écrites sur la plateforme d’apprentissage Moodle, montrent que le recours aux ressources familières aux étudiants donne lieu à des tâches perçues comme pertinentes, possibles à accomplir et contrôlables. Cette familiarité prônée peut placer l’étudiant en position de connaisseur ou apprenant expert face à ses pairs et encourager une réflexion critique sur son futur domaine professionnel.
  { {{Mots-clefs :}} } apprentissage informel, médiation maïeutique, motivation, fiction à substrat professionnel (FASP), apprenant expert.

  {{The relevance of research on students’informal practices for the field of higher education pedagogy}}

  { {{Abstract : }} } Through the presentation and analysis of an online course in the first year of an Economics and Management degree, we are illustrating the importance of considering research in language science on students out-of-class practices, for research in higher education pedagogy. The ways in which students learn in the subject extra-institutionally should not be seen as distractors or obstacles to relevant teaching, but rather motivators. Our initial findings from questionnaires, interviews and written messages on the learning management system Moodle, suggest that the use of resources which are familiar to students results in tasks perceived as relevant, possible to accomplish and controllable. This valued familiarity can allow students to take on the role of connoisseur or expert learner towards their peers and encourage critical reflection on their future professional field.
  { {{Keywords : }} } informal learning, maieutics mediation, motivation, profession-based fiction, expert learner.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 69 (61-75)}}}


date: 2002-01-08 14:31:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:40:32
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-10 20:40:32
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sandrine BIÉMAR, Anne COLLARD, Kathleen DE GROVE, Line FISCHER & Guillaume MELE <p>"Un dispositif d’évaluation formative avec les TICE pour développer les compétences rédactionnelles et assurer la congruence en formation à l’enseignement"</p> (<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0077]

  { {{Résumé :}} } Cet article présente un dispositif d’évaluation formative qui entend permettre aux étudiants universitaires-futurs enseignants, de comprendre les attentes des formateurs sur le plan des contenus et des exigences rédactionnelles. Le dispositif est décrit et analysé à partir des représentations des étudiants-futurs enseignants recueillies par questionnaires à trois moments. Les résultats révèlent que ces étudiants et les formateurs ont une perception différente du feedback mais aussi des buts poursuivis et qu’une clarification des attentes est donc nécessaire. L’intention des étudiants-futurs enseignants de transférer cette pratique dans leur classe est également rapportée.
  { {{Mots-clefs :}} } évaluation formative, enseignement supérieur, formation initiale à l’enseignement, dispositif numérique, littératies académiques, compétences rédactionnelles, congruence.

  {{Ensuring writing competences and congruence in teacher training
  A formative assessment device with ICTE}}

  { {{Abstract :}} } This article presents a formative assessment device that goes beyond certification issues and allows university students and future teachers to better understand teachers’expectations and editorial requirements. The device is described and analysed through the students’answers to surveys submitted at three different moments. The results reveal that students and trainers have different perceptions of both the feedback and the goals pursued and that it is therefore necessary to clarify the expectations. The intention of the students — future teachers to transfer this practice to their classrooms was also stated.
  { {{Keywords :}}  } formative assessment, higher education, initial teacher training, digital devices, academic literacies, writing skills, congruence.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 69 (77-88)}}}


date: 2002-01-08 14:35:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:43:18
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-10 20:43:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Sophie KENNEL & Dominique KERN <p>"La formation par la recherche. Quels modèles pour la pédagogie universitaire en France ?" </p>(<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0089]

  { {{Résumé : }} } Cette étude s’intéresse à la question de la formation « à », « par » ou « pour » la recherche. Nous étudions plus particulièrement deux cadres de référence qui proposent un modèle pour le lien entre la formation et la recherche à l’université : celui du britannique Healey (2005) et celui des allemands Tremp et Hildebrand (2012). Le premier formalise les axes du « à », « par », « vers » la recherche et de la recherche encadrée. Le deuxième cadre de référence développe une approche pragmatique voire didactique de l’intégration de la méthode scientifique à trois niveaux organisationnels : dans les activités d’apprentissages, les programmes d’études et les politiques universitaires. Nous justifions ensuite la proposition de travailler le lien formation-recherche de manière symbiotique, associant une approche par compétences et une approche programme.
  { {{Mots-clefs :}} } formation par la recherche, pédagogie universitaire, compétences de recherche, professionnalisation, université.

  {{About models for research-based teaching in french higher education}}

  { {{Abstract :}} } This study is based on a review of the international literature dealing with the issue of training to, through or for research. In particular, we study two frameworks that propose a model for the link between teaching and research at the university : that of the British Healey (2005) and that of the German Tremp and Hildebrand (2012). The first formalizes the axes of research-based learning, research-led teaching, research-oriented learning, and the research-tutored approach. The second framework develops a pragmatic approach to the integration of the scientific method in learning activities, curricula and university policies. We then recommend to work on the training-research link in a more symbiotic way, combining a competency-based approach and a program approach.
  { {{Keywords : }} } teaching-research nexus, higher education pedagogy, research skills, professional development, university.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (89-103)}}}


date: 2002-01-08 14:39:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:45:51
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date_modif: 2022-02-10 20:45:51
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Catherine LOISY & Geneviève LAMEUL<p> "Le travail pédagogique dans le supérieur </p><p>Essai de modélisation des dimensions numérique et collective"</p> (<i>Spirle</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0105]

  { {{Résumé :}} } Il y a une dizaine d’années, Jean-Marie De Ketele proposait un modèle d’analyse de la pédagogie de l’enseignement supérieur comme système de composantes aux interactions complexes. Ce modèle a d’abord été augmenté pour prendre en compte le déploiement du numérique dans la société. Ainsi, Lameul et Loisy ont mis en évidence que l’usage du numérique suscite souvent, chez les enseignants, le besoin d’instruire leurs pratiques. Les enquêtes menées pendant la pandémie de 2020, notamment celle menée à l’IFÉ, ont mis en évidence une gestion différenciée de l’isolement provoqué par la situation de confinement, qui conduit à interroger la pédagogie de l’enseignement supérieur du point de vue de la dimension collective du travail.
  { {{Mots-clefs :}} } enseignement supérieur, pédagogie universitaire, système aux interactions complexes, dimension collective du travail, modélisation, développement professionnel.

  {{Pedagogical mission in higher education
  An attempt to model the digital and collective dimensions 
  }}

  { {{Abstract :}} } About ten years ago, Jean-Marie De Ketele proposed a model for analyzing higher education pedagogy as a system of components with complex interactions. This model was first expanded to take into account the deployment of digital technology in society. Thus, Loisy and Lameul highlighted that the use of digital technology often gives rise to the need for teachers to instruct their practices. Investigations carried out during the 2020 pandemic, in particular the one carried out at the IFÉ, highlighted a differentiated management of the isolation caused by the situation of confinement, which leads to questioning the pedagogy of higher education from the point of view of the collective dimension of work.
  { {{Keywords :}} } higher education, university pedagogy, system with complex interactions, collective dimension of work, modeling, professional development.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (105-115)}}}


date: 2002-01-08 14:44:00
statut: publie
maj: 2022-02-10 20:49:19
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-10 20:49:19
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Florence CASSIGNOL, Aurélie DUPRÉ, Maya-Hélène BALHAWAN FUSSEL, Michael CANU, Éléonore LEPERS & Yanèle POTEAUX <p>"Perceptions d’enseignants</p> <p>"La formation à la pédagogie universitaire</p><p> Étude de deux dispositifs institutionnalisés pour les néo-Maîtres de conférences"</p> (<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0117]

  { {{Résumé :}} } La formation pédagogique des enseignants-chercheurs s’est vue récemment institutionnalisée par la mise en place, au niveau national, d’une obligation de formation pour les maîtres de conférences nouvellement recrutés. Au-delà des considérations sur la pertinence d’une telle formation, la question de la reconnaissance et du positionnement de la pédagogie universitaire comme champ de formation et de recherche mérite d’être po-sée. Cette recherche s’intéresse à la manière dont des enseignants, nouvellement formés à travers les dispositifs mis en place dans deux universités françaises, perçoivent la formation. Les propos des enseignants seront analysés au regard de cadres de références issus de la psychologie et de la sociologie des organisations. Nos résultats tendent à montrer que les dispositifs mis en place agiraient sur différents axes de la socialisation organisationnelle tout en favorisant un développement professionnel en pédagogie.
  { {{Mots-clefs :}} } néo-MCF, formation, identité professionnelle, pédagogie universitaire, socialisation organisationnelle.

  Perceptions of higher education teachers on training in pedagogy
  Sudy of two institutionalized training program for beginning university teachers

  { {{Abstract : }} } Higher education teachers training in pedagogy was institutionalized by the recent compulsory national plan for beginning teachers at university. Beyond the relevance of such a training program in pedagogy in higher education, pedagogy at university level as a field of research could be questioned. In this article we discuss this through beginning teachers’statements recently trained in two french universities’ programs. This issue was investigated using organisational sociology and psychology frameworks. Semi-structured interviews allowed us to notice an evolution in their training program perception. The results tend to show that the devices act on different axes of organizational socialization while promoting professional development in pedagogy.
  { {{Keywords :}} } beginning teachers, teacher training, professional identity, pedagogy, organizational socialization.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (117-127)}}}


date: 2002-01-08 14:48:00
statut: publie
maj: 2022-02-11 00:33:24
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-11 00:33:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Joëlle DEMOUGEOT-LEBEL & Christelle LISON <p>"Soutenir le développement professionnel pédagogique des enseignants du supérieur. Une revue de littérature" </p>(<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.069.0129]

  { {{Résumé : }} } Si aujourd’hui, la question de la qualité de la formation est au cœur des réflexions, il importe de se demander comment la favoriser. Le soutien au développement professionnel pédagogique des enseignants du supérieur constitue un levier à la fois individuel et collectif. Pour mieux documenter ce sujet, nous avons réalisé une revue de littérature sur cette question. Ainsi avons-nous, à la suite d’une démarche rigoureuse, retenu 76 références en français et en anglais. Une fois l’étude du corpus en tant que telle réalisée, nous avons pu en dresser un panorama et rédiger une synthèse narrative empirique autour
  { {{Mots-clefs :}} } développement professionnel pédagogique, dispositif de formation, enseignement supérieur, enseignants, soutien, {Scholarship of Teaching and Learning}.

  {{Supporting the continuing professionnal development of higher education teachers}}

  { {{Abstract :}} } If today the question of the quality of training and teaching is at the heart of discussions, it is important to ask how to promote it. Support of the continuing professional development of higher education teachers is a lever that is both individual and collective. To better document this topic, we carried out a literature review on this question. Thus, following a rigorous process, we have selected 76 references in French and English. Once the study of the corpus as such had been carried out, we were able to draw up a panorama and write an empirical narrative synthesis around three themes that emerged : (1) the teachers themselves, (2) the forms of support for pedagogical profes-sional development and (3) the impact of the proposed devices.
  { {{Keywords :}} } continuing professional development, professional growth, training device, higher education, teachers, support, Scholarship of Teaching and Learning.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (129-145)}}}


date: 2002-01-08 14:53:00
statut: publie
maj: 2022-02-11 00:35:05
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-11 00:35:05
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Nathalie YOUNÈS, Sophie SERINDAT & Marion SABART <p>"Travailler avec les tensions dans l’évaluation d’un dispositif de formation  pédagogique des enseignants-chercheurs"</p> (<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.069.0147]

  { {{Résumé : }} } L’objectif de cet article est de contribuer à la recherche sur l’évaluation de la formation pédagogique des enseignants universitaires, à partir des premiers résultats d’une recherche collaborative évaluative conduite depuis deux ans à l’Université Clermont Auvergne. Alors que les études qui tentent de mesurer les effets des formations pédagogiques des enseignants-chercheurs tendent à laisser dans l’ombre les tensions surgissant des confrontations culturelles et professionnelles entre formés et formateurs, induites par ces dispositifs, l’article interroge en quoi et comment, dans une perspective d’évaluation écologique, la prise en compte des tensions peut constituer un levier commun dans une dynamique de transformation.
  { {{Mots-clefs :}} } Évaluation écologique, tensions, formation des enseignants-chercheurs, dispositif de formation.

  {{Working with tensions in the evaluation of teacher training in Higher Education}}

  { {{Abstract :}} } The aim of this article is to contribute to research on the evaluation of teacher training for university teachers, based on a critical analysis of the scientific literature and the initial results of a collaborative evaluative research project conducted over the last two years at the University of Clermont Auvergne.
  { {{Keywords :}} } Ecological evaluation, tensions, Higher Education ; teacher training.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (147-162)}}}


date: 2002-01-08 14:57:00
statut: publie
maj: 2022-02-11 00:36:48
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-11 00:36:48
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Dominique VERPOORTEN, Catherine DELFOSSE, Françoise JÉRÔME, Laurent LEDUC, Neil GUPPY, Silvia BARTOLIC, Vincent ALONSO VILCHES, Matthieu HAUSMAN & Pascal DETROZ <p>« "Basculement vers le virtuel"   Constantes et variations dans la mise en œuvre par 50 enseignants »</p> (<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.069.0163]

  { {{Résumé : }}  } La présente contribution examine, à partir de leurs déclarations rétrospectives, la manière dont 50 enseignants issus de 5 facultés/filières (Sciences appliquées, Psychologie, Sciences, Histoire, Sciences politiques) ont assuré, pour un cours défini, la « continuité de l’activité académique » à la suite du confinement COVID-19 de mars 2020. Les résultats suggèrent, d’une part, que le caractère exceptionnel des circonstances affrontées a pris le dessus sur la variété des réponses pédagogiques apportées et, d’autre part, que, dans le tumulte apparent lié à la pandémie, l’université est malgré tout parvenue à amortir les effets de cette perturbation de grande envergure. L’article confronte ces observations à l’avis des étudiants sur les mêmes 50 cours. Il en ressort là aussi une vision des bouleversements moins négative que ce que l’ampleur du « basculement vers l’enseignement virtuel » aurait pu laisser présager.
  { {{Mots-clefs : }} } basculement vers le virtuel, continuité de l’activité académique, enseignement à distance, enseignement supérieur, développement professionnel, techno-pédagogie, confinement, Covid 19, transformation des pratiques pédagogiques.

  {{Pandemic pivot
  Lessons from 50 higher education teachers}}

  { {{Abstract : }} } This paper inspects, from their retrospective statements, how 50 teachers from 5 disciplinary backgrounds (Applied Sciences, Psychology, Science, History, Political Science) ensured ‘academic continuity’ following the March 2021 lockdown. The results suggest, on the one hand, that the exceptional nature of the circumstances faced took precedence over the variety of pedagogical responses provided and, on the other hand, that in the apparent turmoil linked to the pandemic, the university nevertheless managed to cushion the effects of this large-scale disruption. The discussion points to research directions that could be deployed on the basis of the hypotheses that this inductive study has made salient.
  { {{Keywords :}} } emergency remote teaching, academic continuity, switch to online learning, higher education, professional development, technology-enhanced learning, lockdown, covid 19, transformation of pedagogical practices.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (163-177)}}}


date: 2002-01-08 15:13:00
statut: publie
maj: 2022-02-11 00:37:55
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-11 00:37:55
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Hervé TRIBET & Sébastien CHALIES <p>"Accompagner la construction des compétences des étudiants à l’université</p><p> L’hybridation des formations avec l’aide des outils numériques" </p>(<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.069.0179]

  { {{Résumé :}} } Cette étude rend compte des retombées de la mise en œuvre de pratiques d’enseignement innovantes au sein d’un « dispositif hybride » de formation (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006) aménagé pour parvenir à la construction effective de compétences préprofessionnelles par des étudiants. Pour ce faire, une définition de la compétence, ainsi qu’une explicitation des conditions permettant sa construction, ont été conceptualisées à partir d’une théorie singulière de la formation d’adultes menée en anthropologie culturaliste (Chaliès & Bertone, 2021). Les principaux résultats montrent que des usages singuliers des outils numériques au sein d’un dispositif hybride permettent de soutenir la construction progressive de ce type de compétences chez des étudiants.
  { {{Mots-clefs :}} } compétences, pédagogie universitaire, numérique, dispositif hybride, anthropologie culturaliste.

  Supporting the development of students' skills at the university
  Hybrid training with digital tools

  { {{Abstract : }} } This study reports on the impact of the implementation of innovative tea¬ching practices within a « hybrid training device » (Charlier, Deschryver & Peraya, 2006) designed to achieve the effective construction of preprofessional skills by students. In order to do this, a definition of competence, as well as an explanation of the conditions allowing its construction, were conceptualized on the basis of a singular theory of adult training conducted in culturalist anthropology (Chaliès & Bertone, 2021). The main results show that singular uses of digital tools within a hybrid device allow to support the progressive construction of this type of competence in students.
  { {{Keywords :}} } skills, higher education, digital, hybrid learning, culturalist anthropology.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (179-190)}}}


date: 2002-01-08 22:55:00
statut: publie
maj: 2022-02-11 00:38:54
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-11 00:38:54
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Élodie CLAYETTE & Pierre SALAM <p>"(Re)actualiser les compétences écrites en licence Levier vers de nouvelles pratiques en pédagogie universitaire" </p>(<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.069.0191]

  { {{Résumé :}} } Le champ de la didactique du français, en lien avec la réussite étudiante, continue à questionner la communauté dans l’enseignement supérieur. En se focalisant sur le déploiement d’un projet national au sein de Le Mans Université, écri +, notre article analyse les perceptions des étudiants et des enseignants sur la maîtrise des compétences écrites et sur les moyens nécessaires pour les réactualiser. Pour ce faire, nous réalisons une triangulation des données (observation participante, questionnaires et entretiens). Les résultats indiquent comment ce type de projet peut permettre de dynamiser des pratiques en littéracie universitaire.
  { {{Mots-clefs :}} } compétence, besoins étudiants, écrits, contextualisation.

  {{Upgrade written competencies in bachelor programmes}}

  { {{Abstract :}} } The French academic arena is continuously assessing and questioning student success in higher university education. With the development of a national project at the University of Le Mans, our academic paper describes students and teachers’perception about written skills proficiency and the various methods required to renew those competencies. Our study is supported by data triangulation (participant observation, surveys and interviews). The outcomes achieved reveal how such a programme can enhance teaching practices in academic literacies.
  { {{Key-words :}} } skills, students, writings, contextualization.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (191-202)}}}


date: 2002-01-26 11:18:00
statut: publie
maj: 2022-02-11 00:42:52
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-11 00:42:52
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
   Carole GLORIEUX<p> Des passeurs de lecture à l’université </p><p>Une innovation pédagogique pour soutenir un dispositif translittéracique </p> (<i>Spirale</i> 69 - 2022)

texte:
  [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.069.0203]

  { {{Résumé :}} } Un dispositif didactique multimodal, qui met en lumière le recours aux passeurs de lecture pour engager l’étudiant débutant dans la lecture experte, est analysé au prisme des interrogations suivantes : qui sont ou pourraient être des passeurs de lecture à l’université ? Quels déclencheurs de la lecture pourraient-ils utiliser ? L’efficacité de ces leviers est-elle liée à la discipline ? Au genre discursif de l’écrit d’expert ? À l’émotion suscitée chez le lecteur ?
  { {{Mots-clefs :}} } littératies universitaires, translittératie, émotion, écrit d’expert, discipline, oralisation, architecture, Le Corbusier.

  {{Reading passers-by at the university
  A pedagogical innovation to support a transliterative device}}

  { {{Abstract :}} } A multimodal didactic device, which highlights the use of reading passers-by to engage the beginning student in expert reading, is analyzed through the prism of the following questions : Who are or could be reading passers-by at the university ? What triggers to reading could they use ? Is the effectiveness of these levers linked to the discipline ? The discursive genre of expert writing ? To the emotion aroused in the reader ?
  { {{Keywords }} } : academic literacies, transliteracy, emotion, expert writing, discipline, oralisation, architecture, Le Corbusier.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (203-214)}}}


date: 2002-01-09 00:23:00
statut: publie
maj: 2022-02-11 00:44:14
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-11 00:44:14
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Dyanne ESCORCIA & Christine ROS<p> "Facteurs individuels et culturels qui participent aux pratiques déclarées et aux conceptions des enseignants du supérieur</p><p> Une étude dans le domaine de la production d’écrits universitaires" </p>(<i>Sirale</i> 69 - 2022)

texte:
   [Lire sur Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.069.0215]

  { {{Résumé :}} } La présente recherche s’intéresse à deux ensembles de croyances des enseignants du supérieur. Les conceptions relatives à l’écriture et les pratiques déclarées d’accompagnement et d’évaluation de l’écriture sont décrites et caractérisées par rapport à des variables individuelles (les années d’expérience, l’âge et le sexe de l’enseignant) et contextuelles (les écrits demandés, les filières). Notre démarche, quantitative, est fondamentalement corrélationnelle car nous observons les interactions entre ces différentes variables. Outre le fait d’identifier la valeur accordée par les enseignants à différents composants de l’écriture, notre étude met en évidence l’apport de facteurs socioculturels à la caractérisation des profils d’enseignement et d’évaluation de l’écriture. 
  { {{Mots-clefs :}} } profils, conceptions relatives à l’écriture, critères d’évaluation, pratiques de soutien, types de travaux écrits.

  {{Individual and cultural factors associated to the self-declared teaching and assessment practices and the teachers’ conceptions in Higher Education: a study in the domain relative to the academic writing}}

  { {{Abstract :}} } The present research analyses two categories of Higher Education teachers’ beliefs. The teachers’ conceptions and their self-declared teaching and assessment practices are characterized in regard to individual (i.e. years of experience, age, and sex of teachers) and contextual (the kind of texts asked by the teachers and the study program where they teach) variables. The methodology was quantitative. We conducted correlational analysis with the aim to observe the interactions between the aforementioned variables. Beyond to identify the importance that the teachers give to different components of academic writing, the present research highlighted the contribution of sociocultural factors to the characterization of teaching and assessment academic writing profiles. 
  { {{Keywords :}} } profiles, teachers’ conceptions about academic writing, assessment criteria, writing teaching practices, kind of academic texts.  


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022 N° 69 (215-230) }}}


date: 2002-01-09 13:12:00
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titre:
  Abdelkarim ZAID <p><i>Penser le curriculum scolaire</p><p> Le regard croisé de la sociologie, des didactiques et de l’histoire}</i></p><p> Isabelle Harlé</p> Grenoble : PU de Grenoble (2021)

texte:
  L’importance de cet ouvrage réside dans son projet scientifique. Il s’agit de structurer un champ de recherche en sociologie du curriculum dont l’originalité est d’ouvrir « la boîte noire » des savoirs et en analyser la structuration interne tout en analysant les positionnements des acteurs dans le processus de sélection des contenus d’enseignement. Dès lors, l’auteure a dû composer avec trois types de difficultés : l’étude du curriculum et ses effets en termes de construction et de transmission est un terrain déjà occupé par les didacticiens ; la sociologie du curriculum est un courant marginal au sein des sciences de l’éducation et même en sociologie en France ; et lorsque celle-ci analyse les inégalités d’apprentissage, l’entrée par les processus de sélection et de transmission des contenus n’est pas privilégiée. Organisé en une préface, une introduction, quatre chapitres et un épilogue, l’ouvrage s’emploie à fonder une approche croisée du curriculum selon des points de vue sociologiques et didactiques par la médiation de la perspective historique. Tout en restant attachée à une identité sociologique, articulant une diversité des références problématiques et conceptuelles tant en didactiques qu’en histoire, l’auteure engage une réflexion d’ouverture et la possibilité d’en faire émerger de nouveaux questionnements.
  L’approche sociologique des contenus d’enseignement est spécifiée dans le premier chapitre tout en la différenciant des approches didactiques. L’accent est mis, en particulier, sur le rapport entre sociologie du curriculum et didactiques. En vue de développer les traits de caractère de l’approche sociologique des contenus d’enseignement à travers des exemples d’études sociologiques, l’auteure rappelle d’abord l’objet de la sociologie du curriculum et en discute la légitimité plus particulièrement en formation des enseignants. L’auteure passe ainsi en revue et discute ses propres recherches analysant les catégories d’acteurs qui sélectionnent les savoirs et les pratiques en enseignement artistique et technologique (avec une attention aux curriculums prescrits et réels) et interrogeant la légitimité de la sociologie du curriculum pour analyser les contenus d’enseignement en situation de formation. L’auteure conduit cette discussion critique sans quitter la ligne de frontière entre questionnements didactiques et sociologiques et conclue que la sociologie du curriculum en sciences de l’éducation se situe, notamment par rapport aux didactiques, dans une position entre concurrence et invisibilisation. Plusieurs objets de recherche sont ensuite mobilisés comme des analyseurs des différences des approches didactiques et sociologie du curriculum : la sélection des contenus en tant que question politique, la manière dont les disciplines sont enseignées selon les publics, le rôle des enseignants dans la transmission des contenus et la recomposition disciplinaires par la fusion d’enseignements ou la création de nouveaux.
  Le deuxième chapitre rend compte des travaux en didactiques en analysant leurs spécificités et les conditions de possibilité de leur dialogue avec ceux en sociologie du curriculum. L’auteur considère les didactiques dans leur pluralité et en focalise en particulier la didactique disciplinaire et la didactique du curriculum. Elle revient sur les caractéristiques/oppositions des deux perspectives soutenues dans le premier chapitre. Cette caractérisation/opposition est précisée en soulignant la pluralité des didactiques qui ne peuvent se réduire à l’étude des phénomènes de transposition des savoirs savants en savoirs enseignés ; que cette pluralité s’observe au sein d’une même didactique en termes de références théoriques et méthodologiques convoquées ; que les didactiques n’adoptent pas une conception désincarnée de la dimension sociale car, de leur point de vue, un contenu d’enseignement est toujours la réalisation d’un projet social (Chevallard, 1991[[Chevallard Y. (1991) {La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné.} Grenoble : La Pensée sauvage.]]) et parce qu’il recouvre, au-delà des savoirs, des pratiques sociales dont les finalités et les stratégies éducatives s’élaborent avec/entre différents acteurs sociaux (Martinand, 2012[[Martinand J.-L. (2012) « Éducation au développement durable et didactiques du curriculum » – Conférence au XIXe Colloque AFIRSE, Lisbonne.
  [->http://edd.educagri.fr/spip.php?article240] ]]). C’est ce qui amène l’auteure à énoncer une condition essentielle au dialogue entre didactiques et sociologie du curriculum, celle de la relativisation des savoirs par la médiation de l’histoire. L’histoire est entendue par l’auteure comme démarche d’analyse pouvant mobiliser des catégories didactiques (finalités et structures internes des disciplines) ou sociologique (rapports de pouvoir entre catégories d’acteurs). Prenant l’exemple de l’inscription du dessin dans les programmes d’enseignement étudiée par l’auteure, la médiation par l’histoire est ainsi une démarche qui consiste à repérer des conditions spécifiques, des acteurs confrontés à une configuration problématique et un moment indiquant le seuil de bascule entre stabilité et redéfinition de cet enseignement. Cette démarche peut conduire didacticiens et/ou sociologues à construire des concepts pouvant passer les frontières entre les deux perspectives.
  Dans le troisième chapitre, le concept didactique de « configuration » désignant les multiples modalités d’actualisation des disciplines (Reuter & Lahanier-Reuter, 2007[[Reuter Y. & Lahanier-Reuter D. (2007) « L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique » – in : É. Falardeau, C. Fisher, C. Simard et N. Sorin (dirs.) {La Didactique du français. Les voies actuelles de la recherche} (27-42). Laval : PU Laval.]]) est mobilisé comme concept-frontière entre didactiques et sociologie du curriculum en vue d’interroger des évolutions observées aux niveaux des contenus, des prescriptions, des pratiques et des représentations. En distinguant différentes catégories d’actualisation des disciplines, ce concept remplie la condition de relativisation des contenus, selon l’auteure, qui en explore l’intégration en deux temps : 1 le concept didactique de « configuration » est saisie pour identifier le décalage des espaces et 2, pour interpréter ces décalages, des concepts issus de la sociologie du curriculum, comme « forme scolaire », sont convoqués. En s’appuyant sur l’étude de deux cas, les Sciences Économiques et Sociales au lycée et la technologie au collège, l’auteure illustre donc la possibilité de dépasser la division du travail intellectuel qui caractérise jusqu’alors les tentatives de travail conjoint entre didacticiens et sociologues.
  Le quatrième chapitre vise à mettre à l’épreuve le croisement des points de vue sociologique et didactique pour penser des contenus ne se référant pas à des disciplines académiques. Plus spécifiquement, l’auteure aborde les différentes logiques de production et d’organisation des contenus d’enseignement et distingue la logique disciplinaire de la logique curriculaire. Celle-ci interroge les formes non disciplinaires des enseignements tels que les éducations à et les dispositifs pédagogiques aujourd’hui omniprésents (Barrère, 2013Barrère A. (2013) « La montée des dispositifs : un nouvel âge de l'organisation scolaire » – {Carrefours de l’Éducation} 2, 36 (95-116).). Les contenus hors disciplines sont identifiés par l’auteure comme un autre objet de recherche tant pour les didactiques que pour la sociologie du curriculum impliquant de multiples niveaux de questionnement : liens entre contenus disciplinaires et non disciplinaires, rôle des enseignants, pilotage au sein des établissements, etc. L’épilogue permet à l’auteur de proposer des pistes de travail, plus particulièrement sur les dispositifs et les bouleversements de la forme scolaire qu’ils impliquent.
  Cet ouvrage constitue donc une contribution originale sur les conditions de croisement des approches didactiques, sociologique et historique en vue de penser une école en mutation. Il propose une réflexion richement documentée sur la manière de penser la « complémentarité » de ces perspectives sans en réifier les différences ou les traits de caractère. Il met en évidence les bougés thématiques, conceptuels et méthodologiques que le sociologue du curriculum et le didacticien, au sein d’un collectif de recherche en sciences de l’éducation, doivent opérer conjointement pour traiter l’objet « contenu d’enseignement ».

  <p align = right>{{Abdelkarim ZAID}}
  CIREL
  INSPE de Lille, Université de Lille</p>


  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 69 (231-233)}}}
  } 


date: 2002-01-09 15:11:00
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titre:
  Camille ROELENS <p> <i>Utopies éducatives</i>  Guichet J.-L. & Maillard A. (dir.)  Arras : Artois Presses Université (2021)

texte:
  Ce volume s’ouvre (p. 7-12) par quelques pages où ses coordinateurs, Jean-Luc Guichet et Alain Maillard, en explicitent assez classiquement la genèse[[Soit « les actes, augmentés de quelques contributions complémentaires, d’un colloque [éponyme] qui s’est tenu à Amiens, au Logis du Roy, les 9 et 10 mars 2017 » (p. 7).]]  et présentent succinctement les contributions, mais aussi nous livrent quelques premières clés de lecture et de compréhension. Parcourant ces pages, il faudra ainsi garder à l’esprit l’hypothèse de travail des auteurs selon laquelle les utopies éducatives constituent des {« matrices ou termes de référence théoriques, imaginaires ou […] expérimentaux »} de nombre d’analyses et de pratiques dans les domaines de l’éducation et de la formation depuis plus de deux siècles.
  La compréhension ainsi proposée desdites utopies est large, allant des thèses pédagogiques aux grands projets de changement social et politique par et pour l’éducation en général et l’école en particulier. Elles ont une histoire et une actualité, un « adversaire de toujours, le topos existant » et des effets contrastés. Plus encore, elles poursuivent une impossible quête de cohérence interne entre leurs intentions et leurs résultats, et de cohérence externe entre le monde telle qu’elles le projettent et/ou le critiquent et le monde tel qu’il leur renvoie l’injonction d’y faire elles-mêmes leurs preuves.
  Une première partie, intitulée « L’utopie en éducation » (p. 13-48), rassemble trois études[[Nous reproduisons ici à dessein le choix opéré par les deux coordinateurs de l’ouvrages dans le sous-titre de cette ouvrage collectif pour désigner les contributions qu’il rassemble.]].
  Un premier texte, au titre d’accent hégélien – « L’utopie, une ruse de la raison pour penser l’éducation » (p. 15-24) – est l’œuvre d’Anne-Marie Drouin-Hans. Ce choix nous parait en lui-même significatif, au-delà de son statut d’auteure en 2004 d’un ouvrage important – {Éducation et utopies} (Paris : Vrin) – sur le thème du présent livre, tant elle fût aussi un personnage clé de la ressaisie de l’éducation par la philosophie et de la philosophie par l’éducation dans le paysage académique français des dernières décennies[[Ce moment de l’histoire intellectuelle française a été utilement retracé par l’un de ses acteurs, Michel Fabre (2019 « La philosophie et les questions vives de l’éducation. Le cas de la Société francophone de philosophie de l’éducation (Sofphied) » – {Les Sciences de l‘Education - Pour l’Ère Nouvelle} 52-1 (45-60)), qui fut avec elle mais aussi Alain Kerlan, Michel Soëtard et Alain Vergnious, un des membres fondateurs de la Société Francophone de Philosophie de l’Éducation.]] . Ici, elle s’attelle à la difficile tâche d’esquisse d’un panorama de l’utopie qui se déploie en un sens toujours entre deux pôles en tension : pleine réalisation improbable et indifférence impossible. Bref, l’utopie met au travail théoriciens et praticiens, qu’ils l’approuvent ou s’en défient, l’{« utopie est supportable parce qu’elle n’existe pas, et la triste réalité est supportable parce qu’elle est soutenue par l’utopie »} (p. 22). Sans doute la pratique de l’éducation, cette tâche impossible et pourtant indispensable pour introduire les enfants dans le monde, peut-elle pertinemment être appréhendée selon le même prisme.
  Vient ensuite la contribution de Ludovic Gaussot – « Quand l’engagement utopique nourrit la recherche. Le cas du féminisme en sociologie de l’éducation » (p. 25-36) – qui part cette fois d’un cas pratique pour ce que l’on pourrait nommer en termes kantiens un jugement réfléchissant sur les utopies éducatives. Avec Karl Mannheim et Paul Ricœur, l’auteur fait fond sur les capacités de ces dernières à défier les idéologies et à s’en défier. {« L’idéologie conforte l’ordre des choses, tandis que l’utopie, tournée vers l’avenir, vise à ébranler cet ordre. […] Le nulle part pourrait aider à penser l’ici et maintenant »} (p. 28). Dans le champ éducatif, comme le cas étudié par Gaussot du traitement sociologique de l’inégalité des chances au prisme du genre nous permet d’en prendre la mesure, il aura fallu que des utopies (ici féministes) viennent bousculer le débat public sur les inégalités pour que les recherches dans ce domaine sortent de ce qui fut longtemps que l’on pourrait appeler leur demi-sommeil dogmatique : la seule étude de {« l’origine sociale de l’inégalité parmi les hommes »} (p. 32).
  Comme le titre du troisième chapitre – « Rousseau, éducateur utopiste » (p. 33-58) – le laisse entendre, Jean-Luc Guichet se propose de nous faire aller de la pseudo évidence en quoi consisterait un simple passage à la forme affirmative de cette même formule à un abord plus problématisé du rapport de l’auteur de l’Émile à l’utopie. En effet, comme le montre ici le contributeur-coordinateur, la fiction rousseausite est méthodologique, et non utopique. Préciser la position de Rousseau vis-à-vis de l’utopie lui permet aussi de mieux définir en contrepoint cette dernière, par trois caractères récurrents et structurants : « la proposition d’un modèle qui se veut parfait, l’élaboration réfléchie d’une systématicité, la projection d’un tableau imagé et détaillé » (p. 38). Or, si l’on peut dire qu’{« avec l’Émile, un pas décisif [est] franchi ou en tout cas confirmé : celui de l’autonomisation et de l’individualisation modernes de l’éducation » } (p. 41), il faut noter avec non moins d’attention que, dans son esprit, son projet est fondamentalement réaliste et que {« l’éducation d’Émile se voudra non pas un idéal projeté mais un projet induit de l’analyse de la réalité de l’en-fant »} (p. 44), fonder notamment sur son « observation empirique » (p. 45). De même, c’est chez lui dans la {« fermeture de l’horizon politique [que] l’espoir reflue […] sur l’individu et s’investit dans son devenir en l’ouvrant sur une condition de liberté individuelle »} (p. 46).
  La deuxième partie de l’ouvrage est dédiée aux « Modèles théoriques » (p. 49-98), et l’on y retrouve quatre contributions.
  Marguerite Figeac Monthus ouvre cet axe d’approche avec le chapitre « Quand l’utopie se retrouve au service des transformations éducatives : l’exemple des conceptions rousseauistes dans les plans et traités d’éducation du XVIIIe-XIXe siècle » (p. 41-62). Ce qui s’apparente à une étude philosophée de réception vient en quelque sorte répondre au texte précédent. Le résultat en est en effet synthétisé ainsi : {« que l’Émile […] soir une utopie ou non, il est certain que le livre a beaucoup influencé, se trouvant bien souvent au cœur d’une modélisation nécessaire sans pour autant se dispenser d’alimenter de nombreuses accusations, contradictions et critiques, engendrant du même coup de nouvelles conceptions éducatives, réinterprétations bien souvent de modèles plus anciens partiellement réalisés »} (p. 60).
  Charles Coutel, un acteur important de la redécouverte de Condorcet par la philosophie de l’éducation néo-républicaine française, montre ensuite comment l’on peut, avec ce dernier, penser « l’instruction publique comme utopie accomplie » (p. 63-70). Cette analyse s’inscrit dans la catégorisation de l’approche de Condorcet comme étant {« mélioriste »} (p. 63), c’est-à-dire se défiant de ce que l’optimisme peut avoir de naïf et de ce que le pessimisme peut avoir de démobilisateur. A l’aune du progrès et de la perfectibilité, {« le méliorisme condercetien entend accomplir l’utopie dans l’histoire »} (p. 64), par le biais de l’instruction publique. S’il s’attache à reconstituer philologiquement le sens des propositions de l’auteur des fameux {Cinq mémoires sur l’instruction publique} en leur temps, Coutel soutient aussi que cette centralité de la lutte républicaine contre l’ignorance fonde aussi l’actualité de cette philosophie politique de l’école.
  Comme son titre - « L’utopie comme hypothèse pour les projets positivistes en éducation (p. 71-86) – le laisse entendre, c’est à l’œuvre d’Auguste Comte qu’Annie Petit consacre sa propre étude. Elle rappelle en effet que le {« positivisme, bien connu pour être une philosophie des sciences, [est aussi] un projet de société [dans lequel] l’éducation est un souci majeur[[On pourra s’étonner, à ce titre, de ne pas trouver dans ce chapitre de référence aux travaux importants de philosophie de l’éducation menés par Kerlan sur Comte et le positivisme.]]»} (p. 71). L’« école positive » (p. 75) seule pourrait ainsi être progressive et non plus stationnaire, et l’établir passerait par une {« réconciliation positiviste avec l’utopie »} (p. 79), permettant d’articuler l’éducation spontanée de l’enfant et l’éducation systématique de l’adolescent. Petit montre bien ainsi comme, dans le Système de Politique positive, l’horizon comtien est celui d’une défense de l’{« “aptitude des utopies convenablement construites” à unir les trois éléments de la nature humaine – sentiment, intelligence, activité – en constructions synthétiques stimulantes »} (p. 84).
  Nathalie Brémand vient clore cette deuxième partie de l’ouvrage en se consacrant à « L’enfance industrieuse : théorie et pratique d’un idéal éducatif du XIXe siècle » (p. 87-98). Elle commence par y rappeler l’attachement des premiers courants socialistes – par exemple fouriéristes et cabetistes – à l’idéal d’éducation intégrale et à celui du travail en général, et du travail éducatif en particulier. Réflexion sur l’éducation et réflexion sur l’in-dustrie se mêlent donc au service d’une {« polytechnie de l’apprentissage »} (p. 89), pour reprendre un terme proudhonien. L’auteure montre ici qui si certains des idéaux de ces courants – démocratisation, gratuité – imprègnent désormais les discours et les textes officiels sur l’éducation, la conception dominante du travail qui a cours dans nos sociétés est bien éloignée de la leur. C’est ce rapport au travail imaginé par ces premiers courants socialistes que l’on peut donc lire comme utopique, mais il peut aussi nous aider à critiquer celui qui a cours désormais.
  La troisième partie comporte, elle, cinq études consacrées aux « Expérimentations utopiques en éducation » (p. 99-158).
  Antoine Savoye choisit ainsi – dans l’étude « Aller au peuple. Une utopie éducative au tournant du siècle : la fondation universitaire de Belleville (1899) » (p. 101-116) – de narrer l’histoire d’un projet d’université populaire se voulant {« une rencontre fusionnelle entre l’intelligentsia et le peuple »} (p. 101). Il montre ainsi comment cette expérience française originale se connecte néanmoins en son temps avec les settlements d’extension universitaire américains (p. 104) et certaines conceptions du populisme russe (p. 107). Si ces initiatives de brève durée visant à aller au peuple ont pu avoir de généreux héritiers comme les Compagnons de l’Université nouvelle ou le mouvement Peuple et culture (p. 110), elles ne peuvent à elles seules occulter ce que le populisme peut aussi parfois avoir de mortifère. Savoye conclue ainsi en citant Soljenitsyne, et le garde-fou que l’on peut espérer qu’il nous lègue durablement, en montrant comment le Goulag illustre de manière tragique ce que peuvent être un détournement pervers de l’invocation du peuple et une {« monstrueuse réalisation de la fusion des classes sociales »} (p. 110).
  Laurent Gutierrez soutient pour sa part que {« déconstruire le lien éducation nouvelle/utopie »} constitue {« une nécessité épistémologique »} (p. 117-126), et y consacre son propre texte. Si de précieux travaux existent sur ces projets réformateurs, le syntagme consacré Éducation nouvelle nous pousse trop souvent selon lui à en araser la complexe diversité interne au profit d’une illusoire cohérence comme bloc (p. 117). Au contraire, pour l’auteur, il importe par exemple de ne pas méconnaitre le point auquel cet autre bloc supposément monolithique posé en contrepoint que serait la pédagogie traditionnelle (p. 120-121) ne se lasse pas, à l’étude, de se révéler elle-même plus plurielle et nuancée qu’on pourrait le penser. {« À cette époque et encore aujourd’hui, conclut-il, le déni de la réalité reste le meilleur moyen de s’inscrire dans une vision utopique de l’éducation, qu’elle soit nouvelle ou non »} (p. 123).
  Henri Peyronie pose la question suivante : « La pédagogie Freinet, une utopie “efficient”,“efficace” ou “réaliste” ? » (p. 127-140). Il commence par rappeler utilement que « Freinet ne se considérait pas comme un utopiste et ne fit pas usage de cette notion dans ses innombrables écrits » (p. 127). Son mouvement pédagogique n’en fut pas moins profondément influencé par les « utopies sociales révolutionnaires » (p. 128) ou par d’autres pédagogues contemporains ayant davantage de tropismes vers l’utopie (p. 129). Partant ensuite de l’importance du charisme de Freinet lui-même dans le déploiement de son œuvre pédagogique (p. 134), Peyronie soutient que la force du mouvement Freinet aura été de parvenir à devenir, après la mort du fondateur, ce qu’il nomme en termes bourdieusiens un intellectuel collectif, capable de porter une utopie réalité (p. 138).
  Le texte de Marie-Laure Viaud prend alors en un sens la balle au bond, puisqu’elle se questionne à son tour en ces termes : « L’éducation nouvelle au XXIe siècle : une utopie toujours vivante ? » (p. 141-150). Son spectre est cependant plus large, puisqu’il embrasse toutes les pédagogies qu’elle nomme différentes, ce qu’elle explique ainsi en dialoguant avec Claparède : {« Pour les enseignants des écoles nouvelles, c’est l’école qui doit s’adapter à l’enfant, et non l’enfant qui doit s’adapter à l’école, écrivait-il : ce choix, pour ne citer que lui différencie toujours fortement les pédagogies “différentes” de l’école “ordinaire” »} (p. 142). Viaud examine ensuite l’actualité des dimensions utopistes que revêtent ces pas de côté, en accordant une attention particulière aux « écoles démocratiques » (p. 147) et aux pratiques inspirées de Montessori dans l’école maternelle publique (p. 148-149). Dans un paysage bigarré, c’est finalement le souci de rendre son offre pédagogique accessible à tous ou au contraire de lui conférer une grande sélectivité – notamment financière – qui parait faire la différence en général et dans le rapport à l’utopie en particulier.
  « École et pédagogies différentes : l’utopie de l’élitisme » (p. 151-158) est le texte sur lequel s’achève – sous la plume de Jocelyne Kiss – la troisième partie de l’ouvrage. L’auteure pointe le fait que les pédagogies différentes ont pu s’instiller dans l’école publique républicaine elle-même en proposant des pistes d’action auprès de publics que cette dernière peinait à appréhender et à faire réussir, notamment les {« jeunes enfants handicapés »} (p. 152). La thèse développée par l’auteur est ainsi qu’inclure des inspirations de l’Éducation nouvelle dans l’Éducation nationale est en quelque sorte de manière plus générale une ressource précieuse pour lui permettre de progresser vers un objectif – utopique ? – qu’elle s’est censée fixer, à savoir d’être pleinement inclusive dans une société qui ne le serait pas moins.
  La quatrième et dernière partie est placée sous le signe de l’interrogation – « L’utopie à nos portes » et rassemble également cinq études.
  L’étude de Christophe Vercelle qui l’ouvre s’intitule : « Le transhumanisme et l’intelligence artificielle vers une hyper-utopie sidérante » (p. 161-172). L’auteur y part de l’identification de trois grands domaines d’innovations accélérées aujourd’hui : la génétique, les nanotechnologies et l’intelligence artificielle (IA) (p. 162). Sur ses bases s’érige le projet transhumaniste, qui repose sur deux idées essentielles : {« passer à une nouvelle forme d’existence et accomplir le destin secret de l’évolution, laquelle ne serait plus subie mais choisie »} (p. 163). Face à la perspective d’une humanité augmentée, bioconservatisme et technoprophétisme se feraient face désormais. Tout l’enjeu de l’éducation serait aujourd’hui de donner à chacun des chances d’éviter la sidération face à cette {« hyper-utopie totalisante »} (p. 165). Vercelle pointe ainsi pour finir l’existence d’une {« mètis technoscientifique »} (p. 170), à la séduction de laquelle il ne faudrait pas se résoudre à sacrifier le point de vue critique.
  Mickael Le Mentec revisite, lui, une question en passe de devenir classique[[On lira ici notamment avec profit : « Faut-il encore apprendre à l’heure d’Internet ? » (Blais, Gauchet et Ottavi, 2014/2016 : 207-250).]] : « L’éducation au et par le numérique : la fin de l’école ? » (p. 173-184). Il commence ainsi par rappeler utilement que l’idée selon laquelle un progrès technologique majeur est appelé à bouleverser l’éducation de manière décisive possède une vénérable antériorité par rapport à l’émergence du numérique lui-même. Il éclaire également la manière dont ce dernier, d’une certaine manière, fonctionne comme un regain d’espoir de parvenir à faire bouger les lignes face à des problèmes éducatifs récurrents et pernicieux comme la lutte contre les inégalités (p. 177-179) ou encore les difficultés d’apprentissage (p. 179-181). Enfin, non sans reconnaitre avec Anne Barrère l’importance actuelle des éducations buissonnières aux-quelles le numérique offre de nouveaux champs où se déployer, l’auteur insiste sur le rôle spécifique de l’institution scolaire d’« enseigner des connaissances que les élèves ne vont pas découvrir par eux-mêmes à travers les usages qu’ils font des technologies » (p. 182).
  En plus d’assurer la co-coordination de l’ouvrage, Alain Maillard livre également un chapitre dédié à un thème peu courant : « Éducation ralentie (slow education) : une utopie pour une époque dystopique (p. 185-196). Né initialement en 1986 sous la forme du slow food – renversement a contrario des symboles de la culture mondialisée et de l’accélération de nos vies (la contribution réfère ici aux analyses importantes de Paul Virilio et Harmut Rosa) que constituent les chaines de fast-food, les mouvements de ralentissement ambitionnent de toucher un nombre croissant de compartiments des existences humaines, du voyage au rapport au livre, sans oublier bien entendu l’éducation. Si des propositions explicites en ce sens émergent dès 2002, il semble plus globalement que {« le projet de ralentissement de l’éducation infuse »} (p.188) depuis quelques décennies dans nombre de discours de pédagogues dans l’espace public. Utopiques elles sont, car, l’auteur n’en disconvient pas (exemples à l’appui), « dans le monde réel le ralentissement ne peut être une règle de vie » (p. 190). Il s’agit en revanche de penser le {« régime d’historicité de} Slow Education {»} ({ibid}.), et de l’appréhender comme une {« écologie temporelle »} (p. 194).
  Nicolas Brusadelli consacre la quatrième étude de cette quatrième partie au thème suivant : « Face à la catastrophe, comprendre le monde : l’"éducation populaire" à l’aube du XXIe siècle » (p. 197-208). Il note lui aussi que l’éducation populaire a à la fois une histoire séculaire – au cours de laquelle elle ne manque pas de se transformer ainsi que l’auteur le retrace succinctement – et une actualité vive, au sens où elle fait actuellement un fort {« retour dans le débat public »} (p. 197). Un dénominateur commun de ces mouvements dans leur pluralité serait d’une part de comprendre la crise contemporaine comme étant de nature {« avant tout “culturelle” »} (p. 200), et d’autre part d’envisager d’y répondre par une « praxis utopique et émancipatrice » (p. 202-204). Tel pourrait être le schème d’une « éducation populaire politique » (p. 205) repensée à nouveaux frais face aux enjeux du temps présent.
  Yûji Sakakura rédige la dernière étude de ce volume collectif, qui se clôt donc sur ce registre par une forte interrogation : « L’éducation inclusive, une utopie de XXIe siècle » (p. 209-216). Cette contribution travaille ainsi la tension entre l’émergence dudit concept inclusif dans la sphère de la scolarisation du handicap, et son extension plus large pour décrire quelque chose comme une éducation juste et soucieuse des vulnérabilités propres de chacun et de tous. Ce projet n’est pas pour autant consensuel, et souleva de vives oppositions par exemple chez les {« personnes impliquées dans l’éducation des enfants sourds et aveugles »}, ou encore des enseignants se retrouvant pris entre le marteau d’injonctions généreuses et l’enclume de leurs conditions réelles de travail, et donc {« sollicités pour un idéal impossible à atteindre pour les humains »} (p. 213). {« Du temps sera nécessaire pour juger si [la] remise en cause [de l’école compétitive et sélective par l’idéal inclusif] est efficace, et si l’éducation inclusive relève ou non de l’utopie »} (p. 214-215).
  Guichet et Maillard reprennent enfin brièvement la parole, le temps de quelques « Propos pour conclure » (p. 217-219), sorte de relecture synthétique de la somme des études précédentes et rapidement présentées ci-avant. Remarquons sans doute que le choix du vocable de propos n’est sans doute pas neutre, tant il renvoie dans la pensée de l’éduca-tion à l’œuvre, et plus encore à la manière d’Alain[[Alain. (1932/1957) Propos sur l’éducation. Paris : PUF.]] (1932/1957), qui fit récemment d’autres émules (Prairat[[Prairat E. (2019) Propos sur l’enseignement. Paris : PUF.]], 2019).
  Il nous paraît important de signaler deux forces de l’ouvrage, qui, ensemble, lui donne un caractère tout à la fois roboratif, stimulant et interpellant qui sied bien à son objet.
  Premièrement, il illustre fort bien le profit qu’il y a à tirer à faire fond sur la multiréférentialité et l’interdisciplinarité constitutive des sciences de l’éducation et de la formation – qu’illustre bien la diversité de sources bibliographiques et de perspectives épistémologiques de ses contributrices et contributeurs – pour penser l’éducation, la formation et le lien social[[En reproduisant ici à dessein le nom de la collection dans laquelle l’ouvrage paraît.]] dans leurs histoires comme dans leurs actualités vives.
  Secondement, il réussit à naviguer de texte en texte en évitant les écueils de la {« mono-topie »} (Roelens, 2019[[Roelens C. (2019) « L’école qui n’existait pas   esquisse d’un scepticisme pédagogique ? Innovation pédagogique et utopie urbaine en cases et en bulles avec Pierre Christin et Enki Bilal » – {Hypothèses - Usages et Critiques de l’Innovation Pédagogique}.
  https://ucip.hypotheses.org/465.]]), soit de la concentration sur un seul lieu éducatif emblématique : l’école, ou la forme scolaire et ses variations (Séguy, 2018[[Seguy, J.-Y. (2018) « Variations autour de la “forme scolaire” » – in : Mélanges offerts à André D. Robert. Nancy : PU de Lorraine.]]).
  Une telle entreprise – par l’ampleur même de l’objet à laquelle elle est dédiée – exclut comme par essence les prétentions d’exhaustivité et les perspectives encyclopédiques, comme les co-directeurs de l’ouvrage en conviennent d’emblée (p. 11). On ne saurait donc sans doute reprocher l’absence de telle ou telle utopie absente et qui aurait pu être soumise à l’étude au profit d’une autre effectivement présente. En revanche, on pourrait regretter que ne soit pas formalisé durant ces pages quelque chose comme une feuille de route et une invitation dont chacun pourrait se saisir pour compléter à sa guise la somme de ces études en restant dans une relative proximité d’esprit qui nous parait lier chaque étude ici rassemblée. Cette dimension ne nous parait pourtant pas absente, mais demeurant en quelque sorte à l’état inchoatif ou implicite, déposé par petites touches au fil des pages.
  Cela témoigne peut-être d’une volonté des auteurs de faire leur la maxime de Voltaire dans la préface au {Dictionnaire philosophique} selon laquelle les {« livres les plus utiles sont ceux dont les lecteurs font eux-mêmes la moitié ; ils étendent les pensées dont on leur présente le germe »} (1764/1994, p. 59)[[Voltaire (1764/1994) {Dictionnaire philosophique}. Paris : Gallimard.]]. Gageons – et ce sera ici notre dernier mot - que cette confiance faite au lectorat n’ait, elle, rien d’utopique, car la fécondité heuristique de la démarche nous parait pleinement justifier de chercher à la poursuivre.

  <p align = right>{{Camille ROELENS}}
  Centre Interdisciplinaire de Recherche en Éthique
  Université de Lausanne
  CIREL-Proféor
  Université de Lille</p>

  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 69 (234-240) }}}


date: 2002-01-09 15:29:00
statut: publie
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titre:
  Isabelle DELCAMBRE<p><i>Lexique raisonné du français académique</p><p> Tome I. Les collocations verbo-nominales (commencement, continuation et fin de l’existence</i></p>  Fuchs C. & Garnier S. </p> Paris : Éditions OPHRYS (2020)

texte:
  Les Éditions OPHRYS ont publié en 2020 un étrange petit livre. Annoncé comme le tome I d’un Lexique raisonné du français académique, il s’intitule Les collocations verbonominales (commencement, continuation et fin de l’existence). Il est signé de Catherine Fuchs et Sylvie Garnier, qui sont pour l’une, la linguiste bien connue, auteure notamment d’un Dictionnaire des verbes du français actuel (en collaboration avec L.-S. Florea) et pour l’autre, une professeure de français langue étrangère, responsable pédagogique du Centre à Paris de l’université de Chicago, intéressée par les écrits universitaires oraux et écrits.
  Pour les non-spécialistes, l’expression « collocations verbonominales » désigne les constructions verbales en spécifiant quels sont les noms compatibles avec tel ou tel verbe, en position sujet ou objet. L’ouvrage se présente donc comme une sorte de concordancier permettant de décider, selon l’intention de signification, quelle association verbe/nom choisir. L’ouvrage s’attache particulièrement à expliquer les différences entre verbes souvent présentés comme quasi-synonymes et à donner des raisons pour comprendre pourquoi tel verbe accepte tel nom.
  Le côté étrange de cet ouvrage tient au fait qu’après une introduction de 7 pages, suivie de pistes d’exploitation pédagogique (4 pages), le lecteur se trouve face à des fiches et à des tableaux dont la lecture ne peut en rien être linéaire. Les fiches et tableaux compa-ratifs sont suivis d’exercices dont les corrigés sont donnés sur le site de l’éditeur. L’ouvrage est clairement destiné aux enseignants et aux étudiants (particulièrement ceux pour qui le français est une langue seconde ou étrangère) qui souhaitent approfondir et contrôler leur maîtrise du français académique, essentiellement dans le domaine des sciences humaines et sociales.
  Les verbes décrits sont regroupés autour de trois grandes notions liées aux phases d’existence de quelque chose (commencer/faire commencer, continuer/faire continuer, finir/faire finir), posées comme étant très souvent convoquées dans les écrits académiques.
  La difficulté provient de ce que les associations verbe/nom ne sont pas automatiques, mais dépendent du contexte. En effet, les noms peuvent appartenir à plusieurs catégories (activité dynamique vs situation statique par exemple), les verbes imposent un point de vue sur les noms (que les auteurs appellent des « facettes »), et certains noms sont plus pro-totypiques que d’autres avec tel ou tel verbe. Prenons un exemple : pourquoi dit-on Ce ma-nuscrit s’est bien conservé et La royauté se maintient sans que l’on puisse intervertir les verbes ? En effet *Ce manuscrit s’est bien maintenu et *La royauté se conserve sont difficiles à accepter. Les verbes se conserver et se maintenir, qui peuvent apparaître comme quasi synonymes, imposent, pour le premier, la facette sémantique placée dans un environ-nement protecteur et, pour l’autre, mesurable quant à son intensité ou sa quantité. Ainsi le manuscrit s’est bien conservé grâce à un environnement protecteur, et la royauté se maintient car elle est fortement implantée.
  Les verbes sont classés selon l’idée principale qu’ils recouvrent, c’est-à-dire leur perspective : exister dans l’espace (être présent quelque part), pour autrui (être perceptible), en soi (être en vie), qualitativement (être dans un certain état) ou dans le temps (être en cours). Ces idées principales associées à des idées secondaires sont présentées dans les tableaux introductifs de chaque section. Ainsi commencer à être présent quelque part peut se traduire par se dégager ou se faire jour, le premier ajoutant l’idée secondaire en se détachant au sein d’un tout, le second en se révélant progressivement.
  Les noms sont quant à eux rangés dans quatre catégories : les objets (intellectuels et sociaux), les états, les processus et les périodes de temps. Les tableaux récapitulatifs présentent pour chaque section un classement des noms, par catégories, en précisant les différents points de vue dont ils peuvent être l’objet selon le verbe avec lequel on les associe.
  52 verbes ou locutions verbales sont traités et regroupés dans un index qui signale également 26 couples de verbes regroupés sous une même idée générale, ce qui permet de choisir entre des verbes proches.
  400 noms ont été retenus, spécifiques du registre académique, à l’exclusion donc de noms désignant les objets matériels, les lieux, etc. Ils sont regroupés dans un index des collocations noms-verbes, classés alphabétiquement.
  La méthode suivie par les auteurs a consisté en une analyse de productions d’étudiants dans différents domaines des sciences humaines ainsi que d’essais et articles scientifiques dans les mêmes domaines, en ne se contentant pas d’établir des cooccurrences verbe/nom mais en explicitant les conditions dans lesquelles les verbes sont compatibles ou non avec les noms.
  L’ensemble des fiches et tableaux est suivi par des exercices portant sur les couples de verbes à discriminer dont la correction est consultable sur le site de l’éditeur.
  Les pistes d’exploitation se divisent en conseils aux étudiants et conseils aux formateurs.
  Pour les étudiants, notamment étrangers mais suffisamment aguerris à l’usage du français, ce livre peut être utile pour percevoir les nuances des verbes français et éviter les faux amis, par proximité apparente entre deux langues (ici le français et l’anglais). L’autre grand objectif pour les étudiants est d’affiner la compréhension, notamment dans les couples de verbes proches que les exemples qui suivent les fiches ont pour objectif d’éclairer dans leurs différences de point de vue.
  Pour les formateurs, l’ouvrage peut aider à mieux questionner les étudiants dans leur approche d’un texte pour observer les constructions verbales et leurs contraintes sémantiques et à mieux expliquer les erreurs. Il peut enfin construire une séquence consacrée au lexique, en partant d’un couple de verbes dont il déploie l’analyse contrastive, puis de mettre les étudiants dans la même situation à partir d’un autre couple, etc. Autre exemple : choisir un mot-clé spécifique à une discipline (régime, doctrine en sciences politiques, par exemple) et lister les verbes compatibles avec ce nom à partir de l’index des collocations en précisant les éclairages que chaque verbe produit sur ces noms.
  On le voit, cet ouvrage, très spécialisé, peut être une ressource pour outiller étudiants et enseignants dans l’approche d’une des spécificités de l’écriture académique, la cooccurrence verbe/nom et les multiples nuances sémantiques dont la maîtrise ne peut être que l’objet d’un long et patient travail d’analyse et de prise de conscience.

  <p align = right>{{Isabelle DELCAMBRE}}
  CIREL – THÉODILE
  Université de Lille</p>

  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 69 (241-242) }}}


date: 2002-01-14 18:40:00
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maj: 2023-04-26 15:21:26
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titre:
  Azzedine HAJJI & Thomas BARRIER <p><i>Comprendre des concepts</p><p> L’articulation jeu didactique et jeu épistémique dans une théorie de l’action conjointe en didactique</i></p><p>  Jérôme Santini </p> Rennes : PU de Rennes (2021)

texte:
  Cet ouvrage, qui s’inscrit dans le cadre de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD), en poursuit le développement et approfondit une série de ses concepts, tels que ceux de jeu d’apprentissage (ou jeu didactique) et de jeu épistémique. À cet égard, Jérôme Santini développe un modèle dit des jeux de savoirs qui vise à articuler jeux d’apprentissage et épistémique à travers le concept de capacité épistémique. Dans la perspective actionnelle de la TACD, ce concept vise à rendre compte de ce dont les élèves sont concrètement capables, en acte, lorsqu’iels participent à des jeux d’apprentissage qui visent l’acquisition de savoirs liés aux jeux épistémiques correspondants dans la sphère savante/culturelle.
  Pour appuyer l’élaboration théorique de ce modèle, l’auteur mobilise une série d’exemples « emblématiques » relatifs en grande majorité à l’enseignement de la géologie, mais également des mathématiques et de la physique.
  Le modèle est ensuite éprouvé à travers l’analyse de l’efficacité didactique de deux séquences d’enseignement (en primaire) portant sur l’étude de la structure des volcans. Dans le cadre de ce modèle des jeux de savoirs, mais aussi en appui sur la perspective tracée par John Dewey, cette efficacité est évaluée, d’une part, à travers la continuité (didactique) entre les jeux didactiques et les capacités épistémiques qu’ils permettent effectivement d’atteindre et, d’autre part, à travers la continuité (épistémique) entre ces capacités épistémiques et les jeux épistémiques qui sont visés.
  Dans un deuxième temps, de manière cependant moins approfondie, l’ouvrage présente et analyse un dispositif d’ingénierie didactique coopérative que l’auteur a lui-même mis en œuvre dans le cadre de ses recherches empiriques. Les effets de ce dispositif sont analysés à partir du même modèle de jeux de savoirs. Enfin, l’ouvrage se termine sur un plaidoyer pour des recherches menées en posture de « chercheur-professeur », que l’auteur a lui-même adoptée.
  Le modèle des jeux de savoirs offre indéniablement une lecture originale de l’effi-cacité/équité des dispositifs pédagogiques à travers la nécessité d’une double continuité, didactique et épistémique, afin de permettre des apprentissages véritablement signifiants. L’auteur fonde cette double nécessité par le biais du principe de continuité de l’expérience cher à Dewey qui stipule qu’une expérience est d’autant plus éducative qu’elle s’intègre dans un continuum. Cette double nécessité repose notamment sur la reconnaissance du fait que les élèves puissent gagner des jeux d’apprentissage sans pour autant gagner les jeux épistémiques correspondants ; ou encore que certains enseignements proches des savoirs savants visés ne permettent pas aux élèves de procéder à des apprentissages probants. Pour l’auteur ces deux continuités sont indispensables et d’égale importance, ce qu’il peut affirmer en s’appuyant notamment sur des données empiriques obtenues sur base d’une méthodologie expérimentale.
  Ce modèle propose une perspective intéressante par rapport à certains débats sur l’efficacité des démarches d’enseignement qui opposent, d’une part, un enseignement fra-gmenté en micro-tâches afin de permettre une acquisition plus progressive des savoirs visés et, d’autre part, un enseignement plus global s’appuyant sur des tâches complexes plus propices à l’apprentissage de savoirs de haut niveau. Dans le langage du modèle des savoirs de Jérôme Santini, on pourrait interpréter cette opposition ainsi : l’un permet d’assurer une meilleure continuité didactique tandis que l’autre favorise une meilleure continuité épistémique. Son modèle, et les résultats empiriques qu’il permet de construire, plaide en faveur d’un dépassement de cette opposition : les démarches d’enseignement les plus porteuses (à la fois plus efficaces et plus équitables) seraient celles qui articulent une continuité entre ce que les élèves sont capables de faire et ce qu’ils vont effectivement apprendre en classe, d’une part, et une continuité entre ce qu’ils ont appris et les pratiques sociales de référence qui sont visées, d’autre part.
  La description qui est faite dans l’ouvrage de ce modèle des jeux de savoirs fournit des indications utiles sur la manière d’articuler ces deux exigences. Mais l’étude plus fine des déterminants permettant de les concilier reste un programme de recherche à poursuivre, cet ouvrage constituant un premier jalon-. Le défi est en effet de taille, précisément parce que la distance qui sépare le contexte dans lequel évoluent les élèves (jeux didactiques) et celui des experts/savants (jeux épistémiques) est importante. Dans la continuité des analyses mobilisant le concept de forme scolaire de socialisation, l’espace scolaire peut être caractérisé par des finalités de socialisation (essentiellement à travers l’apprentissage de savoirs) alors que les espaces savants/culturels peuvent l’être par des finalités davantage marquées par des impératifs de production. De ce fait, les milieux respectifs (dans un sens qui pourrait être assez proche de celui que lui donnent les théories didactiques) dans lequel se réalisent la construction et le développement des connaissances diffèrent énormément. Schématiquement, dans les espaces savants/culturels, la construction des connaissances se fait dans un milieu (les phénomènes à étudier) premier par rapport aux savoirs afférents et qui ne lui préexistent pas (même si un processus d’institutionnalisation se produit à travers l’évaluation par les pairs). Dans les espaces scolaires, c’est l’inverse : les savoirs préexistent à l’activité des élèves tandis que le milieu doit être construit a posteriori pour faciliter leur acquisition.
  À cet égard, une des pistes que propose l’auteur de l’ouvrage mérite d’être mis en exergue à travers deux notions : celle de jeu épistémique « élémentaire » et celle de jeu épistémique « essentialisé ». La première autorise un certain découpage du jeu épistémique global en des entités de plus petites tailles, notamment à des fins didactiques. On retrouve ici l’idée de la nécessité d’un certain morcellement du savoir pour en faciliter l’apprentissa-ge. Dans le même temps, est aussi affirmée la nécessité d’enseigner ce qui fait l’unité de ces jeux épistémiques élémentaires, ce que l’auteur qualifie de « grammaire générique » du jeu épistémique. Son raisonnement est judicieusement illustré à travers l’exemple emblématique de l’étude géologique des séismes. L’illustration est d’autant plus éclairante que le cheminement historique de cette étude fournit des éléments mobilisables pour élaborer des jeux épistémiques élémentaires liés à la didactisation du savoir afférent. Quant à la notion de jeu épistémique essentialisé, elle souligne le rôle de cette grammaire générique en affirmant également l’importance de conserver la logique pratique – l’essence – des savoirs savants concernés, malgré l’indispensable travail de transposition didactique.
  Par ailleurs, la contribution de l’ouvrage aux débats sur l’efficacité des dispositifs didactiques ne se limite pas aux seuls développements théoriques, dans le cadre de la TACD, d’un modèle des jeux de savoirs. Elle s’étend également à des éléments méthodologiques liés à l’établissement de données probantes pour analyser les effets des dispositifs didactiques. La mobilisation par l’auteur d’une méthode « mixte », mobilisant simultanément des analyses qualitatives et quantitatives, est très intéressante à cet égard. Dans ce cadre, le recours à des analyses statistiques « intra-échantillon » n’a pas pour but de généraliser les résultats obtenus mais d’éprouver les conclusions élaborées à partir des analyses qualitatives. Pour Santini, cette méthodologie se justifie par l’incomplétude des analyses statistiques : celles-ci ont tendance en effet à réifier les méthodes qu’elles cherchent à évaluer, notamment parce qu’elles ne sont généralement pas en mesure de prendre en considération les variations dans la manière de les mettre en œuvre, ce qui est de nature à biaiser les conclusions qui peuvent en être tirées. Dans la perspective de l’auteur, les analyses quantitatives, et notamment les analyses anthropologiques – basées sur la pratique –, permettent de compléter utilement les recherches menées. L’auteur s’inscrit en fait dans le « paradigme de l’amélioration » qui accorde une importance centrale aux preuves fondées sur la pratique (practice-based evidence). Il s’agit donc non seulement de s’appuyer sur les analyses qualitatives des chercheurs et chercheuses pour analyser finement les effets des dispositifs didactiques, mais de s’appuyer également sur l’expertise des praticien·ne·s de terrain expérimenté·e·s. Cette démarche se justifie par le fait que les analyses classiques basées sur des essais randomisés contrôlés ne fournissent (ou non) la preuve d’un effet, ainsi que de sa quantification, que dans le contexte où ils sont réalisés. Dans un contexte différent, la généralisation de leurs résultats ne peut être rigoureusement affirmée.
  Ce que propose ici l’auteur n’est certainement pas un renversement de la hiérarchie dominante des méthodologies d’établissement de la preuve dans la recherche en éducation. Au-delà de ce type de débats stériles, il propose de donner sa juste place à chacune d’elle, dans un système articulé de preuves, en fonction de ses apports, de ses forces et de ses faiblesses. À cet égard, la méthodologie mixte qu’il met en œuvre dans sa propre recherche nous semble une voie qui mérite d’être développée et encouragée, dans une perspective générale où il s’agit de construire un « faisceau d’indices » (pour reprendre ses mots) que doit rassembler la recherche pour garantir ses résultats.
  Pour terminer, la principale critique qui nous semble à adresser à l’ouvrage concerne le traitement finalement assez succinct qui est fait de l’apprentissage conceptuel. Après un premier développement en début d’ouvrage, celui-ci est finalement peu mobilisé et pris en compte par la suite dans le modèle des jeux de savoirs que l’auteur développe. Ce modèle semble en effet relativement générique et s’applique potentiellement à toutes sortes d’apprentissages, et pas seulement ceux qui concernent les concepts. De manière plus générale, il est difficile d’entrevoir dans le propos de l’auteur ce qui ferait véritablement la spécificité des apprentissages conceptuels par rapport à d’autres types d’apprentissage. En regard de l’importance qui semble lui être accordée, notamment à travers le titre de l’ouvrage, nous nous attendions à voir ce thème davantage développé.

  <p align = right>{{Azzedine HAJJI
  Thomas BARRIER}}
  Centre de recherche en sciences de l’éducation
  Université libre de Bruxelles</p>


date: 2022-01-20 20:13:46
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maj: 2022-10-29 11:42:01
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titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 72 (octobre 2023)</p><p></font> <i>Quelle littérature pour quels lecteurs à l’école ?</p><p> </i></p>

texte:
  <p align = center>{{{Coordination

  Béatrice FINET
  Université de Picardie-Jules Verne}}}</p>



  De Montaigne à Rabelais, en passant par Érasme, les humanistes ont souligné l’importance des livres dans l’éducation des enfants et des adolescents. On se souvient du programme d’éducation du jeune Gargantua. Certains ouvrages, au fil d’une histoire qui débute au XVIIIe sc., sont devenus des classiques comme {Les Aventures de Télémaque}, {Le Tour de la France par deux enfants} ou encore {Les Voyages extraordinaires} de Jules Verne, et assument et revendiquent cette visée d’apprentissage. Cette littérature est donc à la fois contemporaine et inscrite dans une histoire longue. Explorer cet objet demande de distinguer plusieurs dimensions.
  La première dimension concerne la fonction éducative et morale de la lecture des livres par les enfants. Isabelle Nières-Chevrel (2009) rappelle qu’une longue tradition héritée du Moyen Âge confère à ces livres une dimension d’{exemplum} et qu’ils se définissent par une oscillation entre {placere} et {docere}. La portée moralisatrice d’un certain nombre d’ouvrages pour enfants est rappelée plus près de nous par Cécile Boulaire (2008 : 250). Pourtant la plupart de ces ouvrages ne sauraient être réduits à cette seule dimension faute de quoi ils s’inscriraient alors dans la catégorie des romans scolaires (Marcoin & Tison, 2011). La relation éducative nouée par le livre est également rappelée par Paul Hazard, pour lequel {« l’amour du livre suppose une comparaison entre les plaisirs faciles et les plaisirs délicats, avec un choix décidé pour les seconds, une certaine personnalité, un certain sens de l’effort, le goût du recueillement, de la réflexion, la résistance à la trépidation qui est devenu le rythme de notre vie, bref toute une attitude morale. Voilà pourquoi le problème de la défense du livre est, au premier chef, un problème d’éducation »} (cité par Prince, 2010 : 213). Par ailleurs, selon Hélène Merlin-Kajman (2019) , {« la littérature touche un public fondamentalement indéterminé – sans indétermination du public pas de littérature. On peut le dire autrement : la littérature regroupe des textes lancés dans le temps pour y durer, pour se transmettre. »}
  La deuxième dimension est celle des pratiques. Du livre unique de lecture du second empire à la liste EDUSCOL proposée aux enseignants de l’école primaire depuis 2002, la question des lectures pour les enfants et de leur fonction est présente dans la réflexion des enseignants et des pédagogues, ainsi que le montrent les travaux menés depuis une vingtaine d’années, sur l’enseignement du français et de la lecture par André Chervel, Anne-Marie Chartier, Jean Hébrard et Marie-France Bishop notamment. A.-M. Chartier (2007 : 161) rappelle que {« les maîtres des années Ferry […] continuent de croire au pouvoir instructif et éducatif de la lecture scolaire, même s’ils parlent de “faire l’éducation morale” plutôt que de “perfectionner la vertu” ».} Les premiers textes officiels qui introduisent « des éléments de littérature française » sont ceux de mars 1882 (Bishop, 2010 : 13). Selon M.-F Bishop (2010 : 13), {« il s’agit de mettre en place une lecture éducative des œuvres littéraires plutôt qu’un enseignement de la littérature. »} A.-M. Chartier (2007 : 181) de son côté précise que {« depuis le 27 juillet 1882, les programmes prévoient des lectures à haute voix par le maître, deux fois par semaine, des morceaux empruntés aux auteurs classiques ».} Cependant ce projet, d’après M.-F. Bishop, va disparaître dès les programmes de 1887 et ce n’est qu’en 2002 que la littérature revient comme entrée spécifique au cycle 3. Par ailleurs, selon A.-M. Chartier (2007 : 180) {« après le modèle encyclopédique des lectures instructives, puis le modèle éducatif du récit moralisant, c’est un modèle culturel des lectures littéraires qui se met en place au tournant du siècle. »} Se posent alors la question des lectures proposées aux élèves – le premier ouvrage de ce type pour les dernières classes de l’enseignement primaire paraît en 1895[[Cité par A.-M. Chartier : {Lectures courantes extraites des écrivains français} par Guillaume Jost et Albert Cahen ; il sera réédité jusqu’en 1920.]], – et celle des écrivains sélectionnés dans ce type de manuels. Elle souligne en outre que les extraits des textes littéraires {« servent surtout à apprendre l’orthographe »} et qu’un décalage apparaît entre les auteurs pour le primaire {« bien plus récents »} que ceux du secondaire (Chartier, 2007 : 183). Si, à partir des années 1900, les manuels spécialisés remplacent peu à peu les livres uniques, ces ouvrages donnent lieu à une lecture à haute voix. Cette pratique de lecture collective est renforcée par les instructions de 1923 qui mettent l’accent sur la lecture expressive. Cette lecture ainsi que le rappelle M.-F. Bishop est essentiellement collective et orale, et, selon A.-M. Chartier (2007 :186), [elle] {« ne cherche pas à transformer les enfants en "lecteurs de livre" »} : ce sont des extraits qui sont donnés à lire aux élèves dont {« l’avantage incomparable} [est de permettre] {de baigner les élèves dans la prose des grands stylistes, sans scandaliser la jeunesse ni encourir les foudres des censeurs »}. Pour M.-F. Bishop (2010 : 16), les instructions de 1958 constituent une {« rupture importante »} puisque {« les élèvent doivent lire seuls, à la maison “des livres qui plaisent aux enfants” »} et que {« pour la première fois l’élève se retrouve seul face à des lectures longues ».}
  Malgré la modernisation enclenchée par le plan Rouchette de 1967, la question de la lecture des textes littéraires à l’école élémentaire demeure longtemps, selon M.-F. Bishop (2010 : 20), un impensé et c’est à partir du moment où la littérature pour la jeunesse entre officiellement dans les programmes et est reconnue en tant que support d’apprentissage, en 2002, que des travaux y sont consacrés. Pour A.-M. Chartier, à la suite de ces instructions, avec la mise en place de la liste EDUSCOL[[Qui n’a cessé, depuis, d’être réactualisée en 2004, 2007, 2013 et 2018.]], {« l’école se donne toujours pour mission de construire une culture commune entre enfants et entre générations »}, mais désormais {« la liste ouverte mais limitée fait la part belle aux œuvres contemporaines et confie aux écoles le soin d’élaborer leur propre sélection »}, ce qui instaure {« une nouvelle instance de légitimation de la littérature de jeunesse pratiquée et non prescrite »}. Elle conclut en affirmant que {« c’est bien ce que visait l’adjectif “classique” employé sous Ferry : les classiques ce sont les auteurs et les œuvres lus dans les classes. Dans la littérature de jeunesse comme dans la littérature tout court, une école qui veut transmettre, et pas seulement inciter, ne cesse de construire et de reconstruire des “classiques” »} (Chartier, 2007 : 215). Par ailleurs, si on considère avec Roger Chartier (1989 : 1510) que les communautés de lecteurs se fondent sur {« des usages du livre, des façons de lire et des procédures d’interprétation »}, on peut alors envisager que les pratiques de lecture en classe en permettent l’émergence.
  La troisième dimension est celle de la littérature pour la jeunesse à proprement parler : celle des œuvres. En effet, la volonté de créer une culture commune grâce aux ouvrages sélectionnés par la liste EDUSCOL n’entre-t-elle pas en contradiction avec cette idée de la littérature qui ne serait pas « adressée » et qui serait lancée dans le temps pour durer ? Autrement dit, les livres recommandés par la liste EDUSCOL et désignés par l’expression « littérature de jeunesse » qui met l’accent sur le côté littéraire de ces ouvrages permettent-ils aux jeunes élèves de faire l’expérience de « ces plaisirs délicats », {« du sens de l’effort »}, {« du goût du recueillement »} et {« de la réflexion »} pointés par Paul Hazard et de quelle(s) façon(s) ? En outre, la visée éducative des ouvrages adressés aux enfants se trouve renforcée par la présence d’images dont tout le monde, depuis Comenius, s’accorde à penser qu’elles facilitent l’accès aux propos et idées présents dans les livres. Ces ouvrages adressés aux plus jeunes permettent non seulement d’apprendre à lire, mais aussi à lire les images qui les constituent. Au-delà se pose également la question de la constitution d’un patrimoine littéraire commun, reconnu, qui participerait à l’éducation des enfants.

  Toutes ces dimensions s’entrecroisent dans l’objet et il ne s’agit pas nécessairement de les séparer les unes des autres. La question qui nous intéresse et que nous souhaitons aborder est donc celle des ouvrages lus à l’école, quel que soit leur genre littéraire, à l’exclusion des autres types d’écrits (manuels, documentaires…). On s’intéressera donc à la question d’ordre général des livres et des corpus adressés aux plus jeunes à l’école, aux relations entre littérature pour la jeunesse et éducation ainsi qu’aux pratiques pédagogiques et didactiques, en croisant plusieurs perspectives (littérature, philosophie, histoire de l’éducation, sociologie de la lecture, psychologie…), autrement dit à ce qui peut ou non constituer ces livres en moyens pour éduquer, donner le goût de la lecture et apprendre à lire la littérature chez les plus jeunes, hier comme aujourd’hui, en France comme ailleurs.

  Les questions abordées pourront suivre cinq axes :
  - La simplification et les réécritures des classiques
  Le premier axe portera sur la question de la littérature et de l’éducation littéraire. On pourra s’intéresser à la simplification et à la réécriture pour les enfants. Peut-on réduire les livres qui leur sont adressés à une forme de propédeutique qui leur permettrait d’apprendre à lire facilement de la littérature avant d’aborder les classiques ou la « littérature générale » ?
  - Les livres lus en classe et utilisés dans les classes dans le cadre des « éducations à… »
  Le deuxième axe analysera les questions de littérature scolaire et de littérature éducative, en particulier les effets de leur scolarisation sur ces ouvrages. Comment ces œuvres en viennent-elles à former un patrimoine commun ? Leur usage en classe ne risque-t-il pas d’affecter leur réception et d’induire chez le jeune lecteur une conception utilitariste de cette littérature ? Notamment dans le cas des questions vives et des « éducations à… ».
  - Expérience du lecteur comme vecteur de la formation morale
  Le troisième axe, dans la perspective des liens entre littérature et développement de la personnalité, s’intéres-sera aux livres de littérature pour la jeunesse comme lieux de l’expérience de l’émotion et de l’imaginaire, et aux liens qu’ils induisent entre formation humaine et éducation morale, ainsi qu’aux valeurs exemplaires qu’ils mettent en scène. On pourra également s’intéresser aux représentations de l’acte d’éduquer proposées par ces ouvrages.
  - Pratiques à l’étranger
  Le quatrième axe s’intéressera à ce qui se fait à l’étranger, aux prescriptions curriculaires du premier degré et aux pratiques de classe. On pourra aussi s’intéresser aux œuvres étrangères pour les enfants, devenus des classiques dans leur pays, par exemple Fifi Brindacier en Suède ou encore Max et Moritz en Allemagne. S’agit-il seulement de personnages exemplaires du point de vue moral ou n’y a-t-il pas ici des constructions culturelles, voire politiques ?
  • L’efficacité de la lecture
  Le cinquième axe s’intéressera à l’efficacité de la lecture qui vise officiellement à développer le goût de la lecture. Pourront ainsi être présentées des enquêtes quantitatives ou qualitatives qui étudient la place des variables psychologiques et/ou sociales dans le développement du goût de la lecture.



  Bibliographie

  Bishop M.-F. (2010) « Éclairage historique sur une discipline plurielle » – {Le Français Aujourd’hui} 168 (11-22).
  Boulaire C. (2008) « La Littérature en album est-elle (encore) subversive ? » – {Modernités} 28 (237-250).
  Chartier A.-M. (2007) {L’école et la lecture obligatoire.} Paris : Retz.
  Chartier R. (1989) « Le Monde comme représentation » – {Annales. Économies, Sociétés, Civilisations} 6 (1505-1520).
  Chervel A. (1992-1995) {L’enseignement du français à l’école primaire, textes officiels} (T. 1 1789-1879, T. 2 1880-1939, T. 3 1940-1995). Paris : INRP- Économica.
  Chervel A. (2006) {Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècles.} Paris : Retz.
  Hazard P. (1967) L{es Livres, les enfants et les hommes.} Paris : Hatier.
  Marcoin F. & Tison G. (2011) « Le Roman scolaire entre pédagogie et littérature » – {Cahiers Robinson} 29 (2-22).
  Merlin-Kajman H. (2019) « (Trans-)historicité, transhistoricité et transitionnalité (de la littérature) » – {Fabula-LhT} 23.
  [->http://www.fabula.org/lht/23/merlinkajman.html]
  Nières-Chevrel I. (2009) {Introduction à la littérature de jeunesse.} Paris : Didier.
  Prince N. (2010) {La Littérature de jeunesse.} Paris : Armand Colin.




  {{{Calendrier et consignes aux auteurs}}}


  Janvier 2022 : Appel à contributions
  15 mars 2022 : Réception des projets d’articles (voir ci-dessous)
  1er avril 2022 : Sélection des propositions de contribution et réponse aux auteurs
  1er septembre 2022 : Livraison des articles
  Septembre-décembre 2022 : Double expertise des textes
  Janvier 2023-mars 2023 : Navettes entre les auteurs, les directrices du numéro et les experts
  Juin 2023 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l’introduction)

  Nous attendons pour le 15 mars 2022 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l’axe dans lequel ils s’inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise sera jointe au résumé.

  Vous veillerez à y indiquer également :
  - vos noms, prénoms
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à l’adresse
  beatrice.finetatu-picardie.fr
  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
  L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale72 votre nom.doc (ou. docx).
  Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excédera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1er septembre 2022. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie :
  [->635]
  Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
  Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard début avril 2023.


date: 2002-02-12 13:18:00
statut: publie
maj: 2022-02-12 13:20:22
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-02-12 13:20:22
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Pascaline TISSOT <p>Les enjeux subjectifs d’une compétence professionnelle</p><p> « Réflexion autour de la compétence "Agir en éducateur responsable selon des principes éthiques" » </p>(<i>Spiral-E</i> 2021)

texte:
  [Lire sur Cairn prochainement->]

  { {{Résumé :}} } À partir d’entretiens menés auprès d’enseignants stagiaires, ce texte interroge la façon dont les professeurs des écoles traduisent, dans leurs pratiques, la compétence six du référentiel de compétence des métiers du professorat et de l’éducation « Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques ». Ces entretiens sont mis en perspective avec quelques éléments de discussion situant les questions éthiques liées à la responsabilité éducative dans deux déclinaisons de l’acte de répondre : répondre de soi et répondre à l’autre. Dans une approche référée à la psychanalyse, toutefois articulée à la philosophie, cet article tend à montrer qu’au-delà d’une compétence complexe à évaluer, la position éthique se déploie dans un processus de subjectivation mettant en jeu la relation à l’autre.
  { {{Mots-Clefs :}} } compétences, professionnalisation, formation des enseignants, éthique, responsabilité, processus de subjectivation.

  {{The subjective issues of a professional competence
  Reflection on the competence “to act as a responsible educator according to ethical principles”}}

  { {{Abstract :}} } Based on interviews with trainee teachers, this text examines how school teachers interpret competence six of the teacher competency framework "Act as a responsible adult and according to ethical principles" into their practices. These interviews are put into perspective with some elements of discussion situating the ethical questions linked to educational responsibility in two declinations of the act of responding : responding to oneself and responding to the other. In an approach based on psychoanalysis, but linked to philosophy, this article tends to show that beyond an complex skill to evaluate, the ethical position unfolds in a process of subjectivation involving the relationship to the other.
  { {{Keywords :}} } competences, professionalization, teacher training, ethics, responsibility, processes of subjectivation.



  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021

  Supplément électronique au N° 67 (61-74)}}}


date: 2022-07-23 14:20:51
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
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date_modif: 2022-12-30 16:00:51
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langue_choisie: non
titre:
  <p>Quelles pédagogies critiques pour penser l’Anthropocène ?</p><p>Présentation</p><p>(<i>Spirale</i> 70 - 2022)

texte:
  [Sommaire->rub204]

  Alors que, depuis une vingtaine d’années et de manière de plus en plus marquée, les préoccupations environnementales et de développement durable traversent les prescriptions éducatives institutionnelles de l’École (circulaires, programmes d’enseignement, vade-mecum), ce numéro de la revue Spirale questionne la façon dont le concept d’Anthropocène peut donner une dimension pédagogique nouvelle à l’éducation relative à l’environnement (ÈRE) et l’orienter vers des pédagogies critiques.

  {{{ÉDUQUER EN ANTHROPOCÈNE,
  <p>UN CHOIX SOCIOPOLITIQUE</p>}}}

  Les travaux scientifiques sont désormais nombreux et documentés qui considèrent que la Terre est entrée dans une nouvelle époque, l’Anthropocène. Introduit dans les années 2000, ce concept désigne {« une période géologique définie par l’ampleur des effets de l’action humaine sur le système Terre dans son ensemble »} (Wallenhorst, 2020 : 28) ; il deviendrait alors illusoire de penser que la crise environnementale en cours pourrait être surmontée, qu’il serait possible de faire marche arrière, que l’on pourrait envisager le passage à un nouvel équilibre ne compromettant pas le fonctionnement des écosystèmes, la biodiversité, la pérennité de l’espèce humaine. Comme l’écrivent Bonneuil et Fressoz (2016 : 34), 
  {« Le concept d’Anthropocène met à bas cette séparation et cette promesse de perpétuer notre système économique en le modifiant à la marge. Au lieu de l’environnement, il y a désormais le système Terre. Alors que la modernité triomphante avait promis de nous arracher à la nature, à ses cycles et à ses limites, pour nous placer dans un monde de progrès indéfini, la Terre et ses limites font aujourd’hui retour ».}

  Si ce concept a l’avantage de rendre plus explicite l’origine humaine des changements si profonds qu’ils modifieraient jusqu’à l’ère géologique dans laquelle nous nous trouvons (Lange, 2020), il est sujet à débat puisqu’il présente une vision très homogène de l’humanité en attribuant cette responsabilité à l’ensemble de l’espèce humaine (Larrère, 2018). Dès lors, certains lui préfèrent par exemple la notion de capitalocène afin de souligner le rôle majeur qu’ont joué les rapports de pouvoir et d’exploitation du système de production capitaliste (Malm, 2015 ; Moore, 2017, 2018). Ce sont alors des pratiques et des modes de vie spécifiques d’une partie de l’humanité qui mettent en danger la planète (Latour, 2015).
  D’un point de vue éducatif, le problème n’est donc plus de s’inscrire dans une logique de développement durable, qui pour le philosophe Bourg (2012 : 4) est une {« notion “cache-sexe”, en ce sens qu’elle est venue occulter les réflexions critiques antérieures sur l’idée de croissance »}, mais, toujours pour cet auteur, de se projeter dans une logique où la durabilité est au cœur d’une transition écologique intégrant l’idée que nous sommes désormais devant {« une cascade de finitudes »} ({ibid}.).
  Ainsi, les problèmes environnementaux sont-ils aujourd’hui un fait social total en raison de leurs conséquences sur l’ensemble des sociétés, mais également de la place qu’ils prennent dans les débats sociétaux et de leur intégration économique et idéologique. Dans ce contexte, comme le soulignent Barthes, Sauvé et Torterat (2022), il importe « de repenser plus globalement la place et la fonction du politique en éducation formelle et non-formelle », d’une part parce que {« l’éducation formelle est de plus en plus sollicitée pour préparer les jeunes à répondre aux enjeux globaux de la société mondialisée, tels que les inégalités de santé, la détérioration des écosystèmes ou une transition socio-écologique encore à planifier »}, d’autre part parce que {« les institutions internationales et nationales ont également entrepris un processus d’inscription des questions d’environnement et de développement au sein de leurs missions et programmes, adoptant par exemple, les objectifs et les stratégies de développement durable de l’ONU »}.
  Force est aussi de constater que la fragilité du développement durable tient dans l’harmonie qu’il a envisagée entre les dimensions économique, écologique et sociale du développement. Parce que la raison économique n’a eu de cesse de phagocyter les deux autres dimensions, et que les déséquilibres environnementaux et les inégalités sociales n’ont fait qu’augmenter. Il n’est donc pas possible de séparer les questions environnementales des systèmes d’oppressions liés à l’économie capitaliste (Bonneuil & Fressoz, 2016).
  Cela oblige à prendre en compte le politique et l’idéologie dans l’éducation à l’environnement, de même que les oppressions et les aliénations engendrées par le développement du capitalisme. On rejoint ainsi les préoccupations fortes des pédagogies critiques. Celles-ci sont notamment inspirées des travaux de Paulo Freire pour qui {« l’éducation ne transforme pas la société mais elle change les êtres humains – qui changeront, eux, la société »} (Pereira : XVI, in : Freire, 2021). Dans l’espace de cette présentation, nous retenons deux concepts particulièrement importants pour ce pédagogue : la conscientisation, qui s’effectue {« dans le cadre d’une pédagogie dialogique, à travers la dialectique entre des savoirs différents »} (d’une part le savoir social expérientiel et situé, et, d’autre part, le savoir de type général et abstrait, qui permet d’analyser la situation d’oppression vécue ({ibid}. : XXIV)) et qui contribue à l’émancipation sociopolitique des opprimés ; cette conscientisation est indissociablement reliée au concept de {praxis}, qui existe dans une dialectique d’action-réflexion, et qui participe à l’accomplissement de la conscientisation (elle se distingue de fait de l’activisme). Les pédagogies critiques (dont l’éco-pédagogie), à ne pas confondre avec des pédagogies alternatives, et qu’il ne faut pas réduire à des techniques et à des méthodes, s’enracinent dans l’œuvre de ce pédagogue en ce qu’elles visent la transformation sociale.
  Aujourd’hui, les pédagogies critiques constituent un courant international relativement important, mais encore peu reconnu en France, malgré une histoire de pédagogies émancipatrices développées au début du XXe siècle (pédagogie Freinet, pédagogies institutionnelles, Groupe Français d’Éducation Nouvelle,…) (De Cock & Pereira, 2019 ; Meillon, 2018). Elles se préoccupent de lutter contre les rapports de domination de classes, de genre et de race dans une visée de transformation sociale. Pour ce faire, elles cherchent à faire construire une conscience critique pour permettre une capacité d’agir (empowerment ) et soutenir la lutte contre les injustices. Plusieurs tendances existent au sein de ces pédagogies en fonction des systèmes d’oppression qu’elles cherchent à déconstruire : pédagogies féministes, intersectionnelles, queer, antiracistes, décoloniales, mais aussi éco-pédagogie dont l’objectif est de développer chez les élèves une conscience mondiale leur permettant de saisir les problèmes écologiques à un niveau systémique, dépassant leur simple impact local. Sur le plan théorique, l’une des tendances contemporaines en pédagogie critique de l’environnement est d’allier éducation environnementale, théories décoloniales (Ferreira Matoso Couto, 2020) et féministes (Pereira, 2019).
  Ce numéro 70 de la revue {Spirale} s’intéresse aux approches critiques de l’éducation à l’environnement dans le monde francophone. Ce faisant, il s’inscrit dans la lignée des travaux de recherche en éducation relative à l’environnement visant une transformation sociale (Sauvé, 1997 ; Sigaut, 2011; Thésée & Carr, 2008). Ce numéro est structuré en trois parties. La première aborde les pédagogies critiques à partir d’orientations en philosophie de l’éducation et une attention plus particulière y est donnée à l’éducation politique. La deuxième partie questionne les notions de développement durable, de transition écologique et l’enseignement de l’économie. Enfin, la dernière partie étudie les possibilités de mises en pratique des pédagogies critiques ou à tendance critique dans le système scolaire.

  {{{PÉDAGOGIES CRITIQUES,
  ÉDUCATION POLITIQUE
  <p>ET PHILOSOPHIE DE L’ÉDUCATION</p>}}}

  Les trois premières contributions proposent des problématisations et des prises de recul théoriques sur les pédagogies critiques au temps de l’Anthropocène.
  Dans une perspective philosophique, Irène Pereira discute la compatibilité entre la pédagogie critique, qui repose sur des théories anti-oppressions (dans la continuité des travaux de Freire), et l’écologie, dont le rapport aux théories de l’oppression ne va pas de soi (qui seraient alors les opprimés et les oppresseurs ?). Pour dégager les conditions de possibilité d’une éco-pédagogie qui s’appuie sur la pédagogie critique, et plutôt que de se situer dans une pédagogie des solutions, elle met en lumière les problèmes et les controverses théoriques existant entre l’écologie politique et les théories des oppressions. Elle soutient que le processus de conscientisation, que tente de mettre en œuvre la pédagogie critique concernant les questions écologiques, ne peut pas faire l’impasse sur ces problèmes. Dans une première partie, elle montre les difficultés à penser la nature ou la Terre en sujet opprimé par l’humanité, et à penser que l’humanité et les êtres vivants en général sont opprimés par le capitalisme. Dans une seconde partie, elle met en lumière les contradictions entre l’écologie politique et des théories spécifiques de l’oppression : l’anticapitaliste, le féminisme, ou encore l’antiracisme. Pour elle, une pédagogie critique, pour ne pas se transformer en une forme d’endoctrinement dogmatique, mais au contraire pour développer la conscience critique, ne devrait pas faire l’impasse sur ces contradictions, mais les intégrer à sa praxis.
  L’article de Camille Roelens relève de la philosophie politique de l’éducation, dans une perspective pratique, appliquée et inscrite en sciences de l’éducation et de la formation. Rapportées à l’éducation et/ou la pédagogie en Anthropocène, les pédagogies critiques obligent à penser de concert éducation et politique ; le discernement de leurs enjeux, en termes de positions éthiques et politiques sur ce qu’impliquent la poursuite du projet démocratique et la confrontation aux enjeux de l’Anthropocène, s’avère particulièrement fécond. Qu’apporte la rencontre entre les pensées critiques en éducation avec l’anti-utilitarisme et le convivialisme ? En référence aux travaux de Pereira et de Caillé, Camille Roelens dégage des ressorts et des potentialités, notamment par contraste avec une philosophie politique de l’éducation assumant la structuration autonome, individualiste et capitaliste de la modernité démocratique. En convoquant les travaux de Gauchet, il situe autrement l’exigence critique en philosophie politique de l’éducation, en l’orientant vers le discernement des promesses et apories de l’individualisme démocratique et de l’autonomie structurelle (des pensées de l’autonomie) et moins vers de la dénonciation de la domination (des pensées de l’émancipation). Il identifie enfin trois problématiques clés qui s’imposent dans l’Anthropocène : peut-on découpler abondance et liberté ? La nature a-t-elle une valeur normative en philosophie morale et politique ? Comment penser l’humanité : en termes d’invariance ou de mutation anthropologique dans l’hypermodernité ?
  Cécile Redondo, Renaud Hétier et Nathanaël Wallenhorst questionnent l’émancipation et ses limites dans l’Anthropocène. Pour ces auteurs, le concept d’Anthropocène articule des dimensions bio-géophysiques et sociétales qu’il s’agit de clarifier jusque dans leurs enjeux pour penser une pédagogie critique pertinente. Car ce sont de nouvelles formes d’aliénation, sociales et économiques, et une nouvelle ignorance qui se font jour, qu’il s’agira de penser en tant que phénomène sociopolitique et en tant que sentiment de responsabilité. En rappelant sur quelles assises scientifiques repose la caractérisation de l’Anthropocène, Cécile Redondo, Renaud Hétier et Nathanaël Wallenhorst montrent combien cette nouvelle ère géologique ne peut se réduire au seul phénomène écologique mais qu’elle tient aussi d’un certain fonctionnement économique et sociétal. Dans ce contexte, la neutralité de l’École montre des limites et sa repolitisation devient nécessaire ; de même qu’un changement profond d’approche de l’éducation des enfants. Cela les conduit à envisager, dans le sillage des travaux de Freire, les contours d’une pédagogie de l’enracinement sensible et de l’émancipation spirituelle et politique en Anthropocène, de façon à comprendre et à lutter contre les aliénations, et de transformer la réalité des situations. L’appropriation de savoirs scientifiques, une approche collaborative et critique des réalités et des pratiques socio-environnementales, une prise en charge des problèmes démocratique, autonome et à visée transformatrice du monde pourraient en constituer des leviers.

  {{{UN REGARD CRITIQUE SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE,
  <p>LA TRANSITION ÉCOLOGIQUE</p>
  <p>ET L’ENSEIGNEMENT DE L’ÉCONOMIE</p>}}}

  Les trois contributions suivantes questionnent les notions de développe-ment durable, de transition écologique et l’enseignement de l’économie. Des recherches ont pointé la néolibéralisation de l’éducation à l’environnement en milieu scolaire. La notion de développement durable « par sa plasticité » s’intègre parfaitement à cette évolution néolibérale de l’École (Sigaut, 2011 : 11). Ce processus consiste en une récupération économique des enjeux environnementaux et une approche gestionnaire conduisant à la recherche de normalisation des comportements environnementaux (Aspe & Jacqué, 2008). Le choix d’une éducation au développement durable en milieu scolaire est donc loin d’être neutre. Dans une perspective critique, il est donc nécessaire de questionner non seulement les notions utilisées, mais également les courants théoriques auxquels elles renvoient.
  Trois grands courants éducatifs sur les questions environnementales et de développement, dont les visées et les acteurs ne sont pas exactement les mêmes, se succèdent depuis le milieu du XXe siècle : l’éducation relative à l’environnement émerge dans les années 1960, l’éducation au développement durable dans les années 1990, les éducations au temps de l’Anthropocène dans les années 2010. Plus récemment, les Objectifs du Développement Durable, forme institutionnelle prônée au niveau international, s’inscrivent plus spécifiquement dans la phase gestionnaire et développementaliste de la crise environnementale que l’Anthropocène vient questionner. C’est dans ce contexte que Melki Slimani, Angela Barthes et Jean-Marc Lange interrogent la continuité éducative entre les éducations environnementales et les politiques du développement durable, et qu’ils tentent d’identifier les nœuds de tensions et les passages obligés ou cheminements dans l’élaboration des contenus éducatifs, avec le projet d’élaboration de balises critiques pour les éducations environnementales. L’étude est effectuée dans le cadre conceptuel de l’Anthropocène et ce qu’il implique pour l’éducation. Elle mobilise les pédagogies critiques et ses principaux courants (l’éco-pédagogie, la pédagogie éco-socialiste et la pédagogie éco-féministe) pour analyser les objectifs d’apprentissage en vue des 17 objectifs de développement durable de l’UNESCO, dans le but de dégager leur dimension critique potentielle, de problématiser explicitement les objectifs du développement durable et de se projeter sur une stratégie curriculaire relative à une pédagogie critique répondant aux exigences d’une éducation au temps de l’Anthropocène.
  François Prouteau questionne les multiples usages du terme « transition » et son application dans l’enseignement supérieur. La transition est souvent présentée comme solution pour résoudre les problèmes climatiques et environnementaux posés par l’entrée en Anthropocène. Le terme renvoie donc à ce qui est mis en œuvre pour engager et accompagner la transformation du monde dans le sens d’une Terre habitable. Dans la théorie des systèmes, la transition est vue comme le passage d’un état stationnaire à un autre. Son application au système Terre n’est pas aisée dès lors qu’il faut prendre en compte des seuils critiques, les impacts anthropiques, des incertitudes insolubles, etc. Cependant, dans la mesure où l’habitabilité de la planète est compromise, une éducation à la responsabilité en Anthropocène devient une priorité. Quelles compétences et quels savoirs pourraient y contribuer, notamment dans l’enseignement supérieur ? François Prouteau montre que le problème n’est plus celui de l’EDD, où persiste l’idée de croissance, mais celui de la transition écologique (ou de grande transition), qui intègre l’idée de finitude, de limites planétaires déjà dépassées et de l’inenvisageable retour à un statu quo. Comprendre et construire une planète habitable passent ainsi par la sortie de l’hubris contemporain, par une réinvention de nos modes de vie et de nos relations avec le vivant, par le travail de la problématique de l’habitabilité de l’oikos, la maison commune de tous les vivants, dans une vision écosystémique de l’écologie, du social, de la politique, de la culture.
  Cette remise en question du culte de la croissance éternelle et de son impossibilité dans un monde fini est ensuite abordée par Florence Nuoffer et Alain Pache. Ils nous proposent une réflexion théorique autour des savoirs économiques scolaires et de référence afin d’aider les élèves et les enseignants à aborder la complexité de notre monde et ce qu’elle implique sur les questions environnementales. Selon ces auteurs, il est nécessaire de repenser l’enseignement de l’économie afin d’aborder les implications négatives du développement socio-économique marquant l’Anthropocène. Pour cela, ils proposent le cadre des théories économiques hétérodoxes qui, selon eux, permet de penser la complexité et les transformations nécessaires à la soutenabilité de nos modes d’existence. Ces théories économiques alternatives considèrent de façon critique les limites de la croissance. Deux courants des approches hétérodoxes sont plus particulièrement mis en avant : l’économie écologique et l’économie institutionnelle critique. L’intégration de ces savoirs économiques dans les savoirs scolaires permettrait de développer conjointement la pensée complexe et la pensée critique afin d’aborder les grands problèmes sociétaux (QSV) et l’enseignement d’une EDD critique et transformative que ce soit avec les élèves ou dans la formation des enseignants.

  {{{QUELLES MISES EN PRATIQUE
  <p>DES PÉDAGOGIES CRITIQUES ?</p>}}}

  Pour terminer, trois contributions s’intéressent aux mises en pratique des pédagogies critiques ou à tendance critique. On peut les situer après que l’éducation à l’environnement en milieu scolaire a montré ses limites (Sigaut, 2011), car elle ne constitue pas « la source d’une transformation vertueuse de l’École mise au service de celle, tout aussi vertueuse, d’une transformation sociétale » (Lange & Kebaïli, 2019 : 2) pour faire face au changement climatique. Ou encore au regard des nombreuses difficultés pratiques de mise en œuvre de l’EDD en milieux scolaires : la multidisciplinarité, la complexité de l’objet et le manque de formation des enseignants face aux injonctions à créer du lien entre les disciplines et à développer un enseignement par l’action (Jeziorski & Legardez, 2019).
  L’article de Agnieszka Jeziorski et Geneviève Therriault propose une réflexion sur la perspective socio-critique de l’éducation à l’environnement et au développement durable à partir d’études sur ses mises en pratique. Inspirée de la pédagogie critique latino-américaine et du courant des questions socialement vives (QSV), l’approche transformatrice-sociocritique est ici définie comme une éducation favorisant «{ l’engagement vers la mise en œuvre d’une transformation des réalités environnementales et sociales jugées problématiques et un rapport critique face à la société actuelle »}. Pour ce faire, elle se veut attentive à la diver-sité des rapports au savoir et des conceptions de l’environnement et du développe-ment durable, et tente de mener les apprenants vers une prise de conscience des enjeux de pouvoir qui orientent ces différentes perceptions. Plus concrètement, cela passe pour une approche pédagogique privilégiant la capacité à questionner et non pas les réponses préconçues apportées par l’enseignant. Les auteures soulignent également que, dans cette perspective, les enseignants devraient s’intéresser aux conceptions et au contexte socioculturel de leurs apprenants afin d’adapter les apprentissages. De plus, ils devraient également proposer un enseignement basé sur le débat et la remise en question des techniques et des contenus d’apprentissages.
  En s’appuyant sur des études relatives à des dispositifs pédagogiques proposant la construction, l’analyse et la mise en débat d’images du futur sur des thèmes relevant de l’Anthropocène, Nicolas Hervé montre comment l’éducation peut permettre aux élèves de prendre conscience de la diversité des futurs possibles, et d’envisager des moyens d’action pour tendre vers des futurs souhaitables. Ce faisant, il se centre sur la façon de traiter en éducation les questions temporelles soulevées par l’Anthropocène qui est marqué par une superposition des conséquences du passé sur notre environnement, du présent centré sur l’immédiat et l’urgence, et d’images du futur oscillant entre effondrement et solutions techno-scientifiques. Il en ressort une difficulté à aborder dans une même approche les futurs probables et les futurs souhaitables afin de questionner en même temps les évolutions possibles de la planète, d’enrichir les images que l’on s’en fait ainsi que les possibilités pour agir sur ces évolutions. L’important est alors de pouvoir lier échelles individuelles, locales et globales. L’éducation au futur est ici considérée comme pédagogie critique dans le sens où elle inclut un projet de transformation politique et sociale à l’échelle mondiale en se centrant sur la construction d’alternatives aux scénarios de futurs liés à la crise environnementale.
  L’article de Jean-Yves Léna, Raphaël Chalmeau, Marie-Pierre Julien et Christine Vergnolle-Mainar s’inscrit dans les travaux de recherche consacrés à l’étude de la complexité et de la pensée systémique en EDD dans le champ scolaire. Les auteurs présentent une recherche collaborative étudiant comment les élèves de cycle 3 (CM1-CM2) s’approprient des problématiques complexes lors d’une activité de projet en Éducation au Développement Durable (EDD). Cette séquence consiste à faire découvrir un territoire en l’analysant au présent (sortie sur le terrain) et au passé (archives et sortie sur le terrain), pour ensuite en imaginer l’évolution. Ce faisant, l’étude de la complexité et de l’incertitude renvoie ici également à l’éducation aux futurs. {« Le travail sur le futur en classe permet d’articuler de façon intégrative un grand nombre de composantes de la complexité. »} Les résultats montrent que les élèves recourent à une complexité faible dans le sens où ils parviennent à juxtaposer plusieurs éléments dans leurs scénarios, mais ne parviennent pas à réellement les articuler. Par ailleurs, ils mobilisent particulièrement deux formes d’incertitudes : l’incertitude des effets (les conséquences sociales, politiques, économiques, environnementales) et, dans une moindre mesure, une incertitude des décisions pour le futur.

  {{{CONCLUSION}}}

  À l’heure où la nécessité d’agir sur les causes des changements environne-mentaux n’a jamais été aussi criante et où l’éducation est présentée comme l’un des leviers d’action possible, le système scolaire est pris dans une évolution néolibérale qui semble empêcher le développement d’une éducation à l’environnement à la hauteur des enjeux qu’elle devrait aborder. En effet, l’évolution néolibérale du système scolaire, dont le socle commun de compétence est un marqueur, se caractérise par des politiques éducatives visant avant tout à produire d’une part les possibilités d’employabilité des jeunes et d’autre part leurs pratiques de consommation, et moins d’en faire des citoyens critiques, cultivés et autonomes (Sigaut, 2011). C’est ainsi que, loin d’être neutre, le choix d’une éducation au développement durable à l’École constitue une construction sociale et un choix politique (Jeziorski & Legardez, 2019) dont l’idéologie très rationnelle et structurée parvient justement à cacher sa dimension politique et idéologique (Sigaut, 2011).
  En se penchant sur les pédagogies critiques à l’heure de l’Anthropocène, ce numéro cherche à questionner l’éducation environnementale en contexte d’urgence pour la planète sous l’angle de l’« apparente » neutralité de l’École, du « ça va de soi » de l’EDD, des dérives activistes qui sapent la laïcité, mais aussi à mettre en problèmes ce dont ces pédagogies sont porteuses dès lors qu’elles intègrent des dominations plurielles et que l’on souhaiterait les institutionnaliser, alors que par construction elles sont anti-institutionnelles. À revendiquer l’émancipation socio-politique des sujets, la prise de conscience mondiale des problèmes écologiques (et pas seulement leur impact local) et la responsabilité collective, les pédagogies critiques rendent plus que nécessaire l’appropriation de savoirs scientifiques véritablement critiques et de modes de raisonnements extraordinaires (Astolfi, 2008, Orange & Orange Ravachol, 2017) et, en conséquence, le renouvellement de ce que représentent les disciplines scolaires et les problèmes scientifiques dont elles s’emparent. Nous voyons une double orientation révolutionnaire dans ces ouvertures réflexives : une rupture avec une Ecole qui, malgré toutes les bonnes intentions affichées par les instructions officielles, ne fait que reproduire le système dominant (Illich, 2003) ; une rupture avec la construction d’élèves spirituellement dociles et formatés. Cela ne rend que plus actuel ce qu’écrivait Bachelard : {« il faut rendre à la raison humaine sa fonction de turbulence et d’agressivité »} (Bache-lard, 1972 : 7).

  <p align=right>{{Perrine DEVLEESHOUWER}}
  UMR 6240 – LISA
  Université de Corse Pascal Paoli
  {{Denise ORANGE RAVACHOL}}
  ULR 4354 – CIREL
  Université de Lille</p>



  {{{Bibliographie}}}

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  https://www.researchgate.net/publication/281657337_Au_secours_la_nature_redonne-nous_du_lien_social_morale_ecologique_et_socialisation_environnementale
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  Bachelard G. (1972) L{’engagement rationaliste.} Paris : PUF.
  Barthes A., Sauvé L. & Torterat (2022) « Quelle éducation au politique pour les questions environnementales et de développement ? » – {Éducation et Socialisation 63. 
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  http://journals.openedition.org/ere/1491
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  http://journals.openedition.org/ere/3193
  Wallenhorst N. (2020) {La vérité sur l’Anthropocène.} Paris : Le Pommier/Humensis.

  <cadre>Suite à l’appel à contributions, les coordinatrices ont reçu 23 propositions ; 16 ont été retenues et 7 écartées.
  14 des 16 propositions retenues ont donné lieu à l’envoi d’un article (abandon pour les 2 autres).
  Les expertises en double aveugle de ces 14 textes d’article ont été réalisées par :
  Gilles BAILLAT (Université de Reims Champagne-Ardenne) ; Anne BARRÈRE (Université Paris Descartes) ; Thomas BARRIER (Université Libre de Bruxelles) ; Marco BAROCCA-PACCARD (Université du Québec en Outaouais) ; Daniel BART (Université de Lille) ; Dominique Guy BRASSART (Université de Lille) ; Jean-Paul BRONCKART (Université de Genève) ; Céline CHAUVIGNÉ (Inspé, Université de Nantes) ; Albine COURDENT (Inspé Hauts de France, Université de Lille) ; Francis DANVERS (Université de Lille) ; Sylvain DOUSSOT (Inspé, Université de Nantes) ; Jean-Louis DUFAYS (Université Catholique de Louvain) ; Michel FABRE (Université de Nantes) ; Magali GALLE-ZOT (Université Paris-Saclay.) ; Yves GIRAULT (Museum national d’Histoire naturelle de Paris) ; Jean-Marc LAMARRE (Inspé, Université de Nantes) ; Alain LEGARDEZ (Inspé, Université d’Aix-Marseille) ; Régis MALET (IUF ; Inspé, Université de Bordeaux) ; Patricia MARZIN-JANVIER (Université de Bretagne Occidentale) ; Yolande MAURY (Inspé Hauts de France, Université de Lille) ; Julien de MIRIBEL (Université de Lille) : Didier MULNET (Université Blaise Pascal de Clermont Ferrand) ; Élisabeth NONNON (Université de Lille) ; Christian ORANGE (Université Libre de Bruxelles) ; Maria PAGONI (Université de Lille) ; Bernard REY (Université Libre de Bruxelles) ; Elsa ROLLAND (Université Libre de Bruxelles) ; Patrick ROY (Haute école pédagogique de Fribourg).
  À l’issue de ce processus, 9 articles ont été publiés dans cette livraison de {Spirale}.</cadre>

  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (3-11)}}}


date: 2002-07-23 14:33:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:36:09
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:36:09
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Irène PEREIRA<p>"Écologie et multiplicité des oppressions</p><p> Une perspective problématisatrice en pédagogie critique" </p><p>(<i>Spirale</i> 70)

texte:
  [lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0013 ]

  { {{Résumé :}} } Cet article met en lumière certaines des difficultés auxquelles se heurte en réalité une pédagogie critique qui serait trop pressée de passer de la théorie à la pratique lorsqu’il s’agit de prendre en compte les défis écologiques. Pour cela, nous discutons la compatibilité entre la pédagogie critique, qui repose sur des théories anti-oppressions, et l’écologie. En effet, il n’est pas aisé de répondre à des problèmes tels que : l’écologie peut-elle être pensée sous la forme d’une théorie de l’oppression ? Dans ce cas qui serait les opprimés et les oppresseurs ? L’écologie est-elle compatible avec les théories anti-oppressions ? Nous soutenons la thèse qu’une pédagogie critique qui ferait l’impasse sur la problématisation de ces questions se réduirait en réalité simplement à un discours dogmatique et ne jouerait pas son rôle de formation d’une conscience sociale critique.
  { {{Mots-clefs : }} } oppression, écologie politique, pédagogie critique, éco-pédagogie, pédagogie problématisatrice, controverses, décolonial.

  Ecology and Multiplicity of oppressions :
  Critical Pedagogy, a problematic perspective

  { {{Abstract :}} } This article highlights some of the difficulties that critical pedagogy actually faces in dealing with ecological challenges. For this, we discuss the compatibility between critical pedagogy, which is based on anti-oppression theories, and political ecology. Indeed, it is not easy to answer problems such as : can ecology be thought of as a theory of oppression ? So who would be the oppressed and the oppressors ? Is ecology compatible with anti-oppression theories ? We support the thesis that a critical pedagogy which would ignore the problematization of these questions would in reality be reduced to a dogmatic discourse and would not play its role of forming a critical consciousness.
  { {{Keywords :}} } oppression, political ecology, critical pedagogy, eco-pedagogy, problem posing, controversies, decolonial.



  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (13-22)}}}


