# spip_articles

date: 2019-09-08 23:05:56
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maj: 2020-10-02 15:35:23
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titre:
  Laura Triviño Cabrera <p>"Le processus d’enseignement-apprentissage multimodal des sciences sociales" (<i>Spiral-E</i> 2019)</p>

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.hs3.0067 ]

  { {{Résumé :}} } Cet article a pour but de présenter certains résultats découlant du projet de recherche intitulé LITMEC {Literacidad Multimodal y Estudios Culturales : Hacia una educación ciudadana en la sociedad postmoderna  – promotion} 2017/2019 – de l’Université de Malaga. Ce projet vise une innovation éducative dans le processus d’enseignement-apprentissage via la multimodalité, lors de la formation initiale du corps enseignant pendant le master de professorat, dans la spécialité des sciences sociales incluant donc l’histoire. Cette innovation passe par la déconstruction de l’image relative à l’enseignement des sciences sociales qui le place comme une simple transmission de connaissances. Nous partons ici d’une triple question : quoi, dans quel but et comment enseigner-apprendre les sciences sociales ? Au cours de cette étude a été développée une proposition didactique multimodale (la manière) qui aborde la visibilité de l’altérité, la relation passé-présent-futur, la culture médiatique et l’interdisciplinarité (le sujet), avec l’objectif de former une éducation citoyenne critique, sociale et engagée (le but).
  { {{Mots-clefs : }} } multimodalité, formation du corps enseignant, éducation citoyenne, sciences sociales, culture mainstream.

  { {{Abstract :}} } This article addresses the research lines we are currently developing in a Research Project entitled Multimodal Literacy and Cultural Studies : Towards a citizenship education in postmodern society (2017-2019), in Didactics of Social Sciences at the Faculty of Education of the University of Malaga. This project focuses on education innovation in teaching-learning process of Social Sciences using multimodality from teacher´s training, in master in teaching for secondary education. This innovation Project is focused on deconstructing the idea of Social Sciences such as knowledge broker. This article deals with three questions : what, why and how to teach and to learn Social Sciences. This research presents a multimodal proposal that includes the visibility of otherness ; the connection with the past-present-futur time ; the introduction of media culture in classrooms ; and the application of inter-disciplinarity.
  { {{Keywords :}} } social sciences, multimodality, teacher´s training, interdisciplinarity, didactic transposition, citizenship education, otherness, gender, media culture, historical and temporary consciousness, teaching-learning process, post-modernity.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2019 
  Supplément électronique au N° 63 (67-84)}}}


date: 2010-10-16 22:51:00
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maj: 2021-01-18 20:47:13
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titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 67 (Janvier 2021)</p><p></font> <i>Le dire du silence</i></p>

texte:
  Coordination

  Anne-Françoise DEQUIRE
  Institut Catholique de Lille
  CIREL/PROFEOR EA4354, Université de Lille

  Francis DANVERS
  Université de Lille, CIREL/PROFEOR EA4354



  Le mot « silence » est introduit dans la langue française en 1190 (Bloch & Von Wartburg, 2003). Il tire son origine du latin « silentium » et est dérivé du verbe siler signifiant se taire. Dans son sens originel, le silence désigne « l’état de la personne qui s’abstient de parler, le fait de ne pas parler, de ne pas se plaindre ». Pour Le Littré (1762), il est : « une suspension que fait celui qui parle dans la déclamation » (Voltaire, Lettre d’Argental du 17 avril 1762). Dans une utilisation plus courante, le silence se définit par « l’absence de bruit, de sons indésirables ». Il fait l’objet de nombreuses réflexions en philosophie, en psychanalyse, en sociologie, en anthropologie, en histoire, en musicologie, en sciences de l’information et de la communication, en linguistique.
  Chaque période de l’histoire a une manière de concevoir le silence. Si pour Alain Corbin (2018), le silence du XVIIème siècle est celui de l’oraison, de la prière, celui du XIXe siècle renvoie au romantisme habité par le sublime. Le silence est aussi une richesse, le moyen d’approfondir son Moi, de méditer, de se ressourcer. Au XXIe siècle, le silence fait peur, il suggère l’ennui, l’arrêt du rythme.
  Pour David Le Breton (1997, 2017), la société ne privilégie plus le silence et a perdu le sens d’un silence de recueillement : « le seul silence que nos idéologies de la communication connaissent, c’est celui de la panne, de la défaillance de la machine, de l’arrêt de la transmission. Il est une cessation de la technicité plus que l’émergence d’une intériorité, d’une réflexion » (Le Breton, 1998 : 17). Quelle est alors la vertu du silence ? Pour Georg Simmel (1997), si la société est conditionnée par le fait de parler, elle est aussi conditionnée par le fait de se taire. Faut-il poser par hypothèse, qu’il y aurait une Parole du silence, comme le suggère Michel Maffesoli (2016) ?
  Ainsi le langage ne peut pas tout. Le silence est parfois nécessaire. Les mots ne sont pas toujours suffisants pour saisir la totalité du monde, notamment pour ce qui est du domaine de l’indicible comme le résume Ludwig Witt-genstein (1922 : 7) dans son ultime proposition : « Ce qui peut être dit peut-être dit clairement ; Ce dont on ne peut pas parler, il faut le passer sous silence ».
  Qu’il soit méditatif, introspectif, contemplatif ou mystique, le silence humain est toujours d’une certaine ma-nière, « parlant » (Danvers, 2019). Mais que dit-il vraiment ? Le silence n’est-il pas l’essence de la parole en son dire ? (Tirvaudey, 2010). Pour Anne-Marie Jovenet (2018), il importe d’écouter notre propre silence et le silence des autres et ce, aux différents âges de la vie. Osons-nous exprimer nos sentiments sur ce qu’il est difficile de vivre ? A qui le disons-nous ? Comment passer du « silence sur soi » aux « dire des sentiments » ? A l’école de La Neuville, Françoise Dolto (1990), en poursuivant la métaphore du sablier de silence, scansion du temps, affirmait que « quel-qu’un qui ne dit rien a droit à son temps. Et s’il l’emploie à se taire, tout le monde doit écouter son silence » (D’Ortoli & Amram, 2001 : 181). Le silence est une posture naturelle qui permet de reconquérir le moment présent, et par là même le mouvement de la vie.

  Mais qu’en est-il du silence en éducation ? Quelle est la fonction du silence ? Est-il un objet de recherche ? A-t-il été étudié ? Si oui, dans quel(s) champs disciplinaire(s) (sociologie de l’éducation, didactique, philosophie de l’éducation, psychologie de l’éducation, etc.) ? N’est-il pas un objet controversé ? Par quel prisme est-il abordé (com-pétences professionnelles, gestion de la classe, etc) ?

  Ce numéro de {Spirale} propose une approche inédite du silence en éducation. A partir d’une pluralité de situations éducatives, il s’agit essentiellement de comprendre quel sens on attribue au silence en éducation. A partir de ce fil conducteur, les contributions pourront porter sur les thématiques suivantes :

  - {Le silence en classe}
  Quand et comment les enseignants obtiennent-ils le silence dans leur classe ? quelles compétences (parole, geste, mimique, posture, émotion, affects, silence, etc) mobilisent-ils pour l’obtenir ? (Rousseaux, 2003)
  L’école est-elle encore un « lieu de silence » ? Le silence n’est-il pas la condition d’un travail efficace ? Comment l’enseignant passe-t-il de l’absence de silence attentif des élèves à un silence attentif ?
  En classe, le silence permet-il de capter l’attention des élèves, de fixer les apprentissages ?
  Quel sens un professeur attribue-t-il au silence de ses élèves (écoute, rêverie, peur de prendre la parole, marque d’attention et de respect, etc) ? Le silence est-il alors le signe d’une activité ou d’un comportement passif ?
  Comment l’enseignant laisse-t-il mûrir les silences pour permettre un approfondissement de la réflexion ?

  - {Le silence d’un élève}
  Quelles stratégies les professeurs mettent-ils en œuvre pour aider l’élève silencieux à entrer dans « la langue de l’école » ?
  Comment un professeur peut-il mettre en confiance un élève silencieux afin qu’il prenne sa place dans la classe ?
  Quelles compétences l’enseignant doit-il développer dans sa classe pour « entendre » le silence de l’élève ? La conduite adoptée par le psychanalyste dans le cadre de la cure notamment la règle d’abstinence de la parole pour libé-rer celle du patient peut-elle enrichir la posture du maître dans sa classe ? (Costantini, 2008)
  Face au silence d’un enfant, comment le rapport au savoir de l’enseignant est-il interrogé ?
  Quelle signification attribue-t-on au silence de l’enfant ?
  Le silence d’un élève ou son mutisme témoigne-t-il d’une expression d’une souffrance ?
  Quelles sont les conséquences de ce silence ?

  - {Le silence de l’enseignant et/ou du formateur}
  Quel est l’impact des silences de l’enseignant durant son cours ?
  Les silences de l’enseignant venant relayer sa parole sont-ils des moments féconds de l’apprentissage ?
  Le silence est-il un apprentissage pour l’enseignant/le formateur ?
  Sait-il se taire ? Sait-il écouter ? Peut-il choisir de ne pas répondre ?

  Cette thématique est transversale aux sciences de l’éducation et aux pratiques de formation tout au long de la vie ; nous nous attacherons à valoriser les approches pluridisciplinaires (anthropologie, psychologie, philosophie, art, histoire, sociologie, médiologie).

  Les propositions d’articles pourront s’élargir aux objets suivants :
  Silence et orientation : (les non-dits de l’orientation des jeunes et des adultes),
  Silence et laïcité (minute de silence après les attentats…),
  Silence et art (musique, musée, etc),
  Silence et violence à l’école (bouc-émissaire, harcèlement scolaire…),
  Enfants « mutiques » (psychose infantile, angoisses),
  Silence et handicap (handicap à l’école, altérité)
  Silence et adolescence (sexualité, pudeur, jugement moral).



  <center>{{Bibliographie}}</center>

  Bloch O. & Von Wartburg W. (2003) {Dictionnaire étymologique de la langue française.} Paris : PUF.
  Corbin A. (2018) {Histoire du silence. De la renaissance à nos jours.} Paris : Flammarion.
  Costantini C. (2008) {Comment des enseignants d’école maternelle « entendent » le silence de l’élève ? Étude clinique : des questions du chercheur aux questions de recherche.} Thèse de doctorat, Université Paris 10 (dir. Cl. Blanchard-Laville).
  Danvers F. (2019) {S’orienter dans la vie : une expérience spirituelle ? Tome 4.} Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion.
  D’Ortoli F., Amram M. (2001) {La Neuville : l’École avec Françoise Dolto}. Paris : ESF.
  Jovenet A.-M. (2018) {Des silences sur soi aux dires des sentiments, comment faire avec soi-même.} Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion.
  Le Breton D. (1997) {Du silence.} Paris : Métailié.
  Le Breton D. (1998) « Le silence pour penser » – {Cultures en Mouvement} 7 (17).
  Le Breton P. & Le Breton D. (2017) {Le silence et la parole, contre les excès de la communication.} Paris : Erès.
  Maffesoli M. (2016) La parole du silence. Paris : Le Cerf.
  Rousseaux P. (2003) « Fonction du silence en pédagogie : une dimension performative » – {Éduquer} 5
  http://journals.openedition.org/rechercheseducations/211
  Tirvaudey R. (2010) {Les mots du silence.} Paris : Mon petit éditeur.
  Thoreau H.-D. (2010) {Bruit et silence suivi de Les temps obscurs.} Paris : La Brèche éditions.
  Wittgenstein L. (1922/1993) {Tractacus logici-philosophicus} (trad. franç. G.-G. Granger). Paris : Gallimard.



  {{{Calendrier et indications aux auteurs}}}


  Réception des projets d’articles (résumé d’une page) : 15 décembre 2019
  - signification aux auteurs que leur projet est retenu : 15 janvier 2020
  - réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 15 mars 2020
  - communication des avis des experts : 15 juin 2020
  - réception de l’article définitif : 15 octobre 2020
  - livraison du numéro : novembre 2à20
  - publication : janvier 2021

  Nous attendons pour le 15 décembre 2019 un résumé d’une page présentant votre projet d’article. Vous y pré-ciserez la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.
  Vous veillerez à y indiquer précisément :
  - vos noms, prénoms
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article
  - quelques mots-clés.

  Les propositions sont à envoyer à

  Anne-Françoise DEQUIRE
  anne-francoise.dequire@institut-social-lille.fr

  Francis DANVERS
  fdanvers@orange.fr





  {{{Les contributeurs sont invités à respecter scrupuleusement les normes éditoriales de {Spirale}, en particulier en matière de bibliographie
  http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635}}}


date: 2010-12-19 18:01:00
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titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 68 (octobre 2021)</p><p></font> <i>Rôle des femmes en faveur de l’Éducation nouvelle en France et en Europe au XXè siècle</i></p>

texte:
  <center>Coordination
  <p>Laurent GUTIERREZ</p>
  <p>Université de Paris Nanterre</center></p>



  L’Éducation « nouvelle » entretient, dans le champ lexical, l’idée selon laquelle la modernité en éducation s’érige, à un moment de son histoire, en opposition déclarée à ce qui apparaît, soudainement, comme dépasé (Hameline, 2000). Celui qui adhère à cette idée doit, par ailleurs, être en mesure de situer précisément l’avènement de cette modernité éducative au risque de compromettre la légitimité de son propos. Dans le cas de l’étude historique de l’« Éducation nouvelle », il est, ainsi, relativement aisé de constater les difficultés, pour ne pas dire les limites, d’une telle entreprise. Sur le plan philosophique, si la paternité de l’éducation nouvelle revient, à l’unanimité, à Jean-Jacques Rousseau, d’autres précurseurs sont évoqués, ici et là, dans l’ombre du citoyen de Genève (Gal, 1966 ; Foulquié, 1948 ; Faure, 1946 ; Louis Raillon, 2004). Auteur controversé malgré l’indéniable portée de ses idées sur l’éducation des enfants (Compayré, 1885), Rousseau devient, dès la fin du XIXe siècle, une référence dont il convient de préciser les aspirations sur le plan scientifique. Edouard Claparède, qui perçoit les limites sémantiques de l’expression « éducation nouvelle », propose le paradigme d’« Éducation fonctionnelle », enrichissant ainsi un arsenal conceptuel en faveur d’une révolution copernicienne en pédagogie (Ottavi, 2005) qu’il appelle de ses vœux.
  À certains égards, la fin du XIXe siècle prépare ce qui sera le « siècle de l’enfant » (Key, 1900). L’effer-vescence repérée autour des syntagmes « Éducation nouvelle » et « école nouvelle » s’inscrit dans un ensemble d’initiatives dont l’institution scolaire n’est pas hermétique (Pécaut, 1882). Bien au contraire, la question péda-gogique est l’une des principales préoccupations du législateur au moment où il s’agit de former les hussards noirs de la République (Kahn, 2004). C’est d’ailleurs dans cette perspective qu’est lancée la Revue Pédagogique dès 1878, avant même le vote des lois scolaires au Parlement. Les principaux ténors de la pensée pédagogique de l’école publique française (Ferdinand Buisson, Gabriel Compayré, Henri Marion, Charles Chabot, etc.) publient à cette même époque des ouvrages qui frappent encore les esprits par l’actualité de leurs propos. Leur engagement à la cause éducative se prolonge par leur action au sein d’associations pédagogiques voire à des sociétés savantes qui tentent de renouveler l’enseignement officiel.
  À l’image de la plupart des organisations sociales nées au début du XXe siècle en France, la présidence de ces associations pédagogiques furent confiées à des hommes. En réaction, les femmes fondèrent leur propre organisation au sein desquelles elles occupèrent les mêmes fonctions. Si cette répartition permit aux deux sexes d’obtenir des titres équivalents, elle entérina de fait une dichotomie entre deux mondes : celui d’une pédagogie pensée par des hommes et celui d’une pédagogie conçue par des femmes. Certes, les frontières entre ces deux territoires ne furent pas toujours hermétiques. L’un et l’autre accueillait, à l’occasion de certains événements, des interventions de l’autre sexe dans le cadre de ses activités comme le laisse apparaître l’étude de leurs périodiques respectifs. Force est toutefois d’admettre que le champ de la réflexion pédagogique fut l’objet d’une certaine répartition sexuée en fonction des lieux, des thèmes, des disciplines et des niveaux d’enseignement où elle pouvait constituer un enjeu.
  Les organisations pédagogiques se réclamant du mouvement de l’éducation nouvelle semblent avoir dé-rogé à cette règle. Cette singularité permit aux femmes d’occuper des fonctions d’administratrices au sein de ces structures. Nous pourrions en déduire, a contrario, que ces espaces n’attirent pas ou peu les hommes. Or, il n’en est rien. Les questions d’éducation et de pédagogie ont mobilisé bon nombre d’intellectuels et d’hommes politiques qui y voyaient le moyen d’indiquer le chemin vers une réforme globale de leur pays. Certaines personnali-tés de notoriété publique comme Paul Langevin ou Jean Zay, convaincus que les évolutions sociétales passaient par la révision des méthodes d’enseignement, se sont mobilisés en faveur de ces mouvements.
  Dès lors, plusieurs questions se posent : comment se sont répartis ces postes à responsabilités ? Au sein de quelles associations ? Quelles fonctions ont occupé ces militantes de l’éducation nouvelle ? Quels étaient leur statut lors de leur accession à ces postes ? Quels furent leurs soutiens ? Quelle conséquence cela a-t-il eu sur leur carrière administrative ? Dans quels réseaux évoluaient-elles ? Quel rôle jouèrent-elles une fois élue ? etc.
  Dans le cadre de ce numéro thématique de la revue Spirale, nous chercherons à comprendre la place et le rôle des femmes dans les associations pédagogiques se réclamant du mouvement de l’éducation nouvelle au cours du XXe siècle. Nous accorderons une attention toute particulière aux initiatives de cette nature dans des espaces géographiques dépassant nos frontières hexagonales.

  Quatre axes sont proposés à la réflexion :

  1. Rôles et fonctions au sein des associations
  La place et le rôle des femmes au sein des associations d’éducation nouvelle en France et ailleurs en Eu-rope n’a pas fait l’objet d’études qui permettent d’en circonscrire avec précision les contours. Or, à bien des égards, leur action semble avoir été décisive. Que l’on songe à l’organisation de grands événements ou à la préparation des diverses rencontres qui jalonnent l’existence de ces organisations au sein desquelles elles prirent une part active, force est de constater que le nom de ces femmes est souvent relégué au second plan. Cantonnées, à quelques exceptions près, aux fonctions de secrétariat et/ou de trésorière, nous souhaitons questionner le parcours de ces femmes qui devinrent les véritables chevilles ouvrières des associations représentatives de ce mou-vement en faveur de l’éducation nouvelle.

  2. Diffusion et militantisme pédagogique
  Il s’agit, là encore, d’un aspect laissé de côté par la majorité des historiens de l’éducation. Nous souhaiterions profiter de cet appel à contributions pour accueillir des travaux sur l’identité de ces militantes de l’éducation nouvelle qui ont œuvré à la diffusion de ces idées et de ces pratiques à travers leurs ouvrages et/ou leurs articles dans la presse pédagogique. Exerçant en dehors de l’institution scolaire, le plus souvent dans des écoles privées, ces éducatrices ont joué un rôle non négligeable aussi bien dans la création de filiales locales (forme de relai/prolongement des initiatives nationales) que dans la mise en pratique des idées pédagogiques dans leur classe. Les comptes rendus d’expériences constituent, ici, des éléments importants susceptibles d’alimenter cette entrée.

  3. Initiatives au sein de l’institution scolaire
  De statut différent (directrice d’école, institutrice, inspectrice, directrice d’école normale, professeur dans l’enseignement secondaire), ces femmes, fonctionnaires de l’Éducation nationale pour ce qui est de la France, ont participé à la diffusion des idées et des pratiques pédagogiques de l’éducation nouvelle. Nous nous inté-resserons, en plus des actions menées, à la manière dont elles s’y sont employées au sein de l’institution scolaire d’État. Nous analyserons également les éventuels effets de leur engagement en faveur d’une éducation nouvelle confrontée aux tenants de l’enseignement traditionnel. Nous chercherons ainsi à comprendre leur motivation et la portée de leurs actes dans des contextes qui ne leur fut pas toujours favorable.

  4. Relais et promotion dans les organisations d’éducation populaire
  Nombreuses sont les associations d’éducation populaire où l’action des femmes en faveur de la promo-tion des idées et des pratiques pédagogiques issues de l’éducation nouvelle a été importante. Après la Seconde Guerre mondiale, ces éducatrices se sont souvent spécialisées dans certains secteurs des loisirs où elles ont eu à cœur d’élaborer/d’adapter puis de transmettre des techniques inspirées de l’éducation nouvelle. Ce projet éditorial est l’occasion de repérer ces instructrices/formatrices en charge de la formation des animateurs/trices qui ont, ensuite, fait vivre ces procédés avec les enfants et des adolescents. Cette entrée sera, enfin, l’occasion d’interro-ger la permanence de ces essais dans un contexte et un environnement singuliers où l’on retrouve bon nombre d’enseignants.




  <center>{{Bibliographie}}</center>
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  Compayré G. (1885) {Histoire critique des doctrines de l’éducation en France depuis le XVIe siècle.} Tome II. Paris : Hachette.
  Foulquié P. (1948) {Les écoles nouvelles.} Paris : PUF. 
  Gal R. (1966) « Signification historique de l’Éducation nouvelle » – in : G. Mialaret (éd.) {Éducation nouvelle et monde moderne} (28-54). Paris : PU de Grenoble.
  Hameline D. (2000) {Courants et contre-courants dans la pédagogie contemporaine}. Paris : ESF.
  Hofstetter R., Go H.-L. & Riondet X. (dir.) (2018) {Les acteurs de l’Éducation nouvelle au XXe siècle.} Grenoble : PU de Grenoble.
  Kahn P. (2004) {L’instituteur et le philosophe. Essai sur la construction et le sens du discours pédagogique de l’école républicaine, 1878-1914. } Habilitation à diriger des recherches, Université Paris 5 Descartes. 
  Key H. (1910) {Le siècle de l’enfant.} Paris : Flammarion.
  Ottavi D. (2004) « La « révolution copernicienne » de la pédagogie » – Le {Télémaque} II, 28 (19-24).
  Pécaut F. (1882) « De l’usage et de l’abus de la pédagogie » – {Revue Pédagogique} 2 (97-110).
  Raillon L. (2004) « L’Éducation nouvelle a-t-elle existé ? » – in : A. Ohayon, D. Ottavi et A. Savoye (éds.) {L’Éducation nouvelle, histoire, présence et devenir } (317-326). Berne : Peter Lang.





  {{{Calendrier et consignes aux auteurs}}}


  Décembre 2019 : Appel à contributions
  15 mars 2020 : Réception des projets d’articles (voir ci-dessous)
  1er avril 2020 : Sélection des propositions de contribution et réponse aux auteurs
  1er septembre 2020 : Livraison des articles
  Septembre-Novembre 2020 : Double expertise des textes
  Décembre 2020 – Mars 2021 : Navettes entre les auteurs, le directeur du numéro et les experts
  Mai 2021 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l’introduction).

  Nous attendons pour le 15 mars 2020 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l’axe dans lequel ils s’inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques accompagnées des sources archivistiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise seront jointes au résumé.  

  Vous veillerez à y indiquer également :
  - vos noms, prénoms
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à Laurent Gutierrez par courriel à l’adresse lgutierrez76ataol.com

  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
  L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale68 votre nom.doc (ou. docx).
  Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1er septembre 2020. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue {Spirale}, notamment en ce qui concerne la bibliographie : http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635
  {Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise.}
  Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard début mai 2021.


date: 2020-01-07 15:11:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
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date_redac: 0000-00-00 00:00:00
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date_modif: 2022-12-30 16:03:08
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titre:
  Former des enseignants inclusifs</br><br>Perspectives comparatistes internationales </br><br>(<i>Spirale</i> 65-1, 2020)</br><br>Présentation</br>

texte:
  [Sommaire {Spirale} 65-1->rub194]


  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2020-1.html]

  [Sommaire {Spirale} 65-2->rub195]

  {{Régis MALET
  _ Cui BIAN}}

  La prise en compte de la diversité dans les classes est à l’agenda de la plupart des pays développés, en Europe et au-delà (Commission Européenne, 2012 ; OCDE, 2010 ; UNESCO, 2009, 2012). L’inclusion ne concerne désormais plus seulement l’intégration des enfants ayant des besoins particuliers visibles dans les écoles et les classes ordinaires, mais de tous les enfants. De même que la diversité ne se conjugue plus seulement avec de seules minorités visibles, les élèves sont reconnus comme sujets à inclure dans l’ordinaire de l’espace scolaire, en termes de culture, de genre, de capacité, de catégorie sociale (Soysal, 2002).
  Loin d’une limitation de l’éducation inclusive à l’éducation spéciale, de plus en plus de politiques, internationales et nationales, mais aussi de recherches sur l’équité et l’inclusion dans le champ de l’éducation scolaire (Prudhome {et al.}, 2016 ; Waitoller & Artiles, 2013) approchent l’exclusion des élèves non en référence à un facteur unique et stigmatisant, mais à l’interaction de facteurs multiples qui doit faire l’objet d’une attention renouvelée en formation initiale et continue d’enseignants.
  L’inclusion ordinaire, ainsi reconnue dans un sens extensif, concerne dès lors tout enfant ayant des capacités différentes, et exposé au risque d’échec scolaire, d’exclusion ou d’abandon en raison de caractéristiques personnelles, culturelles, sociales ou linguistiques (Majhanovitch & Malet, 2015). La dichotomie entre l’éducation spécialisée et l’éducation ordinaire s’efface progressivement dans de nombreux pays, le plus souvent sous l’effet de politiques supranationales (Commission Européenne, OCDE, UNESCO), adressant de fait de nouveaux défis pour la formation des enseignants : celui de préparer et accompagner des enseignants en capacité d’accompagner les élèves dans l’actualisation de leur potentiel propre d’apprentissage.
  Cette approche à la fois plus globale et ordinaire de l’inclusion telle que promue par l’UNESCO (2013) entend contribuer à renforcer les compétences des enseignants grâce à une préparation ancrée dans la recherche et l’expérience pratique pour développer des attitudes positives à l’égard du potentiel des enfants issus de milieux divers. L’inclusion prend place dans un programme global de justice sociale soutenu par les politiques transnationales de promotion des droits des enfants (la Convention des Nations Unies sur les droits de l’enfant, 1989), jugées prioritaires par les grandes organisations internationales (Déclaration de l’UNESCO à Salamanque, 1994 ; UNESCO, 2009 ; OCDE, 2005 ; OMS, 2009).
  C’est dès lors, au-delà des mots d’ordre, la capacité de l’école et de ses enseignants à renforcer à la fois la différenciation, l’intégration et la cohésion sociale qui est interrogée, non seulement en principes, mais aussi et surtout en termes d’action publique, de dispositifs et de pratiques dans les écoles et dans les classes.
  Ce mouvement global promeut en effet l’idée selon laquelle les enseignants ont vocation à devenir, au-delà de leur mission de transmission de savoirs et de biens culturels, des agents clés de changement dans le sens de l’inclusion et de la justice sociale, et doivent être équipés en conséquence d’une telle ambition, en particulier dans des contextes éducatifs et sociaux dans lesquels le lien social par l’école se délite et les inégalités sociales s’aggravent.
  Le défi pour la formation initiale des enseignants est désormais de doter les enseignants des aptitudes, capacités, connaissance et compétences propres à favoriser la mise en œuvre efficace des politiques d’éducation inclusive (Hattie, 2009 ; Graham & Scott, 2016 ; Philpot, Furey & Penny, 2010). Dans ce contexte, et malgré une prise de conscience massive au niveau international de ce que la formation des enseignants est le levier nécessaire pour promouvoir en contexte scolaire l’éducation inclusive (Forlin & Chambers, 2011), les néo-enseignants apparaissent très insuffisamment préparés pour faire face à la diversité croissante des classes, et, faute de formation initiale et continue, peinent à s’adapter et à se développer professionnellement dans ce sens, pour le bien-être des élèves comme pour leur propre sentiment d’auto-efficacité (Bergugnat, Dugas & Malet, 2018 ; Donnelly, 2010 ; Hay, Smit & Paulsen, 2001).
  Parallèlement, on constate que les recherches internationales et comparatives sur la préparation effective des enseignants à l’inclusion des élèves ne sont pas encore très développées (Sawhney, 2016). La raison peut en être que les pays développent des approches très distinctives de la justice et de l’inclusion scolaires, et de la formation des enseignants dans cette direction ; aussi bien, la faible mise en œuvre de dispositifs dédiés au soutien et à l’accompagnement professionnel en faveur de l’inclusion de tous les élèves peut expliquer l’état débutant de la littérature de recherche sur le sujet. De fait, bien que diverses politiques traitant de différents aspects de l’éducation pour l’inclusion se déploient, elles sont souvent discrètement mises en œuvre et paraissent assez déconnectées les unes des autres, n’étant pas reliées dans un vaste cadre d’intelligibilité de la formation des enseignants à une éducation inclusive (Englebrecht & Savolainen, 2014).
  Beaucoup a déjà été écrit sur l’importance du contexte en éducation comparée (Alexander, 2000 ; Crossley 2009 ; Harris & Jones 2018 ; Wallenhorst 2017), y compris dans le domaine de l’éducation inclusive (Malet & Garnier 2020 ; Garnier, Derouet & Malet 2020 ; Bian & Malet 2017). Toutefois, peu d’études fournissent une analyse spécifique de l’influence des contextes en termes de formation d’enseignants inclusifs, de pratiques professionnelles et de formation locales. Peu de recherches ont étudié les processus d’apprentissage individuels et collectifs susceptibles de favoriser ou d’entraver l’inclusion scolaire dans différents contextes éducatifs (Tatto, 2011). La plupart sont des études de cas uniques ou des descriptions des politiques d’éducation pour l’inclusion scolaire ; de sorte que le lien entre les politiques et les dispositifs de formation et leurs effets croisés dans les contextes éducatifs est encore peu exploré (Naraian, 2014).
  Les comparaisons internationales peuvent pourtant être instructives pour éclairer les continuités et discontinuités entre les actions priorisées et affichées par les politiques publiques, et les réalisations effectives en contextes scolaires. Ainsi aux États-Unis ou en Chine, il a été montré que la formation à l’inclusion scolaire pouvait être soutenue mais également entravée soit par des ressources et des obs-tacles contextuels, soit par des politiques, par des médiations institutionnelles ou organisationnelles (Naraian, 2014). Dans certains pays comme la France ou l’Italie, une focalisation disciplinaire encore dominante dans le cursus de formation initiale des enseignants peut limiter la formation à des compétences transversales néanmoins très affirmées, même s’il existe dans ces pays une obsession coupable de la différence culturelle (Maritano 2002 ; Soysal & Szakács, 2012).
  Dans d’autres pays qui sont travaillés par d’autre référents politico-administratifs, comme la Grande-Bretagne ou le Canada, l’inclusion de tous les apprenants par la différenciation est un objectif ancien et nourri depuis longtemps non seulement par des recommandations mais aussi par des évaluations (Department of Education, 2011). En France, les principes républicains s’opposent à toutes les formes d’intolérance et de discrimination à l’école. Cependant, ce modèle peut constituer un obstacle à la reconnaissance de la diversité culturelle, linguistique ou religieuse dans l’école française (Soysal & Szakács, 2012). Depuis 2013, les questions relatives à la diversité culturelle et sociale sont abordées dans le cadre de cours d’éducation à la citoyenneté et à l’éducation civique et reposent sur la transmission des valeurs républicaines, l’ouverture à l’autre et le respect des différences dont ne sont que peu interrogés les modalités de mise en œuvre et les effets en contextes scolaires.
  À l’ère de la mondialisation, la diversité est devenue une composante de nos sociétés. Approcher les politiques éducatives et de formation des enseignants dans leur ambition affichée de promouvoir l’inclusion scolaire et la justice sociale invite à examiner les formes de reconnaissance et d’intégration des individus au regard de leurs caractéristiques, et de prise en charge par l’éducation publique de la diversité sociale et culturelle qui composent les sociétés. Ce numéro de {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  se propose d’apporter un regard international et comparatiste sur cette problématique, en interrogeant l’évolution des conceptions, politiques et dispositifs de formation des enseignants dans le sens d’une éducation inclusive.
  La question posée est celle de la volonté et de la capacité des systèmes éducatifs à mobiliser et à former ses enseignants, en lien avec tous les acteurs de la communauté éducative, dans le sens effectif de l’inclusion scolaire de tous élèves et de la cohésion sociale dans les écoles publiques. Ce dossier, composé de deux volumes, entend proposer un état croisé des choix politiques, des pratiques et des dispositifs déployés dans différents contextes nationaux et locaux en matière de formation des enseignants à la diversité des élèves et dans le sens d’une intégration de tous dans les apprentissages.
  Il est soutenu par des questions clés qui ont orienté les contributions de recherche ici rassemblées :
  - quelles conceptions locales de l’éducation inclusive et de la formation des enseignants dans cette direction ?
  - quelles continuités et discontinuités entre les politiques d’inclusion scolaire et les politiques, dispositifs et pratiques en formation d’enseignants inclusifs ?
  - quelles compétences inclusives visées des enseignants en formation initiale et continue et quelles ressources et modalités pour leurs mises en œuvre ?
  - quels contenus, quels déploiements curriculaires, quels soutiens et quels liens avec/entre les matières scolaires sur cette question ?
  - quelles croyances et attitudes des enseignants, qu’il s’agisse d’orientations conceptuelles individuelles ou collectives, à l’égard de l’équité et de l’inclusion scolaire ?
  - quelle organisation du travail éducatif dans les établissements, quelles pratiques et quels ethos professionnels pour quelles missions inclusives des enseignants et éducateurs ?
  - quels liens entre les écoles, les centres de formation des enseignants et la communauté éducative élargie ?

  L’ambition générale de ce dossier est de mieux comprendre comment une commune ambition d’inclusion scolaire, au-delà des mots d’ordre et de principes humanistes largement partagés, se déploie globalement, nationalement et localement dans des politiques, des dispositifs et des pratiques de formation initiale et continue des enseignants, et avec quels effets. Ce numéro thématique de la revue {Spirale} rassemble des contributions de chercheurs dans les domaines de l’inclusion scolaire et sociale et de la formation des enseignants intéressés par le croisement des regards et des contextes sur ces thèmes.

  Les contributions rassemblées dans ce premier des deux volumes[[Le premier volume, 65-1, sera imprimé pour les abonnés ; le second, 65-2, supplément hors abonnement, sera imprimé à la demande. Les 2 volumes seront accessibles sur Cairn.]] composant ce dossier offrent une lecture de la problématique de la formation des enseignants en termes d’inclusion scolaire et sociale envisagée sous l’angle des politiques, des pratiques et des dispositifs éducatifs et de formation, dans des espaces nationaux et des aires géoculturelles et territoriales variées, allant de l’Europe à l’Asie, en passant par les Amériques et les territoires ultramarins. Ces contributions constituent autant d’analyses et de témoignages des formes locales d’appropriation de la notion d’inclusion en éducation, des expériences menées en formation d’enseignants en milieu spécialisé ou ordinaire, des politiques publiques qui en rendent compte et des débats nationaux qu’elles suscitent.
  La contribution de José Amiama, Carine Reydy et Patrick Urruty propose tout d’abord une comparaison entre des dispositifs inclusifs menés des trois établissements transfrontaliers en France et en Espagne. Prenant appui sur une analyse croisée des textes officiels et sur une étude qualitative menée auprès de professionnels dans les trois établissements, l’étude révèle que le dispositif français tend à produire des formes de prise en charge d’élèves en situation de handicap qui se déploient en marge de l’institution scolaire ordinaire, dans des « classes à part », ce qui conduit les auteurs à questionner son adéquation même avec les principes d’une éducation inclusive. La comparaison des pratiques dans les trois établissements transfrontaliers révèle un besoin de formation des enseignants sur les questions liées à l’école inclusive, une nécessité de professionnalisation des accompagnants d’élèves à besoins éducatifs particuliers.
  Florence Savournin, Emmanuelle Brossais, Myriam de Leonardis, Émilie Chevallier-Rodrigues et Amélie Courtinat-Camps interrogent l’expérience de l’inclusion scolaire, du point de vue des professionnels exerçant en collège, en étudiant les effets de formation des focus group dans le cadre de l’implantation d’un dispositif Ulis dans un collège. Le dispositif mené auprès d’enseignants, de personnels de vie scolaire et d’administratifs fait émerger plusieurs modalités d’articulation recherche-formation propres à alimenter des dispositifs de formation continue sur la scolarisation des élèves en situation de handicap pour des enseignants généralistes.
  Dans leur contribution, Magdalena Kohout-Diaz, Isabelle Noël et Serge Ramel, étudient l’écart entre les enjeux propres à une éducation inclusive et les représentations des enseignants en formation initiale. Fondée sur deux études qualitatives, menées en France et en Suisse, l’étude croisée des représentations des en-seignants examine d’une part les représentations professionnelles d’enseignants français en formation initiale à propos de l’inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers, et d’autre part et pour le cas de la Suisse, interroge la formation à des pratiques pouvant prendre en compte la diversité des élèves. Des deux enquêtes, les auteurs concluent sur l’impérieux besoin qui demeure de repenser la formation initiale des enseignants, en partant des représentations des enseignants en devenir et en travaillant à l’examen des conditions concrètes d’accessibilisation des contextes éducatifs et scolaires.
  Anne Mithout étudie dans sa contribution la politique mise en place au Japon dite d'« éducation de soutien spécialisé » qui vise à favoriser l’inclusion des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire. Cette politique se traduit en particulier par un partage de compétences accru entre écoles ordinaires et écoles spécialisées, avec pour horizon d’attente la disparition du métier d’enseignant spécialisé en tant que profession spécifique, en parallèle du développement des compétences liées au handicap de tous les enseignants. La contribution d’Anne Mithout présente les résultats d’une enquête de terrain menée au Japon qui analyse les modalités de la coopération entre milieu spécialisé et milieu ordinaire, éclairant à la fois les bénéfices et les difficultés soulevées par la disparition du modèle de l’enseignement spécialisé comme expertise.
  Elisabeth Issaieva et Rosette Scipion explorent ensuite les conceptions et les pratiques des enseignants spécialisés et ordinaires en Guadeloupe, contexte caractérisé par une diversité culturelle et linguistique et socioéconomique. Sur la base d’un dispositif de recherche mixte, combinant questionnaire et observation filmée, fondée à la fois sur les pratiques déclarées et effectives afin de saisir comment les besoins éducatifs des élèves sont pris en charge, l’enquête menée auprès des enseignants spécialisés et ordinaires permet aux auteurs de proposer des analyses comparatives mettant au jour des conceptions et des pratiques des enseignants ordinaires et spécialisés qui se différencient sur un ensemble de démarches pédagogiques et didactiques ainsi que sur la perception des difficultés d’appren-tissage.
  Dans sa contribution, Philippe Tremblay s’intéresse à la formation initiale des enseignants en rapport avec l’inclusion scolaire, dans une perspective comparatiste pancanadienne. L’étude comparée propose, à partir de l’analyse de textes législatifs, des politiques et des normes dans les dix provinces et les trois territoires, d’identifier et de caractériser des modèles de formation ainsi que les compétences/normes pour la formation des enseignants à l’inclusion scolaire. Les résultats montrent une claire division entre modèle successif et modèle simultané dans la formation dans les provinces et territoires canadiens, et, s’agissant de la production de compétences et normes pour les enseignants, des positionnements différents en rapport à l’intégration/inclusion et par rapport à une population spécifique et à un collectif.
  Valentina Crispi s’intéresse ensuite à la formation des enseignants à l’accueil scolaire des enfants de migrants. À partir d’une étude comparative internationale – France, Italie, Suisse – sur les politiques éducatives nationales, les dispositifs pédagogiques et les pratiques déclarées de professionnels, l’auteur révèle les singularités nationales dans l’appropriation des recommandations supranationales, mais aussi comment on peut saisir des exigences communes quant à la réussite de cet accueil. En matière de formation, des pratiques collaboratives d’échanges entre les acteurs professionnels sont identifiées comme une condition décisive pour qualifier les besoins en formation concernant l’inclusion et l’éducation interculturelle, en même temps que le gage du développement d’une culture professionnelle enseignante mieux adaptée à l’accroissement des diversités culturelles dans les classes.
  Corina Borri-Anadon, Gustavo Bicalho Gonçalves et Kelly Russo proposent ensuite une étude comparative de politiques éducatives entre le Québec et le Brésil contribuant en principes à une ambition commune de transformation sociale et d’équité par une éducation inclusive. Dans une perspective sociohistorique et critique, les auteurs examinent les politiques éducatives associées aux vagues successives du paradigme inclusif dans les deux contextes étudiés. Conçues comme des interprétations locales de ces injonctions internationales, ces politiques témoignent pour les auteurs de tensions en matière de prise en compte réelle de la diversité au sein de la formation du personnel enseignant, qui sont révélatrices d’attentes et de contraintes communes et permettent de contribuer à une meilleure compréhension de l’incidence des politiques inclusives sur la transformation du rôle et de la formation des enseignants.
  Olivier Kheroufi-Andriot déplacent ensuite le regard vers une École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE), au sein de laquelle une situation de formation a permis d’analyser l’activité d’enseignants stagiaires du premier degré de l’enseignement français. Comparés aux résultats d’une recherche doctorale ayant pour objet l’analyse de l’activité d’accompagnement d’enseignants plus expérimentés confrontés à l’inclusion d’enfants en situation de handicap dans leur classe et leur établissement scolaire, l’approche comparative de ces deux enquêtes sur l’activité enseignante permet de proposer des perspectives pour la formation d’enseignants inclusifs, notamment par une meilleure articulation entre situations de formation et situations de travail et d’une articulation des situations de forma-tion d’accompagnants dans une logique pluricatégorielle.
  Rafael Conde Barbosa et Vera Maria Nigro de Souza Placco rendent ensuite compte dans leur contribution des résultats d´une recherche sur les modalités de mise en œuvre d’une politique publique au Brésil, visant à intégrer tous les acteurs scolaires, dans et hors les murs de l’école, appelée Programme d’Enseignement Intégral (PEI) et visant à promouvoir un élève qui soit un sujet autonome, responsable et solidaire. La recherche s’appuie sur des enquêtes ethnographiques menées dans deux écoles publiques situées dans la ville de São Paulo, ainsi que des entretiens avec tous les acteurs scolaires et examine les forces et les faiblesses de ce programme, aussi bien que de ces évolutions les plus récentes, qui en dévoient l’esprit et mettent en péril les bénéfices possibles.
  Jean Labelle, Martine Leclerc et Philippe Jacquin s’intéressent ensuite aux communautés d’apprentissage professionnelle au Québec, questionnant les formes et modalités de travail en communautés d’apprentissage professionnelles et les conditions selon lesquelles celles-ci constituent une approche efficace de développement professionnel pour les enseignants désireux de participer à l’inclusion et la différenciation. La recherche a été menée dans une école primaire du Québec sur une période de quatre années et montre que cette forme d’organisation collaborative participe potentiellement au développement professionnel des enseignants, axé sur des pratiques d’inclusion et de différenciation et donnant lieu à une régulation collective de l’enseignement afin de répondre aux besoins de tous les élèves.
  Lise Gremion, Nancy Granger et François Gremion inscrivent ensuite leur étude dans une perspective ethnographique et comparative Québec-Suisse, fondée sur l’écoute des enseignants et de ce que ceux-ci partagent de leurs difficultés relationnelles au quotidien de la salle des maîtres, révélant des similitudes dans les difficultés auxquelles les enseignants font face à différents niveaux des systèmes scolaires suisses et québécois, et des singularités dans les formes de prise en charge de ces difficultés de part et d’autre. Ces différences se comprennent au regard de ressources professionnelles et organisationnelles distinctes, que ce soit en termes de gestion de l’isolement des enseignants, de l’utilisation de stratégies de protection des liens professionnels ou de la construction et de l’impact du l{eadership} de la direction sur la culture professionnelle et de l’école.
  Hélène Geurts, Stéphane Duvivier et Antoine Derobertmasure approchent enfin la question de la formation des enseignants à l’inclusion scolaire en Bel-gique francophone. Au moment où le système éducatif de la Belgique francophone s’apprête à réformer la formation initiale des enseignants, les enjeux soulevés ici ont trait au développement de curricula répondant aux enjeux inclusifs de l’école et de l’enseignement. L’article prend appui sur une étude ayant recouru à l’observation directe des pratiques d’enseignement auprès d’une classe accueillant des enfants à besoins spécifiques. Les pratiques en situation « ordinaire » sont observées, décrites et comparées au contexte inclusif. Sur la base des résultats, l’article discute les recommandations relatives à la formation des enseignants et de promotion de compétences propres à développer des pratiques enseignantes inclusives.

  <p align= right>{{Régis MALET}}
  Institut Universitaire de France, Université de Bordeaux
  Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (LACES EA7437)
  {{Cui BIAN}}
  Université Normale de Shanghai
  Institut de recherche en éducation comparée et internationale</p align>





  <p align = center>{{Bibliographie}}</p align>

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  Wallenhorst N. (dir.) (2017) « Comparer les expériences » – Dossier de la revue {Éducation Comparée} 17.


  <cadre>Au total, 31 propositions ont été reçues ; 24 ont été acceptées après expertise en double aveugle et révisions si nécessaire.
  Ont participé à l’expertise des textes du premier volume (65-1) :
  Maria Pagoni Andreani, Gilles Baillat, Daniel Bart, Alain Baudrit, Cui Bian, Chris-tiane Connan-Pintando, Dominique-Guy Brassart, Dalila Oliveira Andrade, Éric Dugas, Martine Derivry, Jacques Mikulovic, Monica Mincu, Benjamin Moignard, Suzanne Majha-novitch, Zhang Hui, Catalin Nache, Régis Malet, Joël Zaffran.</cadre>



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (3-11)}}}


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titre:
  José F. AMIAMA, Carine REYDY & Patrick URRUTY <p>"L’ULIS : dispositif ou classe à part entière ? Réflexions transfrontaliÈres entre enseignants spécialisés de France et d’Espagne" </p><i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0013]

  { {{Résumé :}} } Cet article propose une réflexion basée sur la comparaison entre des dispositifs inclusifs de deux collèges aquitains et celui d’un collège du Pays Basque espagnol. Nous nous appuyons sur une analyse des textes officiels et sur l’étude qualitative des commentaires de quatre professionnelles de ces établissements lors d’un échange organisé. Il ressort de l’étude que le dispositif français présente un risque important de générer, avec les élèves en situation de handicap, le fonctionnement d’une « classe à part », ce qui conduit à questionner son adéquation avec les principes de l’école inclusive. Les réflexions développées à partir de la comparaison des pratiques dans les trois établissements transfrontaliers nous permettent de proposer des pistes pour contribuer à faire des enseignants spécialisés des personnes ressource pour l’inclusion au service de l’ensemble de l’établissement.
  { {{Mots-clefs :}} } école inclusive, handicap, dispositif, enseignant spécialisé, trouble des fonctions cognitives, éducation comparée.

  {{ULIS : special measures or whole classes ?
  Cross-boarder reflexions between specialized teachers in France and Spain}}
  { {{Abstract}} } : This article offers a thought on the comparison between inclusive devices of two colleges in Aquitaine, and that of a college in the Basque Country. We rely on an analysis of official texts and on the qualitative study of the comments of four professionals from these establishments during an organized exchange. The study shows that the French system presents a significant risk of generating, with students with disabilities, the functioning of a "class of its own", which leads to question its adequacy with the principles of the inclusive school. The reflections developed from the comparison of practices in the three cross-border institutions allow us to propose ways to help make specialized teachers resource persons for inclusion in the service of the entire institution.
  { {{Keywords :}} } inclusive school, disability, program, specialist teacher, disorders of cognitive functions, comparative education.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (13-26)}}}


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titre:
  Florence SAVOURNIN, Emmanuelle BROSSAIS, Myriam de LÉONARDIS, Émilie CHEVALLIER-RODRIGUES & Amélie COURTISAT-CAMPS <p>"Accompagner la dynamique inclusive en milieu scolaire</p><p>De l’intérêt d’une articulation recherche-formation ?" </p><i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0027]

  { {{Résumé :}} } Cet article présente une réflexion sur la formation des enseignants à partir d’une recherche qualitative sur l’expérience de l’inclusion scolaire selon le point de vue de différents professionnels de collège. L’héritage culturel français sépare l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire et conduit à deux parcours de formation radicalement distincts. Accompagner la dynamique inclusive exige aujourd’hui de former les enseignants généralistes. Nous nous sommes demandé quels effets de formation pouvaient avoir des focus group dans le cadre de l’implantation d’un dispositif Ulis dans un établissement. Trois focus group ont été menés sur cinq mois, auprès d’enseignants, de personnels de vie scolaire et administratifs pour saisir l’expérience de l’inclusion de professionnels de collège. Nous faisons valoir trois modalités d’articulation recherche-formation que nous retenons pour alimenter des dispositifs de formation continue sur la scolarisation des élèves en situation de handicap pour des enseignants généralistes. Le focus group est, dans ce cadre, une méthode qui s’inscrit doublement dans une perspective de formation et de recherche.
  { {{Mots-clefs :}} } collège inclusif, enseignants, formation initiale et continue, focus group.

  {{To provide an accompaniment for the inclusive dynamic in schoolar environment
  The importance of a link research and training}}
  { {{Abstract : }} } This article focuses on teacher training based on qualitative research about school inclusion experience from junior high school different staff perspectives. The French cultural heritage separates specialized education and ordinary education, which leads to two different training courses. To support school inclusion in junior high school teachers have to be trained. Our framework combines education studies and psychology. Our research questions the effects focus groups may have on the training. We highlight three modalities of link between research and training that we retain for continuing training for regular teachers regarding students with disabilities.
  { {{Keywords :}} } inclusive junior high school, teachers, initial and continuing training, focus group.














  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N°65-1 (27-44)}}}


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titre:
  Magdalena KOHOUT-DIAZ, Isabelle NOËL & Serge RAMEL <br>"Singulariser pour mieux inclure ?</br> <p>Représentations et pratiques professionnelles d’enseignant.e.s en formation initiale en France et en Suisse" </p> <i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0045]

  { {{Résumé : }} } Cet article s’attachera dans un premier temps à situer les enjeux de l’inclusion dans un contexte de formation. Dans un second temps, nous analyserons l’écart entre ces enjeux et les représentations des enseignant·e·s en formation initiale à partir de deux enquêtes qualitatives. La première, qui a été menée en France, examine les représentations professionnelles d’enseignant·e·s en formation initiale à propos de l’inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers. La seconde étude, actuellement conduite en Suisse, interroge la formation à des pratiques pouvant prendre en compte la diversité des élèves. Finalement, nous conclurons sur la nécessité de (re) penser la formation des enseignant·e·s pour qu’elle soutienne le développement d’une école plus inclusive.
  { {{Mots-clefs :}} } formation initiale, enseignants, inclusion, représentations, pratiques.

  {{Setting apart for a better inclusion ?
  Representations and professionnal practices of teachers in initial training in France and in Swizerland}}
  { {{Abstract :}} } This article will first focus on situating the issues of inclusion in a training context. In a second step, we will analyze the gap between these issues and the representations of teachers in initial training based on two qualitative surveys. The first, which was conducted in France, examines the professional representations of teachers in initial training about the inclusion of pupils with special educational needs in the school curriculum. The second study, currently being conducted in Switzerland, questions training in practices that can support student diversity. Finally, we will conclude with the need to (re)design teacher training to support inclusion of all students.
  { {{Keywords :}} } initial training, teachers, inclusion, representation, practices.




  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (45-54)}}}


date: 2010-01-05 17:10:00
statut: publie
maj: 2020-10-24 20:21:14
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-24 20:21:14
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Anne MITHOUT <p>"Vers une disparition de l’enseignement spécialisé comme expertise ?</p><p>Inclusion scolaire et formation des enseignants au Japon"</p> <i>Spirale</i> (65-1 2020) 

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0055]

  { {{Résumé :}} } Depuis 2006, le Japon a mis en place une politique dite « d’éducation de soutien spécialisé » qui vise à favoriser l’inclusion des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire. Cette politique se traduit en particulier par un partage de compétences accru entre écoles ordinaires et écoles spécialisées, ayant pour objectif la disparition du métier d’enseignant spécialisé en tant que profession spécifique, en parallèle du développement des compétences liées au handicap de tous les enseignants. Comment s’articulent en pratique ces deux logiques ? Cet article présente les résultats d’une enquête de terrain menée au Japon et vise à analyser les modalités de la coopération entre milieu spécialisé et milieu ordinaire en éclairant à la fois les bénéfices et les difficultés soulevées par la disparition du modèle de l’enseignement spécialisé comme « expertise ».
  { {{Mots-clefs :}} } éducation, handicap, inclusion, enseignant, formation, Japon.

  {{Towards a disappearence of special educative as an expertise ?
  Inclusive education and teachers’ training in Japan}}
  { {{Abstract :}} } Since 2006, Japan has been implementing a set of policies known as « special support education », aimed at promoting disabled students’inclusion in mainstream schools. These policies involve knowledge and skill sharing between mainstream and special schools : they aim at disbanding special teachers as a specific profession, while improving the level of skills in the field of disability for all teachers. How do these two approaches complement (or contradict) each other ? This paper presents the results of a field research conducted in Japan and aims at analyzing the processes through which special and mainstream schools cooperate, by highlighting the benefits and shortcomings resulting from the dismantling of the model of special teaching as « expertise ».
  { {{Keywords : }} } education, disability, inclusion, teacher, training, Japan.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (55-67}}}


date: 2010-01-04 20:29:00
statut: publie
maj: 2020-10-24 20:21:42
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-24 20:21:42
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Élisabeth ISSAIEVA & Rosette SCIPION <p>"Face à l’inclusion scolaire Conceptions et pratiques des enseignants en Guadeloupe" </p><i>Spirale</i> (65-1  2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0069]

  { {{Résumé }} } : À l’aube de l’école inclusive en France, des transformations importantes sont attendues dans le champ scolaire, tant sur le plan de la formation des enseignants que sur le terrain et la prise en charge des élèves. Dans ce contexte, on pourrait s’interroger sur les conditions (éventuels obstacles, freins, tensions, facilités) de la mise en place réelle de l’inclusion scolaire. C’est dans cette perspective que s’inscrit la présente recherche. Celle-ci vise précisément à cerner les conceptions et les pratiques des enseignants spécialisés et ordinaires en Guadeloupe, contexte caractérisé par une diversité culturelle et linguistique, particularités géographiques, climatiques et socio-économiques. La question est de savoir comment dans ces conditions particulières, les enseignants favorisent-ils l’inclusion scolaire ? Pour répondre à cette interrogation, un dispositif mixte (par questionnaire et observation filmée) à été mis en place permettant de faire des analyses comparatives des pratiques des enseignants spécialisés et ordinaires. Les résultats montrent que les conceptions et les pratiques des enseignants ordinaires et spécialisés se différencient sur un ensemble de démarches pédagogiques et didactiques ainsi que sur la perception des difficultés d’apprentissage. Les enseignants spécialisés font beaucoup plus appel à des gestes d’adaptation didactique que les enseignants ordinaires. Les besoins pédagogiques ne sont pas vraiment mis en avant chez l’enseignant ordinaire. Les enseignants ordinaires et spécialisés se rejoignent sur un certain nombre de points quand ils donnent les raisons des difficultés en Guadeloupe.
  { {{Mots-clefs :}} } pratique, inclusion scolaire, représentation, Guadeloupe, enseignant ordinaire, enseignant spécialisé.

  {{Confronted with inclusive education
  Teachers’ conceptions and practices in Guadeloupe}}
  { {{Abstract :}} } At the dawn of inclusive school in France, significant changes are expected in the scope, both in terms of teacher training and in the scope and the students ‘management. In this context, one could question the conditions (possible obstacles, barriers, tensions, facilitate) of the real implementation of inclusive education.  It is in this perspective that the present research takes place. It aims to identify the conceptions and practices of specialized and regular teachers in Guadeloupe, a context characterized by cultural and linguistic diversity, geographical, climatic and socio-economic particularities. The question is how in these particular conditions do teachers promote inclusive education? To answer this question, a mixed device (by questionnaire and filmed observation) has been set up to make comparative analyses of the practices of specialized and regular teachers. The results show that the conceptions and practices of regular and specialized teachers differ on a set of pedagogical and didactic approaches as well as on the perception of learning difficulties. Specialized teachers make much more use of didactic adaptation than regular teachers. The educational needs are not really emphasized by the regular teacher. Regular and specialized teachers come together on a number of points when they give the reasons for the great difficulty in Guadeloupe.
  { {{Keywords :}} } practice, school inclusion, representation, Guadeloupe, regular teacher, specialized teacher.






  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (69-85)}}}


date: 2010-01-04 20:37:00
statut: publie
maj: 2020-10-24 20:11:08
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-24 20:11:08
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Philippe TREMBLAY<p> "Inclusion scolaire et formation initiale des enseignants au Canada" </p><i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0087]

  { {{Résumé :}} } Dans une perspective comparative et pancanadienne, cet article s’intéresse à la formation initiale des enseignants au Canada en rapport avec l’intégration/inclusion scolaire. Dans la fédération canadienne, les provinces et territoires sont responsables de l’éducation en général et de la formation des enseignants en particulier. Cette étude comparée vise, par l’analyse des textes législatifs, les politiques et les normes dans les dix provinces et les trois territoires à identifier les modèles de formation, les titres, ainsi que les compétences/normes pour la formation des enseignants ou les enseignants débutants. Les résultats montrent une claire division entre modèle successif et modèle simultané dans la formation dans les provinces et territoires canadiens. Toutefois, concernant les titres, peu de différences sont observées sinon en ce qui concerne le Québec avec le titre d’enseignant en adaptation scolaire. Enfin, les compétences et normes pour les enseignants, disponibles dans une moitié de provinces, indiquent des positionnements différents en rapport à l’intégration/inclusion et par rapport à une population spécifique/un collectif diversifié.
  { {{Mots-clés :}} } Enseignants ordinaires ; enseignants spécialisés ; étude comparative, modèle de formation, titres, compétences à l’enseignement.

  {{Inclusive education and teachers’ initial training in Canada}}
  { {{Abstract :}} } In a comparative pan-Canadian perspective, this article focuses on the initial training of teachers to Canada in relation to integration/inclusive education. In the Canadian federation, provinces and territories are responsible for education in general and the training of teachers in particular. This comparative study aims, by the analysis of the legislation, policies and standards in the ten provinces and three territories to identify training models, titles, as well as skills standards for the training of teachers or beginning teachers. The results show a clear division between successive model and simultaneous model in training in the Canadian provinces and territories. However, concerning securities, few differences are observed otherwise with regard to Quebec with the title of special education teacher. Finally, the skills and standards for teachers, available in a half of provinces, show different positions in relation to the integration/inclusion and compared to a specific population/a collective diversified.
  { {{Keywords :}} } Regular teachers ; special educator/teachers ; comparative study, model training, titles, skills teaching.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (87-102)}}}


date: 2010-01-04 20:52:00
statut: publie
maj: 2020-10-24 20:12:23
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-24 20:12:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Valentina CRISPI <p>"Une approche de type inclusive dans l’accueil scolaire européen des enfants de migrants : quels besoins en formation ?" </p><i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0103]

  { {{Résumé :}} } À la différence des recommandations sur la prise en compte de la diversité dans l’école, celles sur l’accueil scolaire des enfants de migrants n’ont pas été explicitement rattachées aux recommandations pour une « éducation inclusive ». Mais elles se sont tendanciellement orientées dans le sens d’une approche inclusive. À partir d’une étude comparative (France, Italie, Suisse) sur les politiques éducatives nationales, les dispositifs pédagogiques et les pratiques déclarées d’acteurs professionnels, on montre ici les singularités nationales de l’appropriation des recommandations supranationales, mais aussi quelles exigences propres à la réussite de cet accueil font consensus. En matière de formation que celles-ci impliquent, des pratiques collaboratives d’échanges entre les acteurs professionnels sont probablement la condition d’une identification des besoins en formation concernant l’interculturel, en même temps que le gage de l’adhésion à une culture du métier mieux adaptée à l’accroissement des diversités culturelles.
  { {{Mots-clés :}} } Éducation inclusive, différence culturelle, éducation interculturelle, besoins en formation, approche comparatiste.

  {{A kind of inclusive education approach when welcoming migrants’ children in european schools : what training needs ?}}
  { {{Abstracts :}} } Unlike the recommendations on taking diversity into account, those on the school reception of migrant children have not been explicitly linked to the recommendations for "inclusive education". But they have tended to move towards an inclusive approach. Based on a comparative study (France, Italy, Switzerland) on national educational policies, educational systems and the declared practices of professional actors, we show here the national singularities of the appropriation of supranational recommendations, but also what specific requirements for the success of this reception are agreed. In terms of the training that they involve, collaborative practices of exchanges between professional actors are probably a prerequisite for identifying training needs concerning intercultural issues, as well as ensuring adherence to a culture of the profession that is better adapted to the increase in cultural diversity.
  { {{Keywords :}} } Inclusive education, cultural diversity, intercultural education, training needs, comparative approach.




  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (103-115)}}}


date: 2010-01-04 21:02:00
statut: publie
maj: 2020-10-24 20:13:54
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-24 20:13:54
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Corina BORRI-ANADON, Gustavo Bicalho GONÇALVES & Kelly RUSSO <br> "Évolution des politiques relatives à l’inclusion scolaire au Brésil et au Québec Regards croisés sur la formation des enseignants" </p><i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0117]

  { {{Résumé :}} } À partir d’une perspective sociohistorique de la comparaison, cette contribution propose une analyse comparative de politiques éducatives entre le Québec et le Brésil contribuant aux finalités de transformation sociale et d’équité de l’éducation inclusive. Une description des principales politiques éducatives associées aux différentes vagues du paradigme inclusif dans les deux contextes à l’étude est présentée. Conçues comme des interprétations locales de ces injonctions internationales, ces politiques témoignent de diverses tensions en matière de prise en compte de la diversité au sein de la formation du personnel scolaire. Ces tensions transversales sont révélatrices d’attentes et de contraintes communes et permettent de contribuer à une meilleure compréhension de l’incidence des politiques inclusives sur la transformation du rôle de l’enseignant.
  { {{Mots-clefs :}} } inclusion scolaire, Québec Brésil, politiques éducatives, diversité ethnoculturelle, formation des éducateurs, perspective sociohistorique.

  {{Evolition of the policies relating to inclusive education in Brazil and Quebec
  Confrontation on the teachers’ training}}
  { {{Abstract :}} } From a sociohistorical perspective, this paper proposes a comparative analysis between Quebec and Brazil of education policies contributing to the inclusive education’s objectives of social transformation and equity. It aims to describe the main education policies linked to the different waves of the inclusive paradigm in both contexts. Designed as local interpretations of international frameworks, these policies disclose many tensions related to how diversity is taken into account in the school personnel’s training and formation. These transversal tensions are revealing shared expectations and constraints and enables a better understanding of the impact of inclusive policies on the transformation of the role of teachers.
  { {{Keywords :}} } Inclusive education, Quebec-Brazil, educational policies, ethnocultural diversity, educators’training, sociohistorical perspective.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (117-130}}}


date: 2010-01-04 21:19:00
statut: publie
maj: 2020-02-15 15:25:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-02-15 15:25:26
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Olivier KHEROUFI-ANDRIOT "Utiliser les connaissances produites sur les dimensions cachées de l’activité pour former des enseignants inclusifs" (<i>Spirale</i> 65-1)

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2020-1-page-131.htm]

  { {{Résumé :}} } Un chercheur, enseignant-formateur dans une École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE), a construit une situation de formation qui lui a permis d’analyser l’activité d’enseignants stagiaires du premier degré de l’enseignement français. Les résultats de cette analyse ont ensuite été comparés à ceux de sa recherche doctorale qui a pour objet l’analyse de l’activité d’accompagnement d’enseignants plus expérimentés confrontés à l’inclusion d’enfants en situation de handicap dans leur classe et leur établissement scolaire, et cette visée comparative lui permet de proposer une perspective pour former des enseignants inclusifs.
  { {{Mots-clefs :}} } formation, inclusion scolaire, enseignants inclusifs, dimensions cachées de l’activité.

  { {{Abstract :}} } A researcher, teacher-trainer at a Higher School of Teaching and Education (ESPE), has constructed a training situation that allowed him to analyze the activity of trainee teachers of the first degree of French education. The results of this analysis were then compared to those of his doctoral research which aims at analyzing the activity of accompanying more experienced teachers confronted to the inclusion of children with disabilities in their class and school setting, and this comparative aim allows them to offer a perspective to educate inclusive teachers.
  { {{Keywords :}} } training, inclusive education, inclusive teachers, hidden dimensions of activity.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (131-143)}}}


date: 2010-01-04 21:34:00
statut: publie
maj: 2020-02-15 15:26:06
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-02-15 15:26:06
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Rafael Conde BARBOSA & Vera Maria Nigro de Souza PLACCO <br>L’intégration des différents acteurs dans le Temps et l’Espace scolaire</br> <br> Les apprentissages dans le Programme d’Enseignement Intégral (PEI) au Brésil" </br> (<i>Spirale</i> 65-1)

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2020-1-page-143.htm]

  { {{Résumé :}} } Dans cet article, nous partageons les résultats d´une recherche doctorale qui vise à discuter comment une politique publique peut envisager l’inclusion et l’intégration de tous les acteurs scolaires, en considérant tant la communauté scolaire que la communauté hors l’école, spécifiquement dans le Programme d’Enseignement Intégral (PEI). Le but de ce programme est de promouvoir un élève qui sera un sujet autonome, responsable et solidaire. Pour faire face au défi de comprendre l’inclusion dans les politiques publiques, nous avons étudié les actions menées pour soutenir et intégrer tous les acteurs scolaires dans cette voie. Les recherches menées par des chercheurs brésiliens nous guident dans cette compréhension (Paro, 1988 ; Libâneo, 2012 ; Ramos, 2012 ; Faveri, 2013). Le cadre méthodologique adopté pour réaliser cette recherche est l’observation des sujets dans deux écoles publiques situées dans la ville de São Paulo (Brésil), ainsi que des entretiens avec les directeurs, les vice-directeurs, les coordinateurs, les enseignants et les élèves. La triangulation des données est outillée par une analyse croisée des documents qui établissent les missions des différents acteurs, les données qualitatives collectées et le cadre théorique que soutient cette recherche. L’analyse a pu montrer que l’inclusion doit commencer par la reconnaissance et la mobilisation des acteurs de l’école pour qu’ils puissent mieux connaître l’environnement scolaire et maîtriser le temps et l’espaces scolaire.
  { {{Mots-clés :}} } Programme d’Enseignement Intégral (PEI) ; Éducation Intégrale ; École à Plein Temps (ETI) ; Politique éducationnelle.

  { {{Abstract :}} } In this paper, we share the main results of a research developed (Doctorate level) which intends to discuss how a public policy can aim at the inclusion and the integration of all the school actors, considering both the said community and the outdoors community, specifically in the Full-time School Program (PEI). The main goal of this program is to develop a student who will be an autonomous, responsible and supportive subject. Facing the challenge of understanding the inclusion in the public policies, we investigated the different actions built today to support and to integrate all school actors. Studies produced by many Brazilian researchers help us to understand this issue (Paro, 1988 ; Libâneo, 2012 ; Ramos, 2012 ; Faveri, 2013). The methodological framework adopted to carry out this research was the observation of subjects in two public schools located in the city of São Paulo (Brazil), as well as interviews with directors, vice-directors, coordinators, teachers and students. To triangulate the data, we analyzed the documents which establish the attributions to these actors, the data collected in different moments and the theorical framework which supports this research. The analysis could show that inclusion must begin with school professionals so that they can know what the school is and know their time and space.
  { {{Keywords :}}  } Full Teaching Program (PEI), Full-time Education, Full-time school, Public Policy.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-1 (143-153)}}}


date: 2010-01-05 16:41:00
statut: publie
maj: 2020-10-24 20:15:18
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-24 20:15:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Jean LABELLE, Martine LECLERC & Philippe JACQUIN<br> "La communauté d’apprentissage professionnelle : une approche pertinente de formation des enseignants favorisant l’inclusion et la différenciation ?"</p> <i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0155]

  { {{Résumé :}} } Si un consensus se forme autour des valeurs inhérentes à l’inclusion scolaire et à la différenciation pédagogique, il semble qu’il soit plus difficile de les actualiser. D’aucuns préconisent alors d’offrir de la formation. Cet article vise à comprendre en quoi le travail en communauté d’apprentissage professionnelle constitue une approche de développement professionnel pour les enseignantes et enseignants désireux de participer à l’inclusion et la différenciation. L’article fait état d’une recherche menée dans une école primaire du Québec sur une période de quatre années. Les résultats montrent que la CAP participe au développement professionnel axé sur des pratiques d’inclusion et de différenciation en donnant lieu à une régulation de l’enseignement pour répondre aux besoins de tous les élèves.
  { {{Mots-clefs :}} } Communauté d’apprentissage professionnelle, développement professionnel, différenciation, inclusion scolaire, pratique réflexive, réussite éducative.

  {{The vocationnal high school community : a relevant approach of teachers favorable to inclusive and differentiation education ?}}
  { {{Abstract }} } : If a consensus is formed around the values inherent in inclusive education and educational differentiation, it seems that it is more difficult to update them. Some people then recommend offering training. This article aims to understand how working in a professional learning community constitutes a professional development approach for teachers who want to participate in inclusion and differentiation. The article reports on research carried out in a primary school in Quebec over a period of four years. The results show that the CAP participates in professional development focused on inclusion and diffe-rentiation practices by giving rise to a regulation of education to meet the needs of all students.
  { {{Keywords :}} } Professional Learning Com munity; professional development; differentiation; inclusive education; reflective practice; educational success.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65 (155-170)}}}


date: 2010-01-05 16:51:00
statut: publie
maj: 2020-10-24 20:19:04
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-24 20:19:04
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Lise GREMION, Nancy GRANGER & François GERMIONS <br>« “Salle des maitres”, un effet négligé dans la transformation des pratiques" </p><i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0171]

  { {{Résumé :}} } Dans un contexte où l’injonction à l’inclusion peine à se concrétiser, nos recherches nous ont rendus témoins du désarroi d’enseignants qui tentent de modifier les pratiques pour favoriser une école plus inclusive. S’inscrivant dans une approche ethnographique, notre écoute, de ce que disent ces enseignants de leurs difficultés relationnelles au quotidien de la salle des maîtres, nous a surpris par les similitudes des difficultés auxquelles ils font face à différents niveaux des systèmes scolaires suisses et québécois. Que ce soit d’un côté ou de l’autre de l’Atlantique, trois points de convergences émergent de l’ana¬lyse de nos entretiens : un sentiment d’isolement ; l’utilisation de stratégies de protection des liens professionnels et l’impact du leadership de la direction sur la culture du lieu scolaire.
  { {{Mots-clefs :}} } Interactions professionnelles, changements pédagogiques, résistance.

  {{« Staff room », a neglected effect in transfotming practices}}
  { {{Abstract :}} } In a context where the injunction to inclusion is struggling to materialize, our research has shown us the confusion of teachers who are trying to change practices to promote a more inclusive school. As part of an ethnographic approach, our listening to what these teachers say about their relational difficulties in the daily life of the teacher’s room surprised us with the similarities in the difficulties they face at different levels of the Quebec and Swiss school systems. On either side of the Atlantic, three points of convergence emerged from the analysis of our interviews : a sense of isolation ; the use of strategies to protect professional ties ; and the impact of management leadership on school culture.
  { {{Keywords :}} } Professional interactions, pedagogical changes, resistance.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65 (171-181)}}}


date: 2010-01-05 17:09:00
statut: publie
maj: 2020-10-24 20:17:33
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-24 20:17:33
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Hélène GEURTS, Stéphane DUVIVIER & Antoine DEROBERTMASURE <br>L’inclusion en Fédération Wallonie Bruxelles : textes de loi et pratiques de classe. Quel dialogue ?" </p><i>Spirale</i> (65-1. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.651.0183]

  { {{Résumé :}} } Depuis plusieurs décennies, les déclarations internationales prônent l’éducation inclusive et le développement de politiques en faveur de l’inclusion scolaire. L’article revient sur des textes cadres en vigueur en Belgique francophone. Aussi, à l’heure où le système éducatif de la Belgique francophone s’apprête à réformer la formation initiale des enseignants, une réflexion s’impose sur le développement de curricula répondant aux enjeux inclusifs. Notre propos se centre sur étude originale ayant recouru à la méthodologie de l’observation directe des pratiques d’enseignement auprès d’une classe accueillant deux enfants à besoins spécifiques pendant quelques heures par semaine. En contexte écologi-que, nous avons observé les pratiques en situation « ordinaire » et les avons comparées au contexte inclusif. Sur base des résultats, l’article discute les recommandations relatives à la formation des enseignants.
  { {{Mots-clefs :}} } inclusion scolaire ; politiques inclusives ; besoins spécifiques ; pratiques d’enseignement ; observation ; co-enseignement.

  {{Inclusive education in Wallonie Brussels Federation
  Legislation and pratices in class, what kind of dialogue ?}}
  { {{Abstract :}} } Since decades, international declarations underline the need for educational systems to develop concrete inclusions politics. This article occurs during a very crucial period in the considered educational system : indeed, the teacher training is gonna be entirely reformated. This paper, after making the point of the official (national and international) texts focus on a research based on the observation methodology of teacher pratices. More precisely, one teacher receiving two child in a context of integration has been observed in two situations : one is understood like the based line means here with his « normal » class composed by his « normal » students. The second is when the two children join this classroom. The two situations was compared and the results focus on the main differences between this two situations. Conclusions underline what the researchers consider as the guideline for the future teacher training
  { {{Keywords :}} } inclusive education, inclusive politics, special needs, teacher practices, observation.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65 (183-193)}}}


date: 2020-01-06 16:36:52
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-12-30 16:02:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <br>Former des enseignants inclusifs</br><br>Perspectives comparatistes internationales</br><br>(<i>Spirale</i> 65-2, 2020, supplément au 65-1, imprimé à la demande, disponible sur Cairn)</br><br>Présentation</br> 

texte:
  [Sommaire {Spirale} 65-2->rub195]
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2020-2.htm]

  [Sommaire {Spirale} 65-1->rub194]

  {{Régis MALET
  _ Cui BIAN}}

  La prise en compte de la diversité dans les classes est à l’agenda de la plupart des pays développés, en Europe et au-delà (Commission Européenne, 2012 ; OCDE, 2010 ; UNESCO, 2009, 2012). L’inclusion ne concerne désormais plus seulement l’intégration des enfants ayant des besoins particuliers visibles dans les écoles et les classes ordinaires, mais de tous les enfants. De même que la diversité ne se conjugue plus seulement avec de seules minorités visibles, les élèves sont reconnus comme sujets à inclure dans l’ordinaire de l’espace scolaire, en termes de culture, de genre, de capacité, de catégorie sociale (Soysal, 2002).
  Loin d’une limitation de l’éducation inclusive à l’éducation spéciale, de plus en plus de politiques, internationales et nationales, mais aussi de recherches sur l’équité et l’inclusion dans le champ de l’éducation scolaire (Prudhome et al., 2016 ; Waitoller & Artiles, 2013) approchent l’exclusion des élèves non en référence à un facteur unique et stigmatisant, mais à l’interaction de facteurs multiples qui doit faire l’objet d’une attention renouvelée en formation initiale et continue d’enseignants.
  L’inclusion ordinaire, ainsi reconnue dans un sens extensif, concerne dès lors tout enfant ayant des capacités différentes, et exposé au risque d’échec scolaire, d’exclusion ou d’abandon en raison de caractéristiques personnelles, culturelles, sociales ou linguistiques (Majhanovitch & Malet, 2015). La dichotomie entre l’éducation spécialisée et l’éducation ordinaire s’est progressivement effacée dans de nombreux pays, le plus souvent sous l’effet de politiques supranationales (Commission Européenne, OCDE, UNESCO), adressant de fait de nouveaux défis pour la formation des enseignants : celui de préparer et accompagner des enseignants en capacité d’accompagner les élèves dans l’actualisation de leur potentiel propre d’apprentissage.
  C’est dès lors la capacité de l’école et de ses enseignants à renforcer à la fois la différenciation, l’intégration et la cohésion sociale qui est interrogée, non seulement en principes, mais aussi en termes d’action publique, de dispositifs et de pratiques.
  Cette approche à la fois plus globale et ordinaire de l’inclusion telle que promue par l’UNESCO (2013) entend contribuer à renforcer les compétences des enseignants grâce à une préparation ancrée dans la recherche et l’expérience pratique pour développer des attitudes positives à l’égard du potentiel des enfants issus de milieux divers. L’inclusion prend place dans un programme global de justice sociale soutenu par les politiques transnationales de promotion des droits des enfants (la Convention des Nations Unies sur les droits de l’enfant, 1989), jugées prioritaires par les grandes organisations internationales (Déclaration de l’UNES¬CO à Salamanque, 1994 ; UNESCO, 2009 ; OCDE, 2005 ; OMS, 2009).
  Ce mouvement global promeut l’idée selon laquelle les enseignants ont vocation à devenir, au-delà de leur mission de transmission de savoirs et de biens culturels, des agents clés de changement dans le sens de l’inclusion et de la justice sociale, et doivent être équipés en conséquence d’une telle ambition, en particulier dans des contextes éducatifs et sociaux dans lesquels le lien social par l’école se délite et les inégalités sociales s’aggravent. Le défi pour la formation initiale des enseignants est désormais de doter les enseignants des aptitudes, capacités, connaissance et compétences propres à favoriser la mise en œuvre efficace des politiques d’éducation inclusive (Hattie, 2009 ; Graham & Scott, 2016 ; Philpot, Furey & Penny, 2010).
  Dans ce contexte, et malgré une prise de conscience massive au niveau international de ce que la formation des enseignants est le levier nécessaire pour promouvoir en contexte scolaire l’éducation inclusive (Forlin & Chambers, 2011), les néo-enseignants apparaissent très insuffisamment préparés pour faire face à la diversité croissante des classes, et, faute de formation initiale et continue, peinent à s’adapter et à se développer professionnellement dans ce sens, pour le bien-être des élèves comme pour leur propre sentiment d’auto-efficacité (Bergugnat, Dugas & Malet, 2018 ; Donnelly, 2010 ; Hay, Smit & Paulsen, 2001).
  Parallèlement, on constate que les recherches internationales et comparatives sur la préparation effective des enseignants à l’inclusion des élèves ne sont pas encore très développées (Sawhney, 2016). La raison peut en être que les pays développent des approches très distinctives de la justice et de l’inclusion scolaires, et de la formation des enseignants dans cette direction ; aussi bien, la faible mise en œuvre de dispositifs dédiés au soutien et à l’accompagnement professionnel en faveur de l’inclusion de tous les élèves peut expliquer l’état débutant de la littérature de recherche sur le sujet. De fait, bien que diverses politiques traitant de différents aspects de l’éducation pour l’inclusion se déploient, elles sont souvent discrètement mises en œuvre et paraissent assez déconnectées les unes des autres, n’étant pas reliées dans un vaste cadre d’intelligibilité de la formation des enseignants à une éducation inclusive (Englebrecht & Savolainen, 2014).
  Beaucoup a déjà été écrit sur l’importance du contexte en éducation comparée (Alexander, 2000 ; Crossley 2009 ; Harris & Jones 2018 ; Wallenhorst 2017), y compris dans le domaine de l’éducation inclusive (Malet & Garnier 2020 ; Garnier, Derouet & Malet 2020 ; Bian & Malet 2017). Toutefois, peu d’études fournissent une analyse spécifique de l’influence des contextes en termes de formation d’enseignants inclusifs, de pratiques professionnelles et de formation locales. Peu de recherches ont étudié les processus d’apprentissage individuels et collectifs susceptibles de favoriser ou d’entraver l’inclusion scolaire dans différents contextes éducatifs (Tatto, 2011). La plupart sont des études de cas uniques ou des descriptions des politiques d’éducation pour l’inclusion scolaire ; de sorte que le lien entre les politiques et les dispositifs de formation et leurs effets croisés dans les contextes éducatifs est encore peu exploré (Naraian, 2014).
  Les comparaisons internationales peuvent pourtant être instructives pour éclairer les continuités et discontinuités entre les actions priorisées et affichées par les politiques publiques, et les réalisations effectives en contextes scolaires. Ainsi aux États-Unis ou en Chine, il a été montré que la formation à l’inclusion scolaire pouvait être soutenue mais également entravée soit par des ressources et des obstacles contextuels, soit par des politiques, par des médiations institutionnelles ou organisationnelles (Naraian, 2014). Dans certains pays comme la France ou l’Ita¬lie, une focalisation disciplinaire encore dominante dans le cursus de formation initiale des enseignants peut limiter la formation à des compétences transversales néanmoins très affirmées en principes, même s’il existe dans ces pays une obsession coupable de la différence culturelle (Maritano 2002 ; Soysal & Szakács, 2012).
  Dans d’autres pays qui sont travaillés par d’autre référents politico-admi-nistratifs, comme la Grande-Bretagne ou le Canada, l’inclusion de tous les apprenants par la différenciation est un objectif ancien et nourri depuis longtemps non seulement par des recommandations mais aussi par des évaluations (Department of Education, 2011). En France, les principes républicains s’opposent à toutes les formes d’intolérance et de discrimination à l’école. Cependant, ce modèle peut constituer un obstacle à la reconnaissance et à la gestion de la diversité culturelle, linguistique ou religieuse dans l’école française (Soysal & Szakács, 2012). Depuis 2013, les questions relatives à la diversité culturelle et sociale sont abordées dans le cadre de cours d’éducation à la citoyenneté et à l’éducation civique et reposent sur la transmission des valeurs républicaines, l’ouverture à l’autre et le respect des différences dont ne sont que peu interrogés les modalités de mise en œuvre et les effets en contextes scolaires.
  À l’ère de la mondialisation, la diversité est devenue une composante de nos sociétés. Approcher les politiques éducatives et de formation des enseignants dans leur ambition affichée de promouvoir l’inclusion scolaire et la justice sociale invite à examiner les formes de reconnaissance et d’intégration des individus au regard de leurs caractéristiques, et de prise en charge par l’éducation publique de la diversité sociale et culturelle qui composent les sociétés. Ce dossier de {Spirale – Revue de Recherches en éducation} se propose d’apporter un regard international et comparatiste sur cette problématique, en interrogeant l’évolution des conceptions, politiques et dispositifs de formation des enseignants dans le sens d’une éducation inclusive.
  La question posée est celle de la volonté et de la capacité des systèmes éducatifs à mobiliser et à former effectivement ses enseignants, en lien avec tous les acteurs de la communauté éducative, dans le sens effectif de l’inclusion scolaire de tous élèves et de la cohésion sociale dans les écoles publiques. Ce dossier, composé de deux volumes[[Le premier volume, 65-1, sera imprimé pour les abonnés ; le second, 65-2, supplément hors abonnement, sera imprimé à la demande. Les 2 volumes seront accessibles sur Cairn.]], entend proposer un état croisé des choix politiques, des pratiques et des dispositifs déployés dans différents contextes nationaux et locaux en matière de formation des enseignants à la diversité des élèves et dans le sens d’une intégration de tous dans les apprentissages.
  Il est soutenu par des questions clés qui ont orienté les contributions de recherche ici rassemblées :
  - Quelles conceptions locales de l’éducation inclusive et de la formation des enseignants dans cette direction ?
  - Quelles continuités et discontinuités entre les politiques d’inclusion scolaire et les politiques, dispositifs et pratiques en formation d’enseignants inclusifs ?
  - Quelles compétences inclusives visées des enseignants en formation initiale et continue et quelles ressources et modalités pour leurs mises en œuvre ?
  - Quels contenus, quels déploiements curriculaires, quels soutiens et quels liens avec/entre les matières scolaires sur cette question ?
  - Quelles croyances et attitudes des enseignants, qu’il s’agisse d’orienta-tions conceptuelles individuelles ou collectives, à l’égard de l’équité et de l’inclu-sion scolaire ?
  - Quelle organisation du travail éducatif dans les établissements, quelles pratiques et quels ethos professionnels pour quelles missions inclusives des enseignants et éducateurs ?
  - Quels liens entre les écoles, les centres de formation des enseignants et la communauté éducative élargie ?

  L’ambition générale de ce dossier est de mieux comprendre comment une commune ambition d’inclusion scolaire, au-delà des mots d’ordre et de principes humanistes largement partagés, se déploie globalement, nationalement, régionalement et localement dans des politiques, des dispositifs et des pratiques de formation initiale et continue des enseignants, et avec quels effets. Ce numéro thématique de {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} rassemble des contributions de chercheurs dans les domaines de l’inclusion scolaire et sociale et de la formation des enseignants intéressés par le croisement des regards et des contextes sur ces thèmes.

  Les contributions rassemblées dans le second des deux volumes qui composent ce dossier, offrent une lecture de la formation des enseignants et de l’inclusion scolaire envisagée sous l’angle des pratiques enseignantes, des dispositifs éducatifs, des partenariats formatifs dans des espaces nationaux et des aires géoculturelles et territoriales variées. Ces contributions constituent autant d’analyses et de témoignages complémentaires des formes locales d’appropriation de la notion d’inclusion en éducation, des expériences menées en formation d’enseignants en milieu spécialisé ou ordinaire, des transformations institutionnelles, organisationnelles et des ajustements professionnels qu’elles produisent dans divers territoires et contextes socioéducatifs.
  La contribution de Christine Berzin, Philippe Monchaux et Laure Ibernon expose tout d’abord les résultats d’une recherche visant à analyser les évolutions de la professionnalité enseignante en matière d’accueil des élèves en situation de handicap dans trois départements de la région Hauts-de-France. Appuyée sur les résultats d’une enquête par questionnaire comparée avec ceux d’une étude antérieure à l’instauration en 2005 de la scolarisation des élèves en situation de handicap, l’étude renseigne sur l’évolution des résistances à l’intégration conduite dans la même académie, révélant à la fois une évolution du droit à l’éducation pour tous mais aussi la persistance de criants besoins de formation des enseignants et un déficit d’articulation des interventions des différents partenaires.
  Dalila Moussi et Christophe Luczak interrogent ensuite les conceptions et les pratiques de futurs professeurs des écoles ainsi que celles d’enseignants plus expérimentés sur la gestion de la diversité et l’hétérogénéité dans les classes. Dans une visée d’école inclusive non réduite à la prise en charge d’élèves en situation de handicap, les auteurs interrogent le sens à donner à une formation initiale des enseignants propre à accompagner et préparer au mieux les débutants dans cette ambition de reconnaissance et de gestion de la diversité. Les résultats d’une recherche menée sur les pratiques de la pédagogie différenciée sont exposés, pratiques reconstruites à partir de déclarations d’enseignants experts interrogés par des étudiants de Master MEEF dans le cadre de leur stage d’observation, et celles d’enseignants novices, fonctionnaires-stagiaires en Master 2, lors de leur stage en responsabilité.
  Albina Khasanzyanova et Daniel Niclot s’intéressent ensuite aux enjeux et aux obstacles d’une collaboration pourtant jugée nécessaire entre l’école et des partenaires extérieurs pour lutter contre le décrochage scolaire et promouvoir l’in-clusion de tous les élèves. L’enquête menée auprès de professeurs des écoles stagiaires indique que les besoins de ces derniers en matière d’outillage pédagogique et professionnel pour réaliser ces objectifs d’éducation inclusive ne sont pas satisfaits par la formation initiale, tout particulier en matière de collaboration et de travail en partenariat. Les auteurs proposent des pistes de réflexion et d’action concernant la formation initiale et continue des enseignants dans le sens du développement de compétences et de pratiques collaboratives.
  Xavière Brun, Caroline Hache et Caroline Ladage interrogent dans leur contribution les liens entre les pratiques numériques inclusives et la démarche et les représentations des enseignants vis-à-vis de la formation. Leur étude, fondée sur une vaste enquête nationale par questionnaire, a été réalisée auprès d’enseignants exerçant en milieu ordinaire dans les collèges publics nationaux. Les résultats montrent une corrélation entre les caractéristiques des formations et les gestes déclarés d’adaptation pédagogique et d’évaluation. La démarche volontaire est fortement corrélée à une variation de gestes, interrogeant l’influence de la motivation dans une démarche de professionnalisation, d’adaptation didactique et finalement de promotion de pratiques éducatives inclusives.
  Dans sa contribution, Keyla Santana Painaud propose une étude des contradictions et des ambigüités dans lesquelles s’inscrivent la plupart des actions visant à la mise en œuvre d’une éducation inclusive au Brésil, pays qui a pourtant adhéré depuis trois décennies à de nombreux accords internationaux et affiché des principes et des politiques éducatives fondées sur la non-discrimination. L’enquête menée par l’auteure révèle cependant qu’au-delà d’un affichage de grands principes de justice et d’inclusion sociales par l’école, le développement du paradigme inclusif n’a pas abouti, bien au contraire, à une authentique démarche de lutte contre la non-discrimination, la ségrégation et la promotion de la diversité dans l’ordinaire scolaire.
  Guillaume Escalié et Pascal Legrain explorent ensuite les conditions de mise en œuvre du modèle de l’apprentissage coopératif pour offrir une voie pédagogique crédible pour penser des environnements inclusifs d’apprentissage. La recherche exposée a consisté à accompagner les enseignants de CM2 d’un établissement scolaire dans la construction de dispositifs d’apprentissage coopératifs intégrant une tutelle entre pairs et à mesurer le potentiel inclusif de ce dispositif comparativement à une stratégie d’enseignement fondée sur l’instruction directe. L’étude montre que la condition coopérative d’apprentissage a généré une évolution significative des affects positifs et de la satisfaction du besoin de proximité sociale comparativement à la condition d’instruction directe, ce qui conduit les auteurs à souligner la nécessité de (re) penser une formation initiale et continue qui accompagne effectivement et dans des dispositifs adaptés et orientés les enseignants dans la mise en œuvre d’un enseignement inclusif soutenu par des dispositifs coopératifs d’apprentissage.
  Anne Dizerbo présente une recherche inscrite dans la perspective anthropologique de la recherche biographique en éducation. Elle interroge la mise en œuvre de la politique inclusive au collège et au lycée à partir d’entretiens biographiques réalisés avec des enseignants de lettres, concernant le vécu de l’inclusion d’enfants présentant des troubles du spectre autistique. Son étude révèle différents facteurs influençant les pratiques des enseignants, freinant ou favorisant l’inclusion des élèves concernés. Ils révèlent également, à partir de la relation entre agir et identité professionnelle construite, les types de positions adoptées. Ces dernières permettent d’identifier les apports en matière de formation des enseignants afin de mieux accompagner la transformation des pratiques dans le sens de l’inclusion scolaire effective de tous élèves.
  Nancy Gaudreau, Line Massé, Marie-France Nadeau, Claudia Verret, Vincent Bernier et Éric Frenette proposent ensuite une étude comparée du sentiment d’efficacité personnelle exprimée par des enseignants canadiens (province du Québec) et suisses (canton du Tessin) en matière de gestion de classe, et notamment en matière de gestion des comportements difficiles des élèves, aux niveaux préscolaire et primaire, à partir de variables sociodémographiques. Des relations sont observées et discutées en ce qui concerne l’expérience des enseignants et leur sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe. Les résultats révèlent des différences significatives selon le pays d’origine, le genre, mais aussi la formation initiale suivie et sa nature, au Québec comparativement à celle du Tessin. Les auteurs ouvrent des pistes de réflexion et d’action en termes de formation continue et d’accompagnement du développement professionnel des enseignants.
  Dans leur contribution, Marie Andrys et Vanessa Lénérand interrogent également de façon comparative les conditions d’une éducation inclusive, relativement à la présence des adultes dans deux contextes socioéducatifs : le milieu de la petite enfance en Hauts de France et le secteur médico-social en Martinique, milieux à la fois proches et éloignés. Appuyée par un dispositif d’observation en situation à partir de l’activité des éducateurs, l’étude montre que la présence et l’action des éducateurs a une influence décisive sur l’inclusion des enfants, quelle que soit leur particularité, au sein des différents espaces de vie collectives. Elle montre aussi que la formation, l’accompagnement et les conditions de travail réel des éducateurs rendent possible ou obèrent les intentions affichées de promotion d’une éducation inclusive.
  La contribution de Désiré Yamutuale explore les formes d’ajustement professionnel et pédagogique d’enseignants exerçant en immersion française au Canada – province de l’Ontario – et s’appuie sur une analyse critique du curriculum ontarien, des observations dans les classes des enseignants enquêtés, ainsi que les entretiens menés auprès d’eux. Dans un contexte ou l’éducation immersive est née d’une volonté politique de transformation du Canada en une société véritablement bilingue, les enseignants d’immersion française sont encouragés à développer des pratiques pédagogiques susceptibles de construire sur ces acquis culturels des élèves pluriethniques dans leurs salles de classe. La recherche rend compte des tensions auxquels ces grands principes éducatifs fondés sur l’inclusion linguistique et ethnoculturelle invitent les enseignants à des ajustements professionnels complexes.
  Lucie Mougenot propose dans sa contribution d’approcher la question de l’inclusion scolaire par le prisme des relations socioaffectives entre les élèves et d’étudier leur impact sur les interactions. Appuyée sur deux enquêtes menées en classe d’éducation physique et sportive (EPS), l’auteur montre en quoi l’outil sociométrique (Moreno, 1970) peut être employé de façon pertinente par les enseignants pour cartographier les réseaux affinitaires au sein d’une classe et identifier les élèves exclus ou ignorés afin d’y apporter une attention particulière et favoriser leur inclusion scolaire, en particulier dans des pratiques de coopération.
  Enfin, Pascale Prax-Dubois expose une recherche comparative menée sur cinq années et conduite dans deux classes préélémentaires et deux classes élémentaires en REP+, à La Réunion. S’inscrivant dans le champ de l’étude didactique des langues et du plurilinguisme, l’étude étudie comment les enseignants forgent leurs convictions linguistiques éducatives et mettent en place une didactique personnelle à partir d’un questionnement variant selon les contextes. Elle montre également l’impact positif de la collaboration de l’école avec son environnement sur la déconstruction des mécanismes de reproduction des inégalités sociales. L’article conclut sur la priorité d’accompagner l’autoformation et le développement professionnel des enseignants en les initiant à la recherche ethnographique et à la conscience critique du langage, dans le cadre d’une recherche-action participative ayant pour finalité la construction d’une culture langagière commune, que l’auteure nous invite à resituer au sein d’une éducation aux principes démocratiques et à la diversité.


  <p align= right>{{Régis MALET}}
  Institut Universitaire de France, Université de Bordeaux
  Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (LACES EA7437)
  {{Cui BIAN}}
  Université Normale de Shanghai
  Institut de recherche en éducation comparée et internationale</p align>





  <p align = center>{{Bibliographie}}</p align>

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  Wallenhorst N. (dir.) (2017) « Comparer les expériences » – Dossier de la revue {Éducation Comparée} 17.

  <cadre>Au total, 31 propositions ont été reçues ; 24 ont été acceptées après expertise en double aveugle et révisions si nécessaire.
  Ont participé à l’expertise des textes du second volume (65-2) :
  Gilles Baillat, Laurence Bergugnat, Sylvie Condette, Rémi Casanova, Ana Dias-Chiaruttini, Clément Dussarps, Pierre Escudé, Martine Derivry, Norah Leroy, Sébastien Pesce, Éric Dugas, Dominique-Guy Brassart, Marie-Christine Deyrich, Jean-Claude Sallaberry, Cui Bian, Sylvie Barbier, Régis Malet, Monica Mincu, Suzanne Majhanovitch.</cadre>

  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2020 N° 65-2 (3-11)}}}


date: 2010-01-08 18:29:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:20:21
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titre:
  Christine BERZIN, Philippe MONCHAUX & Laure IBERNON <br>De l’intégration à l’inclusion. Quelles évolutions des pratiques enseignantes ?</br> <br>Le cas de la Picardie" </p> <i>Spirale</i> (65-2). 2020

texte:
  [Cainr->https://doi.org/10.3917/spir.652.0013]

  { {{Résumé :}} } Plus de dix ans après l’instauration en 2005 de la scolarisation des élèves en situation de handicap (SH) dans leur école de référence, l’étude présentée vise à appréhender les évolutions de la professionnalité enseignante quant à l’accueil des élèves SH dans trois départements de la région Hauts-de-France. Les réponses à un questionnaire auto-administré en ligne sont mises en perspective avec celles d’une étude antérieure à 2005 sur les résistances à l’intégration conduite dans la même académie. Si les résultats font état d’une évolution indéniable du droit à l’éducation pour tous, ils soulignent la persistance de réels besoins de formation et une articulation des interventions des différents partenaires à développer.
  { {{Mots-clefs :}} } inclusion, intégration, pratiques enseignantes, scolarisation, situation de handicap, partenariat.

  {{From integration to inclusion. What evolutions in teachers’ practicesRetour ligne automatique
  The example of Picardy}}
  { {{Abstract : }} } More than ten years after the schooling of pupils with disabilities (PD) into their local school was introduced, the aim of the study is to assess the development of teaching practice concerning inclusion of PD pupils in three departments of the Hauts-de-France area. We compare answers to an online self-administered questionnaire to those of a previous study conducted in the same area before 2005 about the resistance to include PD pupils. While results show an effective development of the right of all children to an education, they also stressed the persistence of significant training needs and a necessary cooperation among the various school partners.
  { {{Keywords :}} } inclusion, integration, teaching practice, schooling, disabilities, cooperation.

  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (13-24)}}}


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titre:
  Dalila MOUSSI & Christophe LUCZAK <br>"La gestion de l'hétérogénéité des élèves par des enseignants débutants</br><br>Quand la recherche devient professionnalisante"</p> <i>Spirale</i> 65-2. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0025]

  { {{Résumé :}} } Cet article se propose d’interroger les conceptions et les pratiques de futurs professeurs des écoles ainsi que celles d’enseignants plus expérimentés sur la gestion de l’hétérogénéité en classe. Que peut-on/doit-on attendre d’un enseignant fonctionnaire-stagiaire encore en formation ? Quelles sont les pratiques d’enseignants plus expérimentés pour accompagner au mieux les élèves dans leurs apprentissages ? Dans un contexte d’éco-le inclusive, comment la formation initiale à l’INSPE peut-elle accompagner les néoenseignants ? Nous présentons quelques résultats issus d’une recherche en cours sur les pratiques de la pédagogie différenciée telles qu’elles peuvent être reconstruites à partir de déclarations d’enseignants experts interrogés par des étudiants de 1ère année de Master MEEF dans le cadre de leur stage d’observation et du module d’initiation à la recherche et d’autre part, celles d’enseignants novices, fonctionnaires-stagiaires en Master 2, lors de leur stage en responsabilité.
  { {{Mots-clefs : }} } école inclusive, gestion de l’hétérogénéité, pédagogie différenciée, formation initiale, représentations, posture de recherche.

  {{How newly qualified teachers deal with heterogenious classes ?Retour ligne automatique
  When research becomes qualifying}}
  { {{Abstract :}} } This paper aims to explore the future school teachers’perceptions and practices as well as more experienced teachers about the management of heterogeneity in classroom. What is expected from a probationary teacher still in training ? What are the more experienced teachers’practices helping pupils as much as possible in their learnings ? In an inclusive school context, how the initial training at the INSPE could support the beginning teachers ? We present here some results of an ongoing study about practices of differentiated teaching based on expert teacher’s self-report. These teachers were interviewed by first-year master students (Master MEEF) during their internship and introductory research courses. Then, we compare it to beginning teachers’practices, student in second year of Master, during their responsibility training.
  { {{Keywords :}} } inclusive school, heterogeneity management, differentiated instruction, initial training, representations, posture of research.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (25-38)}}}


date: 2010-01-08 18:41:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:21:34
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:21:34
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Albina KHASANZYANOVA & Daniel NICLOT <br>"Former les enseignants aux pratiques collaboratives et au partenariat pour inclure tous les élèves" </p><i>Spirale</i> (65-2. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0039]

  { {{Résumé :}} } La collaboration entre l’école et des partenaires extérieurs (acteurs sociaux et parents) pour lutter contre l’échec et le désintérêt scolaires et promouvoir l’inclu-sion de tous les élèves est une question vive qui a fait l’objet de plusieurs recherches récentes. Elle donne lieu également à de prescriptions officielles, tant à l’échelle européenne que française. Pourtant une enquête menée auprès de professeurs des écoles stagiaires indique que leurs besoins sont loin d’être satisfaits par la formation initiale. Dans ce contexte quelques orientations concernant la formation initiale et continue des enseignants pour les aider à développer des pratiques collaboratives sont suggérées.
  { {{Mots-clefs :}} } collaboration, partenariat, désintérêt scolaire, enseignants stagiaires, acteurs associatifs, parents, échec scolaire, inclusion.

  {{Training teachers in collaborative practices and partnership to include all the pupils}}
  { {{Abstract : }} } The collaboration between the school and external partners (social actors and parents) to fight against school failure and school disaffection and to promote the inclusion of all students is an important issue that has been the subject of several recent research. It also gives rise to official prescriptions, both at European and French level. However, a survey of trainee teachers indicates that their needs are far from being met by initial training. In this context, some orientations concerning the initial and continuous training of teachers to help them develop collaborative practices are suggested.
  { {{Keywords :}} } collaboration, cooperation, partnership, school disaffection, teachers, parents, social actors, inclusion.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (39-49)}}}


date: 2010-01-08 18:47:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:19:54
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:19:54
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Xavière BRUN, Caroline HACHE & Caroline LADAGE <br>"Outils numériques et gestes d’adaptation inclusifs pour l’accessibilité du langage écrit  aux élèves présentant des TSLA </br><br>La place de la formation des enseignants de collège en classe ordinaire" </p><i>Spirale</i> (65-2. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0051]

  { {{Résumé :}} } L’accueil des élèves en situation de handicap, dont font partie les élèves présentant des troubles spécifiques du langage et des apprentissages, s’est généralisé depuis la loi de 2005. Leur présence en classe ordinaire amène les enseignants à adapter leurs pratiques en ayant recours aux outils numériques. Ont-ils accès à des formations pour les accompagner ? Quelle est l’influence de ces formations sur leurs pratiques inclusives ? Une enquête nationale, recueillant 3707 participations, a été réalisée auprès des enseignants exerçant en milieu ordinaire dans les collèges publics nationaux. Les résultats montrent une corrélation entre les caractéristiques des formations et les gestes déclarés d’adaptation pédagogique et d’évaluation. La démarche volontaire est fortement corrélée à une variation de gestes, interrogeant l’influence de la motivation dans une démarche de professionnalisation.
  { {{Mots-clefs :}} } école inclusive, outils numériques, troubles spécifiques du langage, formation des enseignants, adaptations pédagogiques et didactiques.

  {{Digital tools and adaptative inclusive gestures so as to make written language accessible to pupils with SLLDRetour ligne automatique
  How does training secondary school teachers fit in an ordinary class ?}}
  { {{Abstract}} } : Schooling of pupils with disabilities, including pupils with specific language and learning disorder, has become widespread since the law for the equality of people with disabilities in 2005. Their presence at school leads teachers to adapt their practices, partly using digital tools. Do they have access to training to support them in this process ? What is the influence of those training on their inclusive practices ? A national survey, with 3 707 participants, was carried out among all secondary public school teachers. The results show a correlation between the type, the subject and the length of the training with the declared gestures of pedagogical and assessment adaptation. Voluntary trainings are strongly correlated with more varied gestures, questioning the influence of motivation in a professional approach.
  { {{Keywords :}} } inclusive school, digital tools, specific language and learning disorder, teacher training, pedagogical and didactic adaptation.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (51-65)}}}


date: 2010-01-08 18:53:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:23:22
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:23:22
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Keyla Santana PAINAUD <br>"Éducation inclusive au Brésil </br><br>L’impasse entre la généralisation de l’école pour tous et la prégnance de l’approche spécialisée"</p> <i>Spirale</i> (65-2. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0065]

  { {{Résumé :}} } L’adhésion du Brésil à un certain nombre d’accords internationaux portés sur l’éducation inclusive (Déclarations de Salamanque, 1994, New Dehli, 1993, Durban, 2001) traduit un geste du pays en faveur des politiques éducatives démocratiques fondées sur la non-discrimination. Toutefois, en dépit de toute attente, l’analyse des démarches entreprises sur le plan national soulève des incertitudes quant à la mise en œuvre du projet. De manière à contribuer à cette réflexion, cet article propose une analyse des contradictions ainsi que des ambigüités dans lesquelles s’inscrivent la plupart des actions visant à mise en œuvre de l’éducation inclusive sur le plan national.
  { {{Mots- Clés :}} } éducation inclusive, éducation spécialisée, Brésil, inégalités scolaires.

  {{Inclusive education in BrazilRetour ligne automatique
  The stalemate between generalyzing school for everyone and the continuing influence of the specialized approach}}
  { {{Abstract :}} } Brazil’s adherence to several international agreements, such as education (Salamanca, Statement and Framework for action an special needs education, 1999, New Delhi, 1993, Durban, 2001) reflecting on country management in democracy politics of antidiscrimination. In fact, it wares aware of an independent analysis of national plans of doubts to the future project. A careful analysis of the Portuguese translations of the normative framework reveals a few uncertainties. To contribute to the analysis about the conditions of emerging from the model of inclusive education in the Brazil, this article examined the coherence between internationals and Brazilians strategies to the benefit the inclusive project.
  { {{Keywords : }} } inclusive Education, special education, Brazil, inequalities.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (65-74)}}}


date: 2010-01-08 19:00:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:24:37
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:24:37
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Guillaume ESCALIÉ & Pascal LEGRAIN <br>"Coopérer pour apprendre : un levier pour construire une école inclusive ? </p><i>Spirale</i> (65-2. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0075]

  { {{Résumé :}} } Alors que la mise en œuvre de conditions d’un enseignement inclusif constitue une compétence de plus en plus attendue chez les enseignants, ces derniers sont peu sensibilisés au cours de leur formation aux différents dispositifs qu’ils sont susceptibles d’utiliser pour répondre à cet enjeu. Or, par l’interdépendance positive sur lequel il repose, le modèle de l’apprentissage coopératif (Johnson & Johnson, 2014) peut constituer une al-ternative pédagogique crédible pour penser des environnements inclusifs d’apprentissage. Dans le prolongement de cette réflexion sur les relations entre inclusion et coopération, cette étude a consisté à accompagner les enseignants de CM2 d’un établissement scolaire dans la construction de dispositifs d’apprentissage coopératifs intégrant une tutelle entre pairs (Jigsaw, Aronson & Patnoe, 1997) et à mesurer le potentiel inclusif de ce dispositif comparativement à une stratégie d’enseignement fondée sur l’instruction directe. Du point de vue méthodologique, une démarche mixte impliquant le recueil de données à la fois quantitatives et qualitatives a été retenue. Sur le plan quantitatif, le caractère inclusif de ce dispositif a été apprécié à partir de variables psychosociales liées au bien-être des élèves. Sur le plan qualitatif, des entretiens d’auto-confrontation ont été menés auprès des enseignants pour mieux comprendre leur activité de guidage dans la tâche de groupe proposée. Les résultats montrent que la condition coopérative d’apprentissage a notamment généré une évolution significative des affects positifs (p <.01), et de la satisfaction du besoin de proximité sociale (p <.001) comparativement à la condition d’instruction directe. Les aut-confrontations mettent en évidence l’activité d’étayage des enseignants pour soutenir l’engagement des élèves dans un travail coopératif fonctionnel. De tels résultats pointent la nécessité de penser une formation qui ne se limite pas à l’acculturation à des dispositifs innovants et d’adopter une analyse « orientée activité » pour mieux accompagner les enseignants dans la mise en œuvre d’un enseignement inclusif soutenu par des dispositifs coopératifs d’apprentissage.
  { {{Mots-clés :}} } éducation inclusive, apprentissage coopératif, interdépendance positive, responsabilité individuelle, bien-être.

  {{Cooperating in order to learn : could it be a lever for building an inclusive school ?}}
  Abstract : While teachers are expected to implement inclusive education conditions as a new competence, they are not really trained to various designs to achieve this goal. However, through the positive interdependence and personal accountability comprised in the cooperative learning (Johnson & Johnson, 2014), this educational model could be considered as a relevant alternative for inclusive learning environments. Based on the reflection about the relationship between inclusion and cooperation, this study aims to support primary teachers to build cooperative learning designs including peer tutoring (Jigsaw, Aronson & Patnoe, 1997) and to measure the inclusive potential of these environment compared to a more instructional strategy. From a methodological standpoint, a mixed approach involving the collection of both quantitative and qualitative data was used. Quan-titatively, the inclusive potential of this design was assessed through psychosocial measures related to the students’well-being. On a qualitative point of view, self-confrontation interviews were conducted with teachers to better understand their scaffolding activity. The results showed that the cooperative learning condition generated a significant effect on the students’positive affects (p <.01), and satisfaction of the need for relatedness (p <.001) compared to a direct instruction condition. Self-confrontation interviews highlighted the teacher’s activity to support students’engagement in functional coo¬perative work. Such results called for teachers’training conditions that are not limited to acculturation to innovative designs, but rather to adopt an “activity-oriented” analysis to better support the implementation of an inclusive educational environment supported by cooperative learning designs.
  { {{Keywords :}} } inclusive education, cooperative learning, positive interdependence, personal accountability, well-being.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (77-88)}}}


date: 2010-01-08 21:14:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:26:41
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:26:41
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Anne DIZERBO <br>"Agir des enseignants de lettres dans le cadre de l’inclusion d’enfants présentant des troubles du spectre autistique en milieu ordinaire" </p><i>Spirale</i> (65-2. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0087]

  { {{Résumé }} } : Cette contribution présente une recherche inscrite dans la perspective anthropologique de la recherche biographique en éducation. Elle interroge la mise en œuvre de la politique inclusive au collège et au lycée à partir de 6 entretiens biographiques réalisés avec des enseignants de lettres. Ils concernent le vécu de l’inclusion d’enfants présentant des troubles du spectre autistique, mettent à jour différents facteurs influençant les agir des enseignants, freinant ou favorisant l’inclusion des élèves concernés. Ils révèlent également, à partir de la relation entre agir et identité professionnelle construite, les types de positions adoptées. Ces dernières permettent d’identifier les apports en matière de formation afin de mieux accompagner la transformation des pratiques dans le sens de l’inclusion scolaire effective de tous élèves.
  { {{Mots-clefs :}} } agir, positions, représentations, identité professionnelle, inclusion.

  {{Literary teachers’ action while including children with autistic problems in a common environment}}
  { {{Abstract :}} } This paper makes an assessment in the anthropological field of biographical research in education. It explores the implementation of inclusive policies in secondary and high schools using 6 biographical interviews with teachers of French. Those interviews, focused on the experience of the inclusion of children suffering from autism spectrum disorders, shed light on different factors impacting the actions of the teachers in the way they restrain or facilitate the inclusion of the pupils involved. Using the connection between the constructed professional identity and the actions of the teachers, they also reveal the different types of positions displayed. Such positions help to identify the contributions to teacher training which would be beneficial to the effective inclusion of all school children.
  { {{Keywords :}} } actions, positions, representations, professional identity, inclusion.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (89-99)}}}


date: 2010-01-08 21:21:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:28:21
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:28:21
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Nancy GAUDREAU, Line MASSÉ, Marie-France NADEAU, Claudia VERRET, Vincent BERNIER & Éric FRENETTE <br>"Portrait comparatif d’enseignants québécois et tessinois de leur sentiment d’efficacité personnelle à gérer la classe" </p><i>Spirale</i> (65-2  2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0099]

  { {{Résumé :}} } Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP) des enseignants est reconnu pour grandement influencer la qualité de l’enseignement offert aux élèves, notamment dans un contexte d’éducation inclusive et d’élèves présentant des difficultés comportementales. Le but de cette étude est d’examiner et de comparer le SEP en gestion de classe des enseignants du Québec (n = 1179) et du Tessin (n = 242) qui œuvrent au préscolaire et au primaire, à partir de variables sociodémographiques. Des relations ont été observées en ce qui concerne l’expérience des enseignants et leur SEP à gérer la classe. Les résultats révèlent des différences significatives selon le pays d’origine, le genre et l’ordre d’enseignement des participants. 
  { {{Mots-clefs :}} } sentiment d’efficacité personnelle des enseignants, gestion de classe, étude comparative, primaire, préscolaire.

  {{Comparing teachers from Quebec and the canton of TicinoRetour ligne automatique
  How they feel about their personal efficency in dealing with pupils}}
  { {{Abstract :}} } The teachers’self-efficacy (TSE) is recognized as having a significant influence on the quality of education offered to students, particularly in a context of inclusive education. The purpose of this study is to provide a portrait of the TSE in classroom management of preschool and primary teachers from Quebec (n = 1179) and Ticino (n = 242). The results reveal significant differences according to the country, the gender and the teaching level of the participants. Relationships were also by teachers’ experience.
  { {{Keywords :}} } teachers’ self-efficacy, classroom management, comparative study, primary, preschool.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (99-109)}}}


date: 2010-01-08 21:26:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:30:04
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:30:04
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Marie ANDRYS & Vanessa LENERAND <br>Observer l'éducation inclusive des enfants avec des éducateurs Comparaison dans les secteurs de la petite enfance en Hauts de France et du médico-social en Martinique" </p><i>Spirale</i> (65-2. 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0111]

  { {{Résumé :}} } Notre recherche, mobilisant l’observation en situation à partir de l’activité des éducateurs, questionne le processus de l’éducation inclusive dans deux contextes : le milieu de la petite enfance en Hauts de France et le secteur médico-social en Martinique, milieux à la fois proches et éloignés. La présence des éducateurs a une influence sur l’inclusion des enfants, quelle que soit leur particularité, au sein des différents espaces de vie.
  { {{Mots-clefs :}} } éducation inclusive, recherche comparative, éducateurs, activité, enfants, observation.

  {{Oberving children’s inclusive education with educatorsRetour ligne automatique
  Comparing young children’s treatment in Hauts de France and health and social services in Martinique}}
  { {{Abstract : }} } Our research, mobilizing situational observation from the activity of educators, questions the process of inclusive education in two contexts : the sector of the early childhood in the north of France and the medical-social sector in Martinique, environments both close and distant. The presence of educators has an influence on the inclusion of children, whatever their particularity, within the different living areas.
  { {{Keywords : }} } inclusive education, comparative research, educators, activity, children, observation.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (113-124)}}}


date: 2010-01-08 21:33:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:32:41
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:32:41
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Désiré YAMUTUALE <br>"La pédagogie immersive au Canada face à la mondialisation" </p><i>Spirale</i> (65-2 2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0123]

  { {{Résumé :}} } Cette étude examine les conditions sous-jacentes que rencontrent sept pédagogues opérant en immersion française en Ontario pendant cette période de la mondialisation caractérisée par des mouvements migratoires concourant à l’hybridation des sociétés jadis solidement homogènes. Pour ce faire, les théories psycho et sociolinguistiques permettent d’apprécier les pratiques pédagogiques exemplaires et susceptibles à créer un environnement propice au développement harmonieux et respectueux de nos sociétés de plus en plus cosmopolites. Cette étude se fonde sur l’analyse critique du curriculum ontarien, les observations des salles de classe des participants ainsi que les entrevues effectuées avec eux.
  { {{Mots-clefs :}} } pédagogie immersive, immersion française, bilinguisme, identité canadienne, mondialisation.

  {{Immersive pedagogy in Canada confronted with globalization}}
  { {{Abstract :}} } This research examines the intricacies of immersive pedagogy in Ontario schools. Immersive pedagogy implies educational programming that target the intensive learning of a second language in order to train bilingual subjects who can confidently express themselves in Canada’s two official languages ; namely English and French. For a better understanding of this concept, I draw on socio and psycholinguistic theories that recommend multilingual education as the efficient way of educating children for a world that is respective of cultural differences. This research has shown that cultural scaffolding is not just possible but essential to immersive pedagogy as it contributes to the cognitive and affective development of students.
  { {{Keywords :}} } immersive pedagogy, French immersion, bilinguals, Canadian identity, globalization.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (125-134)}}}


date: 2010-01-08 21:41:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:34:02
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:34:02
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Lucie MOUGENOT <br>"L’inclusion des élèves au profil socioaffectif défavorable en EPS"</p> <i>Spirale</i> (65-2  2020)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0133]

  { {{Résumé : }} } L’enseignement au quotidien montre à quel point les relations interpersonnelles sont importantes pour le développement et l’apprentissage (Flament, 1965) et peuvent nuire à la cohésion socioaffective, à l’inclusion et à la progression de certains. Cette contribution propose de porter un regard sur les relations socioaffectives entre élèves et leur impact sur les interactions. Pour cela, deux études qui se déroulent en classe d’éducation physique et sportive (EPS) sont présentées : l’une porte sur cinq classes en basketball et l’autre sur deux classes en danse. Cette discipline scolaire a la particularité de susciter des interactions verbales et motrices entre les élèves, en s’appuyant largement sur des pratiques collectives. Nous proposons de montrer en quoi l’outil sociométrique (Moreno, 1970) peut être employé de façon pertinente par les enseignants pour cartographier les réseaux affinitaires au sein d’une classe et identifier les élèves exclus ou ignorés afin d’y apporter une attention particulière et favoriser leur inclusion scolaire, en particulier dans des pratiques de coopération.
  { {{Mots-clefs :}} } cohésion socioaffective, sociométrie, coopération, interactions, éducation physique, relations interpersonnelles.

  {{The inclusion of pupils with unfavourable social and affective profile in physical education}}
  { {{Abstract :}} } Daily teaching shows how important interpersonal relationships are for development and learning and how they can affect the socio-emotional cohesion, inclusion and progression of some. This contribution proposes to take a look at the socio-emotional relationships between students and their impact on interactions. For this, two studies are taking place in physical education, which means in a school discipline whose particularity consist in promoting verbal and motor interactions between students by relying mostly on collective practices. We propose to show how the sociometric tool (Moreno, 1970) can be used in a meaningful way by teachers to map affinity networks within a classroom and identify excluded or ignored students in order to pay particular attention to them and promote their academic inclusion, in particular with the use of cooperation practices.
  { {{Keywords }} } : socio-emotional cohesion, sociometry, cooperation ; interaction, physical education, interpersonal relationships.



  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (133-145)}}}


date: 2010-01-08 21:59:00
statut: publie
maj: 2020-10-25 13:35:29
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-25 13:35:29
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Pascale PRAX DUBOIS <br>"Comment former des enseignants inclusifs en Outre-mer ? <br></br><br>Propositions didactiques pour une éducation langagière inclusive dans les écoles françaises de l’océan Indien" </p><i>Spirale</i> (65-2. 2020

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.652.0147]

  { {{Résumé : }} } Dans une perspective comparative de la didactique des langues et du plurilinguisme dans les Départements-Régions d’Outre-mer et dans les établissements scolai¬res d’enseignement français à l’étranger (AEFE), nous rapportons les résultats d’une enquête qualitative (2011-2016) conduite dans deux classes préélémentaires et deux classes élémentaires en REP +, à La Réunion. L’étude montre que les enseignants forgent leurs politiques linguistiques éducatives et mettent en place une didactique personnelle à partir d’un questionnement variant selon les contextes et leur propre agentivité. Elle montre également l’impact positif de la collaboration de l’école avec son environnement sur la déconstruction des mécanismes de reproduction des inégalités sociales. L’article conclut sur la priorité d’accompagner l’autoformation des enseignants en les initiant à la recherche ethnographique et à la conscience critique du langage, dans le cadre d’une recherche-action participative (RAP) ayant pour finalité la construction d’une culture langagière commune, à resituer au sein d’une éducation aux principes démocratiques, à la complexité et à la diversité.
  { {{Mots-clefs :}} } politiques linguistiques éducatives, didactique des langues et du plurilinguisme, conscience critique du langage, agentivité, formation des enseignants, inclusion langagière, recherche-action participative (RAP), Outre-mer, AEFE, océan Indien.

  {{How to train teachers in overseas territories ?Retour ligne automatique
  Didactic propositions for an inclusive language education in the french schools in the Indian ocean}}
  { {{Abstract :}} } From a comparative and ecological perspective, we question the language and plurilingualism didactics in the Overseas territories and in International French Teaching Agency (AEFE) by reporting the results of a qualitative survey (2011 -2016) conduc¬ted in two pre-primary and two primary classrooms (K-12) in a high-priority educational network in La Reunion. The study shows that each teacher implements language education policies and a personal didactics based on a careful thought varying according to contexts and one’s own agentivity. It also shows the positive impact of the school’s collaboration with its environment upon the deconstruction of the mechanisms that reproduce social inequalities. The article concludes on the priority of supporting teachers’ self-training by introducing them to ethnographic research and critical awareness of language. The participatory action research (PCR) is presented to that extent as a model, aimed at building a common language culture to be included in an education on democratic principles, complexity and diversity.
  { {{Keywords :}} } language education policies, language and plurilingualism didactics, critical awareness of language, agentivity, teacher training, language inclusion, participatory action research, Overseas territories, International French Teaching Agency (AEFE), Indian ocean.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2020 N° 65-2 (147-168)}}}


titre: Livres reçus (<i>Spirale</i> 65-2)
date: 2020-01-01 21:53:00
statut: publie
maj: 2020-02-23 19:45:56
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-02-23 19:45:56
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  <img1596|center>{{{Disciplines scolaires et cultures politiques
  <br>Des modèles nationaux en mutation depuis 1945</br>

  Jérémie DUBOIS et Patricia LEGRIS (dir.)

  Rennes : PU de Rennes (2018)}}}


  Cet ouvrage, dédié à Suzanne Citron récemment décédée (1922-2018), est le résultat d’un colloque tenu à l’Univer¬sité de Rennes 2 les 19 et 20 mars 2015 et rassemble, outre l’in¬troduction et la conclusion dues aux deux codirecteurs, treize contributions. La question centrale est de savoir si les disciplines scolaires sont bien les « miroirs des évolutions contemporaines de la nation » (p. 9) et donc d’examiner les liens étroits ou plus distendus qui se nouent entre les programmes, les contenus scolaires et le politique selon les régimes pris en considération. Les programmes scolaires ont certes des enjeux éducatifs, scientifiques et sociaux mais ils affirment ou cachent également des enjeux politiques. « Certaines de ces disciplines, comme les langues, l’histoire, la géographie ou l’instruction/ éducation civique, véritables sciences de gouvernement, ont été fortement mobilisées par les responsables éducatifs et politiques pour former et renforcer les identités nationales » (p. 11). L’ouvrage montre qu’il en va de même de disciplines que l’on pourrait estimer plus « neutres » comme les sciences dures. Les disciplines, après 1945, conservent-elles ce lien étroit au politique hérité du XIXe siècle et de la mise en place des États-nations, ou réussissent-elles à conquérir une part d’autonomie « vis-à-vis de cultures politiques qui les entourent » (p. 13) ? Les disciplines scolaires, pour Patricia Legris et Jérémie Dubois sont des « objets hybrides » (p. 14), liés à la fois aux réalités éducatives, politiques, et sociales.
  La première partie présente « les disciplines scolaires au lendemain de la décolonisation » (p. 15-74) et montre comment elles sont influencées par les décolonisations, dans une dialectique complexe entre le centre et la périphérie, entre l’ancienne métropole et l’ex-colonie. Edenz Maurice décrit ainsi la situation en Guyane (« L’adaptation de l’enseignement scolaire en situation coloniale. Créolisation et identité nationale au prisme des enseignants en Guyane de 1945 à la fin des années 1970 », p. 19-32). Un complexe syncrétisme s’opère entre les mythes fondateurs de la nation française et l’affirmation d’une identité guyanaise spécifique. Les enseignants sont certes des agents de l’idéologie « assimilationniste » nationale mais certains, à partir du milieu des années 1950 surtout, veulent développer l’histoire et la langue créoles, réclamant des adaptations aux réalités locales pour décoloniser l’école. Marie Salaün poursuit l’analyse en s’intéressant à la Nouvelle-Calédonie et à la Polynésie française (« Savoirs autochtones, savoirs scolaires et décolonisation de l’école. De quelques enjeux de la création d’une discipline « Langues et culture » en Nouvelle Calédonie et en Polynésie française aujourd’hui », p. 33-44). Elle montre la lente et difficile affirmation de deux disciplines, « les langues et culture kanak » (LCK) et « les langues et culture polynésiennes » (LCP), nées il y a une trentaine d’années en réponse à la contestation de l’ordre scolaire imposé par la France. Pierre-Eric Fageol et Frédéric Garan s’intéres¬sent, quant à eux, à Madagascar et à la Réunion (« Roman national et histoire régionale dans l’Océan Indien. Étude comparée des situations à Madagascar et à la Réunion depuis 1960 », p. 45-58), analysant la difficile affirmation de l’altérité, avec le maintien d’une centralisation assimilatrice jusqu’à la fin des années 1970. « Les années 1980 montrent une réelle volonté d’ouverture vers la diversité culturelle et la reconnaissance d’un patrimoine indiaocéanique » (p. 49). Laurence de Cock achève cette première partie avec sa thématique de prédilection « Enseigner le fait colonial en France depuis les années 1980. Essai de sociologie du curriculum » (p. 59-74). Elle dégage trois périodes successives. Les années quatre-vingt et le milieu des années quatre-vingt-dix permettent une mise en visibilité de l’immigration coloniale et postcoloniale et une première forme de politisation de l’enseignement de la colonisation/décolonisation avec l’étude de la Guerre d’Algérie. Une seconde période va des années quatre-vingt-dix jusqu’au début des années deux-mille où l’appréhension de l’immigration se confessionnalise par la question de l’islam, alors que la laïcité est soumise à de fortes tensions et que les débats mémoriels prennent de l’ampleur avec des interventions ministérielles fortes. La troisième période commence en 2005 alors que le fait colonial prend une place de plus en plus importante dans les débats publics, devenant un analyseur des problèmes liés à l’intégration des populations immigrées en France.
  La seconde partie de l’ouvrage (p. 75-134) s’intéresse, en 4 contributions, aux « Usages des figures scolaires » et montre l’instrumentalisation scolaire des héros du passé et son évolution permanente en fonction du contexte politique. Le cas de Garibaldi, étudié par Jérémie Dubois, (« Garibaldi dans les manuels d’histoire en Italie. Les usages pédagogiques et politiques d’une figure italienne des années 1950 au début des années 2000 », p. 81-91) est très intéressant qui montre comment cette figure qui est l’incarnation du Risorgimento italien, est utilisée, récupérée, après 1945 aussi bien par les nostalgiques du fascisme que par les militants communistes. Il est aussi mobilisé, en positif ou en négatif, dans les querelles multiples qui opposent le Nord et le Sud du pays. Manon Laurent (« Un programme d’enseignement pour édifier un socialisme à la chinoise », p. 93-104) s’intéresse ensuite aux mutations des curricula en Chine depuis les années 1980 alors qu’Olga Konkka (« Le dictateur ou le chef de la nation victorieuse ? L’évolution de la présentation de Joseph Staline dans les manuels scolaires d’histoire de la Russie postsoviétique », p. 105-120), étudiant plus de 60 manuels pour la 9e et la 11e années, parus entre 1992 et 2014, décrit les évolutions contradictoires survenues. Staline est un temps un « sinistre personnage de l’histoire du XXe siècle » (tyran sanguinaire), dans les manuels des années quatre-vingt-dix qui suivent la fin du communisme et voient la mise en place de la Glasnost, alors que son rôle commence à être réévalué en positif dans les années 2000, en insistant sur les contextes hostiles et « l’omniprésence des ennemis et des saboteurs » (p. 115) de la grandeur russe, alors que s’affirme aussi le pouvoir personnel de Vladimir Poutine. Pascal Semonsut, quant à lui, s’intéresse à l’image de la préhistoire en France (« La préhistoire scolaire prise en flagrant délit de vulgarisation conditionnée. La préhistoire dans les manuels scolaires du second XXe siècle français », p. 121-134). Il démontre que l’image véhiculée par les manuels mais aussi par les différents médias est très liée aux questions du « temps présent » et que cette image évolue donc en fonction des attentes du moment (la guerre du feu très présente pendant la guerre froide puis s’éclipse avec la détente, etc.).
  La troisième partie, autour de 5 textes, a pour titre « Adaptations, recyclage et usa-ges politiques des disciplines scolaires » (p. 135-212) et s’intéresse aux mouvements très complexes qui s’opèrent entre les disciplines scolaires, leurs finalités définies dans les programmes et les « mémoires » plus ou moins vives qui fracturent les sociétés, œuvrant ainsi à une forte complexification du récit national diffusé par le système éducatif. Géraldine Bozec (« Nos ancêtres les Gaulois et autres récits. Évolutions de permanences du mythe national dans l’enseignement primaire, 1980-2012, pp. 141-158) revient sur la capacité de l’école à forger un citoyen attaché à sa nation et aux valeurs républicaines. On assiste bien depuis 1980 à une « démythification de la nation française et de son histoire « (p. 144) qui fait reculer le patriotisme et certaines figures de héros pour assumer des périodes sombres de notre histoire ; mais le processus n’est pas complet et des continuités fortes sont maintenues avec la prévalence du national dans l’enseignement primaire et l’idée forte d’une France à vocation universelle. Patricia Legris (« Aménager les program-mes d’histoire en France. Vers des récits polyphoniques ? », p. 159-172) analyse les essais de rupture tentés avec l’unicité des programmes dans les années soixante-dix/quatre-vingt mais aussi l’inser¬tion de l’étude de certaines minorités (aspects extra-occidentaux en particulier). Elle s’intéresse ensuite aux adaptations tentées dans les départements et régions d’outre-mer et en Corse. Rachel D. Hutchins poursuit en décrivant l’enseignement de l’histoire dans le primaire aux États-Unis de 1980 à nos jours, dans un pays où s’affirment des discours mémoriels très opposés entre Blancs et minorités ethniques mais aussi un discours de droite très traditionaliste dans certains États comme le Texas où les programmes sont adoptés par le State Board of Education dont les membres sont des élus politiques (« Les usages de la nation dans l’enseigne¬ment de l’histoire aux États-Unis. L’essor de la pédagogie mémorielle de 1980 à nos jours, p. 173-183). La visibilité des femmes et des minorités ethniques dans les programmes et les manuels est, dès lors, très changeantes selon les États et les majorités Catherine Radtka, ensuite, propose au lecteur une étude comparée entre France, Pologne et Angleterre (« De la construction de nations modernes à un repli sur le présent. Le cas des manuels de sciences français, polonais et anglais entre les années 1950 et les années 2000 », p. 185-200) et montre que les questions identitaires et nationales, sinon nationalistes, sont aussi en œuvre dans ce champ disciplinaire. Aurélie de Mestral et Charles Heimberg enfin, décrivent la situation de « L’enseignement de l’histoire en Suisse romande. De la défense spirituelle aux défis contemporains » (p. 201-212), en mettant en parallèle le processus de construction de la nation helvétique et celui de l’enseignement de l’histoire dans les cantons de Vaud, de Genève et de Fribourg. On cherche également en Suisse à construire un sentiment d’identité nationale commun en vue de consolider « le processus de construction d’un État fédéral moderne » (p. 201). Mais le profil fédéraliste, plurilingue et multiconfessionnel de la Suisse rend le processus assez spécifique par rapport à ses voisins européens avec le maintien de différentes « strates » : nationale, cantonale voire encore plus locale. L’histoire nationale est l’apanage du premier degré alors que le secondaire lui s’intéresse davantage à l’histoire générale en parallèle de l’histoire nationale, avec des juxtapositions fréquentes d’échelles.
  Ces textes intéressants sont accompagnés de notes infra-paginales nombreuses qui guident le lecteur. L’ouvrage propose également une présentation finale des sources et une bonne bibliographie qui permet de disposer des titres principaux sur la question (pp. 217-227). On ne peut donc que conseiller la lecture de ce livre stimulant qui aborde nombre de « questions vives » liées aux disciplines scolaires et à leur enseignement dans nos sociétés contemporaines. On nous permettra cependant, pour terminer, trois petits reproches. L’ab-sence d’une iconographie de qualité (quelques reproductions de petites tailles en noir et blanc, peu lisibles) est regrettable sur un tel sujet qui mentionne très souvent des manuels scolaires ; on relève aussi une focalisation un peu trop forte sur la discipline « histoire » (9 des 13 contributions en réalité) alors que d’autres disciplines scolaires pouvaient être assurément mobilisées pour cette étude. La centration sur les programmes et les manuels scolaires, qui en sont des déclinaisons partielles, pose aussi la question des modalités concrètes des enseignements reçus par les élèves au sein des classes et celle de leurs impacts à plus long terme sur ces mêmes élèves dans la construction de leur identité personnelle et d’une culture commune.

  <p align=right>{{Jean-François CONDETTE}}
  Laboratoire CREHS (EA 4027)
  Université d’Artois, INSPE Lille - Hauts de France</p align=right>


   

  <img1597|center>{{{Décrocheurs-raccrocheurs : les nomades de l’école

  Valérie MELIN 

  Paris : Tétraèdre (2019)}}}


  Depuis la fin des années quatre-vingt-dix, la question du décrochage scolaire et de son traitement (prévention, remédiation) s’est progressivement imposée dans le discours des politiques publiques. Vingt ans plus tard, elle reste une préoccupation majeure au sein de nombreux systèmes éducatifs, dont celui de la France, tant les enjeux inhérents à cette problématique sont déterminants de leur efficacité à former les jeunes de la nation et leur autoriser une insertion socio-professionnelle de qualité. C’est dans ce contexte que Valérie Melin publie un ouvrage consacré à l’expérien¬ce de raccrochage scolaire de jeunes déscolarisés.
  Dans sa structure, l’ouvrage est organisé principalement autour de 3 parties, chacune répondant à des ambitions claires, bien délimitées les unes par rapport aux autres. La Partie 1 (64 p.) se caractérise par un effort de contextualisation, s’attachant à revenir sur les notions de décrochage et de raccrochage ainsi que les acteurs en prise avec ces situations, élèves et enseignants essentiellement. La Partie 2 (43 p.) se veut plus scientifique en ce sens qu’elle est l’occasion pour l’auteure de formaliser les apports de la recherche biographique en éducation (ou plus exactement de la recherche support à la rédaction de cet ouvrage) et d’en asseoir les bases théoriques. Enfin, la Partie 3 (64 p.) offre au lecteur une plongée dans le réel. Valérie Melin y présente les trajectoires de 5 jeunes décrocheurs (4 garçons et 1 fille), relatant leur expérience (de tentative) de raccrochage au Micro-Lycée de Sénart. Ces 3 parties entretiennent des relations complexes en ce qu’elles sont tout à la fois relativement autonomes, pouvant être appréhendées sans nécessiter la lecture des autres, mais aussi très complémentaires, se faisant régulièrement écho. À titre d’exem¬ple l’exposé des figures du décrocheur, se détachant des habituelles typologies (Janosz, Fortin, Bonnery, et d’autres encore), renouvelant le regard que l’on peut porter sur ces jeunes, prend une signification d’une tout autre ampleur à l’aune des éclairages théoriques de la Partie 2. En cela se dessine la cohérence interne de l’ouvrage.
  On l’aura compris, cet ouvrage repose sur un travail de recherche mené par l’auteu-re elle-même, enseignante au Micro-Lycée de Sénart, mais également chercheure. L’étude réalisée s’inscrit dans la tradition de la recherche biographique en éducation, notamment en référence aux travaux de Christine Delory-Momberger. Ainsi, logiquement, l’auteure revendique une approche psychologique et sociale de la question du raccrochage, appréhendée dans toute sa singularité, chaque expérience étant le reflet d’un parcours de vie propre à chaque jeune. Dès l’introduction, elle met en garde le lecteur sur le caractère éminemment attentif au cas de l’ouvrage, se défendant de toute tendance à la généralisation ou à la construction d’une vérité universelle.
  Pour en revenir à l’objet de l’ouvrage, ce dernier s’ouvre sur un effort de délimitation et de définition du décrochage scolaire, effort nécessaire eu égard à la polysémie du terme, aussi bien en tant que tel qu’en tant que concept. Globalement, on distingue dans la littérature deux grandes acceptions que sont la conception du décrochage comme un état, définition institutionnelle servant d’indicateur national et international, ou comme un processus, renvoyant au parcours de l’élève et sa désadhésion progressive du système éducatif. Bien que naviguant entre les deux, le propos s’ancrera plus particulièrement dans cette dernière conception, les élèves fréquentant le Micro-Lycée de Sénart étant pour certains d’en¬tre eux détenteurs d’un diplôme de niveau V. On notera que cette contextualisation du décrochage et du raccrochage se réalise dans une sorte de tension entre le commun et le singulier. La question du décrochage y est principalement abordée dans sa globalité, de l’origine du concept à sa caractérisation actuelle dans le paysage scientifique, institutionnel et professionnel. À l’inverse, la réponse du raccrochage est donnée par l’exemple, par l’illustration, par le cas particulier du Micro-Lycée de Sénart permettant au lecteur d’entrer très vite au cœur de l’expérience vécue par les jeunes et les adultes les prenant en charge. Ce n’est sans doute pas un hasard. Pour l’auteure, humaniste, les trajectoires idiosyncrasiques de raccrochage des jeunes comptent bien plus que les chiffres du décrochage.
  Cette tension entre décrochage et raccrochage prend aussi d’autres formes lorsque l’auteure est amenée à interroger ce processus sous l’angle de l’éducation formelle et informelle. Valerie Melin force le trait en marquant ce qui oppose éducation formelle et éducation informelle, plaçant l’école, très justement, du côté de la première. Néanmoins, telle qu’elle est présentée, cette mise en tension révèle surtout les deux extrêmes d’un continuum, les renvoyant dos à dos sans faire état de nombreux dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire que l’on pourrait qualifier d’intermédiaires en ce qu’ils cherchent à amortir le poids de la forme scolaire dans la perspective de remobiliser les élèves en risque de décrochage. Ces initiatives, bien souvent locales, constituent, en quelque sorte, des écarts à la norme scolaire dans la prise en charge d’élèves trop rapidement étiquetés comme étant « hors normes ». Convoquant les réflexions du philosophe Guillaume Le Blanc, Valérie Melin tente, avec réussite, de réhabiliter les jeunes décrocheurs en tant qu’individus ayant toute leur place dans une société sans doute un peu trop codifiée. Ces développements ne sont pas sans rappeler les travaux en ergologie conduits par Louis Durrive à propos des écoles de la deuxième chance.
  Assurément, le lecteur appréciera la manière dont l’ouvrage s’attache à prendre au sérieux l’étude du cas, de chaque cas dans sa singularité à l’image des trajectoires des cinq jeunes rapportées en dernière partie. Le propos fait de l’expérience du Micro-Lycée de Sénart un exemple, certes dont l’efficacité invitera à le démultiplier dans d’autres lieux, mais raison est gardé de ne jamais l’ériger en modèle de ce qu’il faut faire. L’auteure insiste sur ce point rappelant que « les institutions tendent à ne garder que l’organisation nouvelle, source d’efficacité, que promeut l’innovation et négligent sa force de mise en mouvement critique » (p. 62). C’est pourquoi, plus que de dresser des profils de décrocheurs-raccro-cheurs, ou de formaliser un parcours type de raccrochage, l’auteure s’applique à identifier ce qu’elle nomme les caractéristiques de l’expérience biographique du raccrochage. La focale est donc mise sur l’expérience vécue (et rapportée) sans chercher à en définir un prototype. Pour chacune des cinq caractéristiques mises en exergue, Valerie Melin montre toute la diversité de leur déclinaison particulière, en référence à la situation propre de chaque jeune. À l’appui de travaux issus de la sociologie (Goffmann, Dubar, etc.) ou de la psychologie (Bandura, Seligman, etc.), la mise en débat qui est faite de ces propositions en renforce leur pertinence. Ainsi, on retiendra que plus que le dispositif du Micro-Lycée de Sénart en lui-même, c’est ce qu’en font les acteurs, enseignants et élèves, qui lui confère son efficacité.
  En conclusion, l’ouvrage, loin du strict compte rendu de recherche, trouvera écho auprès d’un public large. L’écriture fluide et non surchargée en concepts théoriques rend le texte très accessible, sans pour autant hypothéquer la recherche d’exigence et de précision dans le propos. L’ouvrage comblera tout autant le scientifique à la recherche de résultats heuristiques à la question des processus de raccrochage, que le professionnel, aguerri ou néophyte, désireux de se former sur le sujet et en quête, par le truchement de l’expérience d’autrui, d’aides au développement de sa propre pratique.

  <p align=right>{{Éric FLAVIER}}
  Université de Strasbourg
  LISEC (EA2310)</p align=right>
   

  <img1598|center>{{{Didactique pour enseigner

  Collectif

  Rennes : PUR (2019)}}}


  Ce gros livre (616 pages) est le fruit du travail du collectif Didactique pour Enseigner, ancré dans un séminaire de recherche tenu à l’IUFM/ESPE de Bretagne et rassemblant autour de la théorie de l’action conjointe en didactique (TACD) des doctorant.e.s, des docteur.e.s, des enseignant.e.s-chercheur.e.s, des professeur.e.s (une seule dans les auteur.e.s de l’ouvrage). Il a été élaboré collectivement sur la longue durée et présente des contributions relatives à des situations d’enseignement-apprentissage diverses : en français, en mathématiques, en histoire, en EPS, en anglais, en physique, en danse, en musique… souvent dans l’insti¬tution scolaire, parfois universitaire, parfois aussi plus originales (« l’art du tham nong dans un monastère du Nord Laos » par ex.). L’ouvrage est organisé autour de 4 problématiques didactiques : l’équilibration contrat-milieu (les 2 premières parties), l’intégration de l’éthique dans les analyses didactiques, les sémioses en jeu dans des situations d’imitation (« l’école et la culture »). Chaque partie se conclut par un « texte de tressage » analysant conjointement les situations et les interprétations des chapitres précédents. Les chapitres introductifs présentent les choix d’écriture et les notions-modèles récurrentes, repérées dans le texte par un * ; un glossaire d’une quinzaine de pages en précise les significations et les usages. Une conclusion revient enfin sur ce que les auteur.e.s considèrent comme les apports essentiels et les perspectives de l’ouvrage, et en particulier sur les changements nécessaires de la forme scolaire. Rendre compte de chacune des trente contributions dépasserait le cadre d’une recension et nécessiterait de surcroît un accent particulier sur ce que suggère aussi la comparaison entre disciplines. Les textes de tressage et les conclusions invitent judicieusement à porter attention sur ce que les concepts mobilisés permettent de caractériser comme générique. Mais la lecture de chaque situation et de chaque analyse met de façon détaillée et concrète l’accent sur ce qu’elles ont de spécifique de la discipline ou de l’enseignement concerné.
  L’ambition des auteur.e.s est de s’adresser aux praticiens de l’enseignement, de la formation, et/ou de la recherche, en permettant des lectures plurielles. Prenons l’exemple de la première partie (« histoire d’équilibration, des équilibres difficiles ? ») : chaque situation présentée est décrite deux fois, d’abord d’une façon coutumière aux enseignants, puis en mettant au travail les concepts de la TACD (en particulier ceux de contrat et de milieu) ; l’analyse est complétée par des contre-factuels : ce qui aurait pu être fait aussi, autrement, plus efficacement, à partir des prémices de la situation présentée. On conçoit qu’un.e enseignant.e, y compris débutant.e, peut entrer aisément dans la situation et ses (dys)fonctionne¬ments et repérer comment il est possible de la modifier pour favoriser les apprentissages – sans nécessairement vouloir s’emparer des analyses en termes de TACD. Mais on conçoit aussi qu’un.e chercheur.e novice y trouve matière à réflexion sur les gains d’intelligibilité résultant de l’emploi de concepts de didactique et à compréhension du modèle de la TACD. Plus expérimenté.e, il. elle s’intéressera peut-être davantage au potentiel des contre-factuels pour approfondir l’analyse en spécifiant mieux les jeux successifs, et aux approches comparatives du texte de tressage. Ce dernier peut d’ailleurs être lu en amont des chapitres, pour mieux en appréhender la convergence autour de la problématique retenue.
  Les apports nouveaux de cette somme me semblent cependant d’un autre ordre : il s’agit de permettre une réflexion outillée, argumentée par l’analyse minutieuse de situations particulières, d’une part sur les alternatives à la forme scolaire dominante, d’autre part sur l’intégration dans l’analyse didactique d’aspects souvent écartés car posés a priori distincts des enjeux de savoir. Ce sont ces questions qui président au choix de la plupart des situations analysées.
  La remise en question de la forme classique des situations d’enseignement apprentissage passe par la mise en œuvre de situations de résolution de problème, lesquelles pour être efficientes supposent une distance pertinente entre contrat et milieu : l’élève doit être confronté à une situation « qui échappe au système stratégique immédiatement disponible » (p. 24), à la différence de la succession rapide questions-réponses qui caractérise la forme dominante. C’est la visée de toutes les situations présentées. De ce point de vue les chapi¬tres de la 1ère partie sont très démonstratifs en mettant en évidence des épisodes où les élè¬ves ne peuvent entrer dans le jeu didactique ou ne peuvent mettre en œuvre une stratégie appropriée. Mais on trouvera aussi particulièrement intérêt aux chapitres qui portent sur des savoirs non textuels, c’est-à-dire où la forme question-réponse n’est pas adaptée (en particulier dans la 4e partie) : les analyses orientent la réflexion vers des contrats et des milieux moins convenus en didactique. Les auteur.e.s s’y appuient sur le concept de « milieu-soi », désignant ce qui dans la personne et son activité sensible et/ou corporelle devient, en situation d’apprentissage, un milieu comme un autre, qu’il s’agit d’explorer afin de repérer ce qui fait problème et de travailler à sa résolution : ceci vaut pour la danse par exemple, mais aussi pour la relation didactique incorporée. Le pas de côté qui résulte de ces analyses permet à qui le souhaiterait d’interroger autrement les pratiques disciplinaires.
  La 3e partie questionne ainsi la façon dont l’analyse didactique s’enrichit de la prise en compte des dimensions éthiques, c’est-à-dire pour les auteur.e.s « celles qui ressortissent à l’attention à autrui » (p. 429). Être attentif à l’élève ne relève pas ici d’un savoir-faire pédagogique. L’attention de l’enseignant. e à ce que fait l’élève en situation d’apprentissage porte à parts égales sur le savoir en jeu et sur l’attention que l’élève porte à ce qui est demandé/montré pour accéder à ce savoir : elle constitue ainsi un « élément majeur de l’ac-tion didactique conjointe », en ce qu’elle est attention à la construction des significations dans l’apprentissage, donc indissociable des enjeux cognitifs. Mais cette attention ne se traduit pas nécessairement par la parole : le regard, le geste, la proxémie sont signes d’atten¬tion et d’interaction. Autrement dit, découpler dans la professionnalité enseignante ce qui relèverait de la prise en charge des savoirs et ce qui relèverait des postures à l’égard des élèves est hasardeux : selon les analyses argumentées dans ces chapitres, pratique éthique et pratique épistémique sont solidaires. L’une et l’autre contribuent à reconnaître et soutenir l’émancipation de l’élève.
  Au total donc une somme dont la lecture est tout à fait stimulante, même pour ceux. celles qui ne sont pas familier.e.s de la TACD, en ce qu’elle permet, au-delà d’une initiation aux concepts de cette théorie et à leur heuristique, de voir comment les chercheur.e.s qui s’y inscrivent s’emparent de questions tout à fait actuelles tant du côté de l’enseigne¬ment que de celui de l’épistémologie des didactiques. C’est peut-être à propos de la définition de la « culture » que l’écart avec d’autres recherches est le plus sensible : si considérer l’éducation comme une « entrée dans la culture » fait consensus, la définition adoptée par la TACD de la culture comme complexe de praxéologies (pour le dire rapidement) insiste sur le fait que tout savoir est connaissance pratique, et conduit à considérer autrement les contenus disciplinaires : par exemple en privilégiant la lecture sur le texte ou l’image, l’interprétation sur l’œuvre. Cette approche est congruente avec le développement de l’organisation des disciplines autour des compétences, même si les auteur.e.s ne défendent pas ce point de vue, peut-être moins avec la tradition de certaines disciplines. Et penser tout apprentissage comme résolution de problème semble assez loin des stratégies professionnelles promues par les décideurs actuellement en France.

  <p align=right>{{Nicole TUTIAUX GUILLON}}
  INSPE Lille-Hauts de France
  CIREL Théodile
  Université de Lille</p align=right>

  <img1601|center>
  {{{Une approche didactique de l’informatique scolaire

  Cédric Fluckiger

  Rennes : PU de Rennes}}}
  Cédric Fluckiger propose un ouvrage qui reprend une problématique historiquement discutée depuis l’entrée de l’informatique dans l’enseignement scolaire, dès les années soixante-dix en France. Pour autant, la question reste vive, du fait : des évolutions techniques de l’informatique et des objets et réseaux connectés ; qu’il y a encore une trop faible porosité entre la communauté de recherche et les terrains professionnels sur les questions de scolarisation des technologies informatisées ; qu’au sein même de la communauté de recherche, il n’y a aucune définition consensuelle d’une didactique adressée à l’informatique et ses technologies ; que l’évolution des programmes scolaires font à nouveau une place significative à l’enseignement de l’informatique, et ce, dès l’école primaire.
  L’exposé est conduit en huit chapitres qui traitent successivement des contours de l’informatique scolaire, de la place accordée à une didactique qui lui soit dédiée, d’une nécessaire analyse didactique du domaine, et de ce qui la définit du point de vue des contenus et des sujets. Ce faisant, la didactique est vue comme une démarche critique, sociohistorique et politique, pour définir ce à quoi nous devons former les élèves du point de vue des compétences et des connaissances en informatique.
  L’informatique scolaire se développe sous l’influence des pratiques des élèves et de la multiplication des objets connectés, du renouvellement important des technologies éducatives, du point de vue des supports, des ressources et des situations qu’elles offrent, et sous celle de la très grande diversité des objets et des contenus d’enseignement et d’apprentissage. Ce faisant, l’informatique scolaire est à la fois un champ de pratiques et un champ de contenus, englobant à la fois les pratiques personnelles des élèves et les usages en classe des instruments numériques, et, pour les contenus, un ensemble de connaissances et de compétences liées à la programmation informatique et à la robotique, aux compétences informationnelles et médiatiques, à une certaine culture technique, etc.
  Ces contenus forment un ensemble très hétérogène, mal identifiés et qui ne se présentent pas sous une forme disciplinaire. Les entrées didactiques pour se saisir d’un tel ensemble sont multiples : les objectifs, les concepts et les notions à appréhender à chaque niveau scolaire, les activités et les situations à mettre en œuvre, les moyens à mobiliser, la nature de l’accompagnement de l’activité des élèves, la question de la formation des enseignants, l’articulation dans des curriculums des usages instrumentaux et des savoirs constitués, etc.
  Du point de vue des acteurs, une approche classique reconnaît le sujet didactique quand il est institué par les pratiques de classe. Dans le cadre de l’informatique scolaire, il reste à comprendre : à quel apprenant s’intéresse la didactique de l’informatique sachant que les pratiques numériques dépassent largement le cadre scolaire ? De fait, il y a un effet des cultures numériques acquises hors l’école sur les pratiques scolaires et sur nos propres représentations sur les élèves et leurs relations aux technologies numériques.
  Dans le cas de l’informatique scolaire, et c’est sans doute une spécificité de l’informatique et de ses objets à l’école, le sujet didactique est à prendre dans la pluralité de ses usages. L’idée est d’échapper à tout déterminisme des usages privés sur les usages scolai¬res, et d’éviter tout essentialisme, notamment à partir de l’idée d’une génération numérique native. Cédric Flukiger parle du développement nécessaire d’une posture discontinuiste au service d’une didactique critique.
  En ce sens, la didactique de l’informatique doit apprendre des autres didactiques. Elle ne peut pas non plus être pensée de manière unifiée du fait même de la multiplicité et de la nature des objets techniques et conceptuels à appréhender, des usages qui leur sont associés, de différents niveaux scolaires de l’école maternelle à la fin du lycée, de leur pénétration dans les pratiques sociales, de ce qu’on appelle « culture technique » dans toutes ses extensions, et peut-être, des résistances humaines liées aux craintes et aux rapports personnels aux objets techniques et numériques.
  À l’heure actuelle, l’informatique est une discipline que l’on peut qualifier d’« orpheline ». Les autres disciplines de l’école dialoguent entre elles, par exemple : il est normal et facile de faire du français en mathématiques, en histoire ou en sport… on peut faire de la géométrie en géographie, en arts visuels, en sciences de vie et de la terre… on peut parler du sport en physiologie, en mathématiques, en philosophie, etc. Les disciplines histo¬riques dialoguent entre elles, elles peuvent s’étayer au service des apprentissages que les élèves ont à faire dans chacune d’entre elles. Ce n’est pas le cas de l’informatique scolaire, qui au mieux est vue comme un outil pour apprendre les autres disciplines, à leur service (un moyen et non une fin), plus rarement comme une discipline en tant que telle, et quasi¬ment jamais comme une discipline en dialogue avec les autres, s’alimentant des autres tout en alimentant les autres. Nous avons là un impensé de l’introduction de l’informatique et des technologies numériques à l’école. Les points d’articulation et les alliances restent à trouver.
  L’ouvrage de Cédric Flukiger contribue certainement à poser les bases d’une réflexion épistémologique sur l’enseignement de l’informatique et ses technologies, et certai¬nes clés pour son intégration institutionnelle et pratique dans les classes. Un des pièges serait de ne voir que l’activité des élèves et celle des enseignants convaincus avec des instruments numériques pour y voir une scolarisation à échelle de l’informatique et de ses objets. L’auteur nous invite à éviter deux écueils : celui d’une observation à hauteur d’homme (au plus près de l’activité) et celui de la description des forces sociales, par exemple telles que le développement intensif des technologies numériques dans nos sociétés (interprétations déterministes).
  Seule une posture critique en didactique peut nous permettre de penser l’informati¬que scolaire, nouveau domaine à enseigner et à intégrer dans le paysage historique des disciplines scolaires, dans ses discontinuités dans et hors l’école, et ses continuités, des objets pratiques et manipulés en classe aux concepts de référence à appréhender, et selon quelle logique éducative et développementale. Une didactique ad hoc qui puisse installer la réflexion depuis les aspects les plus matérialistes de l’activité instrumentée jusqu’à leur domaine de référence, donc qui puisse travailler à tous les niveaux d’échelle de l’informatique scolaire et de ses extensions.
  Critique, la didactique de l’informatique est aussi politique en ce sens qu’elle tra¬vaille à l’intégration d’un nouveau domaine disciplinaire, à la fois redouté et désiré, dans le paysage scolaire historique. De ce point de vue, la didactique de l’informatique interpelle la communauté de chercheurs en éducation et en informatique, et leur capacité à dialoguer avec les terrains professionnels et institutionnels.

  <p align=right>{{Jacques BÉZIAT}}
  EA.7454 CIRNEF
  Université de Caen Normandie</p align=right>


  {{{Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (169-170)}}}


date: 2010-02-18 11:49:00
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  <font color="red">Appel à contributions <i>Spirale</i> 64 (octobre 2019)</font> "Lire-dire des sciences ou de l’histoire pour construire une pensée"

texte:
  La bande dessinée, la littérature de jeunesse, les pages web, la presse, la « grande littérature » et le manuel scolaire, en exposant des savoirs académiques plus ou moins vulgarisés, plus ou moins didactisés, constituent d’autres entrées possibles en science ou en histoire que l’expérimentation, l’observation, la recherche de traces ou de témoignages.
  La lecture personnelle ou collective de ces écrits, suivie d’une évocation de cette lecture au travers un questionnement libre ou semi-dirigé en classe permet d’amener les élèves à faire la distinction entre les écrits fictionnels liés au monde de l’imaginaire et les écrits documentaires liées au monde réel et à son passé. Cela développe aussi une capacité de « reliance », capacité à relier les choses de manière à dépasser « l’insularisation » des savoirs. Cela facilite d’autant la reformulation d’un problème à résoudre par la suite, dans le cadre d’une démarche d’investigation que l’on se doit de favoriser en sciences expérimentales et qu’il peut être inté-ressant d’adopter en histoire. La lecture et le langage d’évocation accompagnant la découverte du monde et du temps long permettent alors à l’élève d’entrer dans des apprentissages savants et facilitent le passage d’un langage quotidien à un langage scientifique ou historique scolaire. En effet, évoquer c’est « faire exister dans sa tête », c'est faire revivre mentalement à l’élève quelque chose qu’il vient de lire et lui permettre de se décentrer, de ne plus être dans l'action immédiate. Ainsi, il peut accéder aux opérations mentales dont l'intérêt est majeur dans les apprentissages : savoir anticiper, imaginer, se projeter dans l'avenir, émettre des hypothèses, analyser, entrer dans la déduction ou encore se rappeler, mémoriser, critiquer, répondre aux questions, résoudre un problème. De nombreux travaux (voir les quelques références indi-quées ci-après) ont ainsi permis de mieux cerner le « penser en sciences et en histoire » et les processus cognitifs à la fois spécifiques et communs à ces deux disciplines mis en jeux en classe : exposition des faits, problématisation, construction de schèmes explicatifs, conceptua-lisation. Afin d'entrer dans cette abstraction conceptuelle, l'élève va donc devoir utiliser un outil indispensable à la construction du savoir qui est le langage d'évocation. Et les pro-grammes actuels de l’école, du collège et ceux du lycée de placer au cœur des démarches, la capacité à dire, tant à l’écrit qu’à l’oral.
  Si l’on soumet la question des liens entre la lecture, le langage et le développement de la pensée au domaine de l’enseignement des sciences expérimentales ou de l’histoire, on mesure à quel point celle-ci est d’une grande richesse de par la diversité des activités auxquelles elle peut donner lieu et des enseignements que le professeur peut en tirer puis partager avec les élèves, pour mieux prendre en charge leurs apprentissages, afin de ne pas se contenter d’évaluer seulement leurs acquis mais d’apprendre à analyser ce qu’ils sont en train d’apprendre. Le numéro 64 de Spirale cherche ainsi à approfondir quelques aspects des rôles que tient le langage d’évocation dans la construction des savoirs scientifiques et historiques, et dans leurs apprentissages. Lire-dire : ce doublet didactique constitue en effet, pour une grande partie − ne manque que l’écrire −, le socle des activités voire des finalités d’un ap-prentissage. Cependant, la grande majorité des recherches portant sur le langage et la cons-truction de connaissances a trop souvent masqué un problème décisif : qu’est-ce qui tient ensemble ce doublet, c’est-à-dire lui donne une opérationnalité didactique ? 
  L’objectif de ce numéro est d’interroger, dans le cadre de situations d’enseignement-apprentissage, ce que peut traduire le trait d’union du doublet lire-dire, qui relève plus de l’articulation conceptuelle que de l’incantation. Un trait d’union cela sert de liaison et cela produit un composé à partir du lire et du dire. Cette liaison peut faciliter également les interactions entre ces deux éléments.  La continuité et/ou la discontinuité entre le lire et le dire doivent alors être posées. En effet, la lecture personnelle est un temps d’appropriation individuelle des idées. Quant au langage d’évocation, s’il constitue un temps d’appropriation collective, il est évanescent. Le passage de l’un à l’autre gagnerait à être pensé car ce sont deux éléments incontournables dans la construction d’une pensée. Ainsi, l’évocation orale ou écrite d’une lecture individuelle est-elle utile ? Pour l’élève lecteur peut-être ? Mais pour les autres ? À quelles conditions pourrait-elle le devenir ? À condition d’être reprise par les autres élèves lecteurs du même texte ? D’être reformulée ? D’être décortiquée par le professeur pour créer une mise en commun et permettre un réexamen par l’élève de son propre dire à partir d’une grille d’analyse élaborée collectivement ? Enfin, l’évocation orale ou écrite d’une lecture individuelle est-elle utile pour l’enseignant ? Qu’apprend-il finalement sur l’apprentissage de l’élève orateur ou scripteur ? En quoi les discours échangés entre celui qui enseigne et celui qui apprend, aussi bien que les interactions entre apprenants, nous renseignent sur leurs difficultés comme sur leurs réussites ou sur les transformations de leurs cheminements de pensée ?
  Les propositions de contribution devront permettre de construire quelques repères et de proposer des pistes de réflexions étayées au sujet de l’articulation du lire et du dire. Plusieurs champs d’analyse sont susceptibles de retenir l’attention : il s’agit de comprendre dans quelle mesure et comment lire et dire s’articulent dans une perspective développementale langagière, d’une part ; il s’agit aussi de penser l’activité didactique elle-même, d’autre part. Mais articulation ne veut pas dire forcément interaction et il est d’autres modes d’articulation, de la concomitance à l’inclusion : le dire sur le lire nécessite préalablement le lire, l’inverse n’est pas vrai. Par ailleurs, penser l’articulation ne veut pas dire la même chose selon que l’on se place sous l’angle des compétences (individuelles), des activités (didactiques) ou des pra-tiques (sociales). Et ce n’est pas la même chose selon qu’on choisit le point de vue de l’objet textuel ou des processus qui composent lecture et oralité, lecture et écriture ; ou selon le niveau d’enseignement ; ou selon les disciplines. Enfin, l’objectif des dispositifs didactiques articulant lire et dire peut se situer à différents « niveaux » en termes d’apprentissages selon que l’on cherche à modifier une disposition générale des élèves ou l’appropriation de savoirs et de savoir-faire. Ainsi, sous l’apparente unité de la problématique que laisse entrevoir l’expression « articulation lecture-oralité » ou « articulation lecture-écriture » se trouvent en fait de nombreuses problématiques didactiques, qui ne sont pas nécessairement unifiées et qui devraient donner lieu à des contributions issues de différents champs de recherche : sciences du langage, psycho-sociologie, épistémologie, théorie de l’argumentation convergeant et dia-loguant avec les didactiques des sciences et de l’histoire. Les domaines d’études concernés par ce numéro sont l’école primaire et le second degré, et deux disciplines scientifiques qui se prêtent à la vulgarisation et à la didactisation scolaire, les sciences expérimentales et l’histoire, cadre de la problématique. 


  {{{QUELQUES RÉFÉRENCES}}}


  Chabanne J-C. & Bucheton D. (2002) {Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire.} Paris : PUF.
  Joubert M. (2007) {Langage et construction de connaissances à l’école. Un exemple en sciences.} Bordeaux : PU de Bordeaux.
  Torro A. (1999) {Le lecteur interprète.} Paris : PUF.
  Hassani Idriss M. (2005) {Pensée historienne et apprentissage de l’histoire.} Paris : L’Harmattan.
  Olson D. R. (1998) {L’univers de l’écrit, comment la culture écrite donne forme à la pensée.} Paris : Retz.
  Orange C. (2012) {Enseigner les sciences. Problèmes, débats et savoirs scienti-fiques en classe.} Bruxelles : De Boeck.
  Schneeberger P. & Vérin A. (dir.) (2009){ Développer des pratiques d’oral et d’écrit en sciences, Quels enjeux pour les apprentissages à l’école ?} Lyon :  INRP.
  Tutiaux-Guillon N. (2008) « Histoire-géographie : un trait d’union pour traduire un modèle commun » – in : L. Viennot (dir.) Didactique, épistémologie et histoire des sciences (89-111). Paris : PUF.


  {{{CALENDRIER ET PROCÉDURE}}}


  •	Réception des projet d’articles (résumé d’une page): 30 septembre 2018
  •	Signification aux auteurs que leur projet est retenu : 15 octobre 2018
  •	Réception de l’article (40 000 signes, tout compris) : 15 janvier 2019
  •	Communication des avis des experts : 15 avril 2019
  •	Réception de l’article définitif : fin août 2019
  •	Publication : octobre 2019

  Nous attendons pour le 15 septembre 2018 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé. Vous veillerez à y indiquer précisément : 
  - vos noms, prénoms 
  - votre institution 
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique 
  - un titre d’article

  Le texte doit aussi préciser clairement la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur les-quelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires [si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même atten-tion].

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format .doc ou .docx) à :
  jgunther.eggingeratuniv-artois.fr
  catherine.soupletatuniv-lille3.fr

  L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale64_votre nom.doc (ou .docx).
  L’article est attendu pour le 15 janvier 2018. Il sera rédigé en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue {Spirale}, notamment en ce qui concerne la bibliographie : http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635
  La contribution ne peut excéder 40.000 signes (espaces blancs compris). Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat. Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive devra être remise au plus tard fin août 2019.


date: 2010-02-18 19:36:00
statut: publie
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titre:
  <font color="red">Appel à contributions Spirale 65 (Janvier 2020)</font> Former des enseignants inclusifs. Perspectives comparatistes internationales

texte:
  Coordination
  Régis Malet, Institut Universitaire de France, 
  Université de Bordeaux - Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés LACES EA7437
  Cui Bian, Université Normale de Shanghai, 
  Institut de recherche en éducation comparée et internationale


  La prise en compte de la diversité dans les classes est à l’agenda de la plupart des pays développés, en Europe et au-delà (Commission Européenne, 2012 ; OECD, 2010 ; UNESCO, 2009, 2012). L’inclusion ne concerne désormais plus seulement l’intégration des enfants ayant des besoins particuliers visibles dans les écoles et les classes ordinaires, mais de tous les enfants. De même que la diversité ne se conjugue plus seulement avec de seules minorités visibles, les élèves sont reconnus comme sujets à inclure dans l’ordinaire de l’espace scolaire, en termes de culture, de genre, de capacité, de catégorie sociale (Soysal, 2002). Loin d’une limitation de l’éducation inclusive à l’éducation spéciale, de plus en plus de politiques, internationales et nationales, mais aussi d’études sur l’équité et l’inclusion dans le champ de l’éducation scolaire (Prudhome et al., 2016 ; Waitoller & Artiles, 2013) approchent l’exclusion des élèves non en référence à un facteur unique et stigmatisant, mais à l’interaction de facteurs multiples qui doit faire l’objet d’une attention renouvelée en formation initiale et continue d’enseignants inclusifs.
  L’inclusion ordinaire, ainsi reconnue dans ce sens extensif, concerne dès lors tout enfant ayant des capacités différentes, et exposé au risque d’échec scolaire, d’exclusion ou d’abandon en raison de caractéristiques personnelles, culturelles, sociales ou linguistiques (Majhanovitch & Malet, 2015). La dichotomie entre l’éducation spécialisée et l’éducation ordinaire s’est progressivement effacée dans de nombreux pays, le plus souvent sous l’effet de politiques supranationales (Commission Européenne, OCDE, UNESCO), adressant de fait de nouveaux défis pour la formation des enseignants : celui de préparer et accompagner des enseignants en capacité d’accompagner les élèves dans l’actualisation de leur potentiel propre d’apprentissage.
  C’est dès lors la question de la capacité de l’école et de ses enseignants à renforcer à la fois la différenciation, l’intégration et la cohésion sociale qui est interrogée, non seulement en principes, mais aussi en dispositifs et en pratiques.
  L’approche à la fois plus globale et ordinaire de l’inclusion telle que promue par l’UNESCO (2013) entend contribuer à renforcer les compétences des enseignants grâce à une préparation ancrée dans la recherche et l’expérience pratique pour développer des attitudes positives à l’égard du potentiel des enfants issus de milieux divers. L’inclusion prend place dans un programme global de justice sociale soutenu par les politiques transnationales de promotion des droits des enfants (la Convention des Nations Unies sur les droits de l’enfant, 1989), jugées prioritaires par les grandes organisations internationales (Déclaration de l’UNESCO à Salamanque, 1994 ; UNESCO, 2009 ; OCDE, 2005 ; OMS, 2009). Ce mouvement global promeut l’idée selon laquelle les enseignants ont vocation à devenir, au-delà de leur mission de transmission de savoirs et de biens culturels, des agents clés de changement dans le sens de l’inclusion et de la justice sociale, et doivent être équipés en conséquence d’une telle ambition, en particulier dans des contextes éducatifs et sociaux dans lesquels le lien social par l’école se délite et les inégalités sociales s’aggravent. Le défi pour la formation initiale des enseignants est désormais de doter les enseignants des aptitudes, capacités, connaissance et compétences propres à favoriser la mise en œuvre efficace des politiques d’éducation inclusive (Hattie, 2009 ; Graham & Scott, 2016 ; Philpot, Furey & Penny, 2010).
  Dans ce contexte, et malgré une prise de conscience massive au niveau international de ce que la formation des enseignants est le levier nécessaire pour promouvoir en contexte scolaire l’éducation inclusive (Forlin & Chambers, 2011), les néoenseignants apparaissent très insuffisamment préparés pour faire face à la diversité croissante des clas-ses, et, faute de formation initiale et continue, peinent à s’adapter et à se développer professionnellement dans ce sens, pour le bien-être des élèves comme pour leur propre sentiment d’auto-efficacité (Bergugnat, Dugas & Malet, 2018 ; Donnelly, 2010 ; Hay, Smit & Paulsen, 2001). Parallèlement, on constate que les recherches internationales et comparatives sur la préparation effective des enseignants à l’inclusion des élèves ne sont pas encore développées (Sawhney, 2016).
  La raison peut en être que les pays développent des approches très distinctives de la justice et de l’inclusion scolaires, et de la formation des enseignants dans cette direction ; aussi bien, la faible mise en œuvre de dispositifs dédiés au soutien et à l’accompagnement professionnel en faveur de l’inclusion de tous les élèves peut expliquer l’état débutant de la littérature de recherche sur le sujet. De fait, bien que diverses politiques traitant de différents aspects de l’éducation pour l’inclusion se déploient, elles sont souvent discrètement mises en œuvre et paraissent assez déconnectées les unes des autres, n’étant pas reliées dans un vaste cadre d’intelligibilité de la formation des enseignants à une éducation inclusive (Englebrecht & Savolainen, 2014). Beaucoup a été écrit sur la pertinence du contexte en éducation comparée (Alexander, 2000), y compris dans le domaine de l’éducation inclusive. Toutefois, peu d’études fournissent une analyse spécifique de l’influence des contextes en termes de formation d’enseignants inclusifs, de pratiques professionnelles et de formation locales. Peu d’études ont étudié les processus d’apprentissage individuels et collectifs susceptibles de favoriser ou d’entraver l’inclusion scolaire dans différents contextes éducatifs (Tatto, 2011). La plupart sont des études de cas uniques ou des descriptions des politiques d’éducation pour l’inclusion scolaire ; de sorte que le lien entre les politiques et les dispositifs de formation et leurs effets croisés dans les contextes éducatifs est encore peu exploré (Naraian, 2014).
  Les comparaisons internationales peuvent pourtant être instructives pour éclairer les continuités et discontinuités entre les actions priorisées et affichées par les politiques publiques, et les réalisations effectives en contextes scolaires. Ainsi aux États-Unis ou en Chine, il a été montré que la formation à l’inclusion scolaire pouvait être soutenue mais également entravée soit par des ressources et des obstacles contextuels, soit par des politiques, par des médiations institutionnelles ou organisationnelles (Naraian, 2014). Dans certains pays comme la France ou l’Italie, une focalisation disciplinaire encore dominante dans le cursus de formation initiale des enseignants peut limiter la formation à des compétences transversales néanmoins très affirmées, même s’il existe dans ces pays une obsession coupable de la différence culturelle (Maritano 2002 ; Soysal & Szakács, 2012). Dans d’autres pays qui sont travaillés par d’autre référents politico-administratifs, comme la Grande-Bretagne ou le Canada, l’inclusion de tous les apprenants par la différenciation est un objectif ancien et nourri depuis longtemps non seulement par des recommandations mais aussi par des évaluations (Department of Education, 2011). En France, les principes républicains s’opposent à toutes les formes d’intolérance et de discrimination à l’école. Cependant, ce modèle peut constituer un obstacle à la reconnaissance de la diversité culturelle, linguistique ou religieuse dans l’école française (Soysal & Szakács, 2012). Depuis 2013, les questions relatives à la diversité culturelle et sociale sont abordées dans le cadre de cours d’éducation à la citoyenneté et à l’éducation civique et reposent sur la transmission des valeurs républicaines, l’ouverture à l’autre et le respect des différences dont ne sont que peu interrogés les modalités de mise en œuvre et les effets en contextes scolaires.
  Ce dossier de la revue Spirale se propose d’apporter un regard international et comparatiste sur cette problématique, en interrogeant l’évolution des conceptions, politiques et dispositifs de formation des enseignants dans le sens d’une éducation inclusive. La question posée est celle de la capacité des systèmes éducatifs à mobiliser et à former ses enseignants, en lien avec tous les acteurs de la communauté éducative, dans le sens effectif de l’inclusion scolaire de tous élèves et de la cohésion sociale dans les écoles.
  Ce volume entend proposer un état croisé des choix politiques et des dispositifs déployés dans différents contextes nationaux et locaux en matière de formation des enseignants à la diversité des élèves et dans le sens d’une intégration de tous dans les apprentissages :
  - Quelles conceptions locales de l’éducation inclusive et de la formation des enseignants dans cette direction ?
  - Quelles continuités et discontinuités entre les politiques d’inclusion scolaire et les politiques, dispositifs et pratiques en formation d’enseignants inclusifs ?
  - Quelles forces sociales, politiques, économiques et culturelles concourent à l’évolution globale et locale de ces conceptions ?
  - Quelles compétences inclusives visées des enseignants en formation initiale et continue et quelles ressources et modalités pour leurs mises en œuvre ?
  - Quels contenus, quels déploiements curriculaires, quels soutiens et quels liens avec/entre les matières scolaires sur cette question ?
  - Quelles croyances et attitudes des enseignants, qu’il s’agisse d’orientations conceptuelles individuelles ou collectives, à l’égard de l’équité et de l’inclusion scolaire ?
  - Quelle organisation du travail éducatif dans les établissements et les universités, quels acteurs, quelles pratiques et quels ethos professionnels pour quelles missions inclusives des enseignants et éducateurs ?
  - Quels liens entre les écoles, les centres de formation des enseignants et la communauté éducative élargie ?

  L’ambition générale de ce numéro est de mieux comprendre comment une commune ambition d’inclusion scolaire, au-delà des mots d’ordre et de principes humanistes largement partagés, se déploie globalement, nationalement et localement dans des politiques, des dispositifs et des pratiques de formation initiale et continue des enseignants, et avec quels effets.
  Ce numéro thématique de la revue Spirale invite les chercheurs et chercheuses dans les domaines de l’inclusion scolaire et sociale et de la formation des enseignants intéressés par le croisement des regards et des contextes sur ces thèmes à proposer une contribution en français ou en anglais avec sa traduction en français . Les approches comparatistes sont fortement encouragées.



  {{{Bibliographie}}}


  Alexander R. (2000) {Culture and pedagogy : International comparisons in primary education.} Oxford : Blackwell.
  Armstrong A., Armstrong, D. & Spandagou I. (2011) « Inclusion : By choice or by chance ? » – {International Journal of Inclusive Education} 15, 1 (29-39).
  Armstrong F., Armstrong D. & Barton L. (eds.) (2000) Inclusive Education : Policy, Contexts and Comparative Perspectives. London : David Fulton.
  Auger N. (2007) « Enseignement des langues d’origine et apprentissage du français : vers une pédagogie de l’inclusion » – {Le Français Aujourd’hui} 3, 158 (79-86).
  Bergugnat L., Dugas E. & Malet R. (2018, à paraître) « Le bien-être à l’école » – Dossier thématique de la revue {Recherche et Éducations} 17.
  Commission Européenne (2012) {Supporting the teaching professions for better learning outcomes.} Brussels : Author.
  Corbett J. & Slee R. (2000) « An international conversation on inclusive education » – in : F. Armstrong, D. Armstrong and L. Barton (eds.) {Inclusive Education : Policy, Contexts and Comparative Perspectives} (133-146). London : David Fulton.
  Department for Education (2011) {Teachers standards}.
  https://www.staffs.ac.uk/assets/Teachers__Standards_tcm44-85026.pdf
  Donnely V. (2010) {Teacher education for inclusion international literature review.} Brussels : European Agency for Development in Special Needs Education.
  Forlin C. & Chambers D. (2011) « Teacher preparation for inclusive education : Increasing knowledge but raising concerns » –{ Asia-Pacific Journal of Teacher Education} 39, 1 (17-32).
  Forlin C. & Lian M. G. J. (eds.) (2008) {Reform, inclusion and teacher education : Towards a new era of special education in the Asia-Pacific Region.} London and New York : Routledge.
  Graham L. & Scott W. (2016) {Teacher preparation for inclusive education.} Victoria : Departement of Education & Training.
  Hattie J. (2009) {Visible learning : A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.} London : Routledge.
  Hay J. H., Smit M. & Paulsen M. (2001) « Teacher preparedness for inclusive education » – {South African Journal of Education} 21, 4 (213-218).
  http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf
  Kohout-Diaz M. (2018) {Éducation inclusive}. Toulouse : Erès.
  Majhanovitch S. & Malet R. (eds) (2015) {Building democracy in education on diversity.} Rotterdam : Sense Publi-shers.
  Maritano L. (2002) « An obsession with cultural difference : Representations of immigrants in Turin » – in : R. D. Grillo & J. Pratt (eds.) {The politics of recognising difference. Multiculturalism Italian-style} (59-76). Aldershot : Ashgate.
  Musset P. (2010) {Initial teacher education and continuing training policies in a comparative perspective. OECD Education Working Papers, 48.} Paris : OECD Publishing.
  Naraian S. (2014) {Teaching for inclusion}. New York : Teachers College Press.
  OCDE (2005) {Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages.} Bruxelles : OCDE
  OCDE (2010) {Equity and quality in education.} Bruxelles : OCDE.
  Prudhome L., Duschene H., Bonvin P. & Vienneau R. (2016) {L’inclusion scolaire.} Bruxelles/Montréal : de Boeck.
  Sawhney S. (2016) « Identifying inclusive practices in the contextual setting of Indian inclusive schools » – Conference Paper, CIES 60th Conference, Vancouver.
  Soysal Y. N. (2002) « Locating Europe » – {European Societies} 4, 3 (265-284).
  Soysal Y. N. & Szakács S. (2010) « Reconceptualizing the Republic : Diversity and Education in France, 1945-2008 » – {Journal of Interdisciplinary History} XLI, 1 (97-115).
  Tatto M. T. (2011) « Reimagining the role of teachers. The role of comparative and international research » – {Comparative Education Review} 55, 4 (495-516).
  UNESCO (1994, juin 7-10) {Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux}.
  http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf
  UNESCO (2009) {Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation.} Paris : Unesco.
  UNESCO (2012) {Combattre l’exclusion dans l’éducation.} Paris : Unesco.
  UNESCO (2013) {L’éducation inclusive. Une formation à inventer.} Paris : Unesco.
  UNESCO (2017) {A guide for ensuring inclusion and equity in education.} Paris : Author.
  Waitoller F. R. & Artiles A. A. (2013) « A Decade of Professional Development Research for Inclusive Education : A Critical Review and Notes for a Research Program » – {Review of Educational Research} 83, 3 (319-356).

  {{{Calendrier et indications aux auteurs}}}

  Réception des projets d’articles (résumé d’une page) : fin décembre 2018
  - signification aux auteurs que leur projet est retenu : fin janvier 2019
  - réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 15 mars 2019
  - communication des avis des experts : 15 juin 2019
  - réception de l’article définitif : 15 octobre 2019
  - livraison du numéro : novembre 2019
  - publication : janvier 2020

  Nous attendons pour fin décembre 2018 un résumé d’une page présentant votre projet d’article. Vous y préciserez la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.
  Vous veillerez à y indiquer précisément :
  - vos noms, prénoms
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article
  - quelques mots-clés.

  Les propositions sont à envoyer à Régis Malet : regis.maletatu-bordeaux.fr




  Les contributeurs sont invités à respecter scrupuleusement les normes éditoriales de Spirale, en particulier en matière de bibliographie
  http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635


titre: Spiral-E 2020
date: 2000-02-23 21:56:00
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maj: 2020-02-23 21:57:03
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  Propositions reçues : 2
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  Ont contribué aux évaluations : Dominique Guy Brassart, Isabelle Kermen. </cadre>


  {{{ISSN 2118-724X }}}


titre: Apprendre, enseigner en lycée professionnel : pratiques, dispositifs et contenus
date: 2000-02-25 16:12:00
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maj: 2020-02-25 16:12:31
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  Appel à contributions pour un numéro thématique n° 59 (parution : janvier 2017)

  Apprendre, enseigner en lycée professionnel : pratiques, dispositifs et contenus

  Coordination : D. BART & X. SIDO Université de Lille3, Théodile-CIREL


  Si à la fin des années 1980, Caspard (1989) avait pu déclarer que l’enseignement professionnel était un « chantier déserté » par la recherche, Tanguy (2000) pouvait néanmoins souligner une décennie plus tard combien les recherches sur ce domaine s’étaient multipliées depuis lors. Constat que les observations de Feyant (2006) ne semblent pas démentir puisque la voie professionnelle est l’une des plus fréquentes thématiques des thèses de sociologie de l’éducation enregistrées entre 2003 et 2005. Plus récemment, l’activité éditoriale montre également une certaine vitalité sur ces questions avec les publications de Brucy, Maillard et Moreau (2013), Depoilly (2014) ou Jellab (2014) pour ne prendre que quelques titres significatifs.
  Une recension des travaux menés (Sido, 2006) a permis de montrer que les principaux axes de recherche développés concernant cette filière adoptent plutôt de larges focales d’investigation sur les plans temporels ou structurels, qu’il s’agisse de reconstruire l’histoire de l’enseignement professionnel (e.g. Pelpel & Troger, 2001) ou celle de son organisation et de ses programmes (e.g. Sido, 2011), d’analyser les relations formation-emploi (e.g. Paul & Rose, 2008), d’étudier la place des filières professionnelles et de ses acteurs dans le fonctionnement hiérarchisé du système scolaire (e.g. Palheta, 2012). D’autres investigations explorent plus spécifiquement les fonctionnements caractéristiques des terrains d’enseignement professionnel en étudiant les rapports aux savoirs des élèves qui les fréquentent (Charlot, 1999), en décrivant les enjeux liés à l’exercice du métier dans ces établissements (Coste, 2015) ou en analysant les pratiques pédagogiques des enseignants aux prises avec les formes spécifiques de rapport aux études des lycéens d’établissement professionnels (Jellab, 2005).
  La question des savoirs et contenus d’apprentissage en lycées professionnels semble par contre avoir été plus rarement abordée par les recherches, particulièrement didactiques, qui s’intéressent centralement pourtant à la construction des contenus d’enseignement et d’apprentissage. Ainsi, pour le français, Callone (2005) montre que les travaux concernant les enjeux de cet enseignement, à l’école primaire, au collège ou encore au lycée général abondent mais qu’ils sont plus rares pour la voie professionnelle. De même les principaux travaux qui s’intéressent aux spécificités de la discipline français dans le secondaire professionnel (les numéros 37 et 96 de la revue {Le français aujourd’hui} pour les filières techniques ; Ropé, 1991) ont plus de vingt ans ; notons toutefois une résurgence de recherches sur cette discipline, qu’il s’agisse des particularités du métier d’enseignant de français en lycée professionnel (Lopez, 2010) ou de l’enseignement de la littérature et de la lecture dans ces établissements (Belhadjin, 2009 ; Belhadjin e{t al.}, 2012). Pour les sciences et les mathématiques, Mar- tinand (1985), Caillot (2002), Straβer (2008) et Sido (2011) soulignent que les chercheurs universitaires en didactique des sciences ont peu exploré l’enseignement professionnel. Néanmoins, la question de l’inscription de certaines de ces matières dans les cursus professionnels et de leurs contributions possibles à ces formations a pu être étudiée, par exemple Bessot {et al. } (2000) pour les mathématiques, tandis qu’Auxire {et al. } (2014) s’intéressent au traitement d’un contenu mathématique singulier (les vecteurs) dans trois disciplines différentes de la filière productique.
  En outre, il semble que les recherches sur les processus d’enseignement et d’apprentis- sage dans le secondaire professionnel se caractérisent par leurs visées praxéologiques. En di- dactique des mathématiques, Sido (2011) montre ainsi que les travaux menés, principalement par les Instituts de Recherches sur l’Enseignement des Mathématiques (IREM), portent sur l’élaboration de nouvelles méthodes d’enseignement et d’apprentissage pensées en fonction de spécificités et difficultés (plus ou moins interrogées) des élèves concernés. Il s’agit donc surtout de recherches qui trouvent leur origine dans des préoccupations professionnelles et sont orientées vers une appropriation des connaissances et plus récemment sur l’opérationna- lité des programmes de maths-sciences (Jouin, 2000 ; Szczygielski, 2008). Cette perspective praxéologique se retrouve aussi dans des travaux rendant compte du fonctionnement d’enseignement et d’apprentissage de contenus particuliers dans ces filières : par exemple l’algèbre avec Grugeon (1995) ou la lecture de graphiques (Bessot et al., 1993) en mathématiques, ou, plus récemment, l’argumentation dans les cours de français, d’histoire, de géographie et d’éducation civique par des chercheurs de différentes didactiques (Considère & Liénard, 2013, Delcambre & Luczak, 2014).
  Une trentaine d’années après la création du baccalauréat professionnel, ce numéro de Spirale ambitionne donc de mettre en avant les recherches qui « (r)entrent » dans des classes de lycées professionnels, les recherches qui observent et analysent des enseignants et/ou des élèves au travail, au prise avec des savoirs à apprendre, des savoir-faire à enseigner, des connaissances à évaluer, des compétences à acquérir, etc. Il s’agira alors non pas de promouvoir dans une perspective de remédiation telle ou telle forme pédagogique, telle ou telle technique d’enseignement, mais d’interroger des pratiques et contenus construits dans des classes de lycées professionnels en vue d’éclairer des situations d’enseignement/apprentissage à l’œuvre dans ces établissements, y compris en faisant appel à des comparaisons diachroniques ou synchroniques. Les questionnements ci-dessous peuvent constituer quelques perspectives possibles parmi d’autres :
  -	Quels effets ont les injonctions officielles en faveur d’une approche par compétences, les exigences certificatives et les enjeux de la professionnalisation (Troger, 1994) sur la structuration, l’organisation et la distribution des contenus ?
  -	En quoi ces organisations de contenus ont des effets spécifiques sur la cons- truction des dispositifs pédagogiques et la circulation des savoirs, compétences, savoir- faire, etc. disciplinaires chez les élèves et les enseignants de lycées professionnels ?
  -	Quelles sont les configurations de pratiques d’enseignants et/ou d’élèves observables dans ces filières dans le cadre de la prise en charge de quels contenus d’apprentissage spécifiques ? Quels rapports particuliers entre contenus et acteurs construisent ces pratiques ? Quelles fonctions des matières se produisent (Martinand, 1994) ?
  -	Quelles mises en tension spécifiques des pratiques et disciplines d’enseignement constitue la voie professionnelle, que ces tensions soient liées aux particularités de cette voie (alternance cours-période de formation en milieu professionnel, bivalence des enseignants, etc.) ou liées à l’actualisation de problématiques {a priori} communes à tout système de formation (insertion professionnelle, poursuite d’étude, contrôle en cours de formation, ins-
   
  cription des enseignements dans un curriculum, etc.) ? Quelles sont les formes particulières des rapports entre scolaire et extrascolaire qui se construisent dans les enseignements de la voie professionnelle ? Quelles figures d’élève promeut ce travail des contenus (sujet scolaire, apprenant, futur professionnel…) ?
  -	Comment ces formations invitent à reconsidérer ces oppositions binaires (géné- ral/professionnel ; théorie/pratique ; utilitaire/culturel ; conceptuel/manuel ; abstrait/concret…) à la fois sur le plan des contenus, des dispositifs, des approches, etc. ?
  -	Quels sont encore les ressorts des discours de (dis) qualification (scolaire, dis- ciplinaire…) des élèves et de leurs enseignants et en quoi varient-ils selon les éléments cognitifs visés ? En quoi ces ressorts se construisent-ils dans des pratiques langagières de la classe ou s’instituent-ils dans des supports pédagogiques spécifiques (manuels, évaluations, affichages…) ?
  Mais ce numéro de {Spirale} se voudrait également un espace de dialogue critique sur les moyens théoriques et méthodologiques dont se dotent les communautés de recherche pour investiguer l’enseignement professionnel. Ainsi, tout en présentant des données et résultats de recherches, les articles pourraient donner lieu à toute une série de discussions et questionnements réflexifs dont on trouvera un aperçu limité ci-après :
  -	Quels sont les effets possibles d’une thématisation des domaines de recherche plus ou moins dépendante de catégories avant tout institutionnelles (e.g. les dénominations de filières, diplômes, matières…) ? Comment interroger les usages de telles catégories de discours et leurs effets par exemple sur la reconstruction par la recherche des performances des élèves ou de leur caractérisation (e.g. les « élèves en difficulté-s » orientés vers les voies professionnelles, élèves « concrets ») ?
  -	En quoi mener des recherches dans les filières professionnelles permet de pen- ser les limites de concepts et d’approches théoriques en éducation ? Permettent-elles d’éclairer des implicites culturels mus par une forme « d’ethnocentrisme » disciplinaire et scolaire ? En quoi les lycées professionnels constituent des terrains d’investigation spécifique ou non sur le plan des recueils de données ou de leurs analyses ? Y a-t-il des problèmes ou biais méthodologiques qui se posent singulièrement à l’enquêteur dans ce type d’espaces scolaires décrits comme marginalisés, dominés ou disqualifiés par exemple en pesant sur les formes d’interaction entre enquêteur et enquêtés ?
  -	En quoi segmenter théoriquement le professionnel et le général, penser l’un sans l’autre ou circonscrire l’un sans se soucier de l’autre, ne risque-t-il pas finalement d’empêcher de voir leur nécessité commune, de maintenir dans l’ombre ce que le fonctionnement de l’un doit à l’autre (e.g. Baudelot & Establet, 1972) y compris dans un découpage des pratiques et contenus d’enseignement ?

  Calendrier
  -	Réception des projets d’articles (Résumé d’une page) : 04 janvier 2016
  Cette proposition d’une page présentera le projet d’article. Elle précisera la/les question(s) que l’article se propose de traiter, le cadre théorique dans lequel il s’inscrit, les choix méthodologiques et les données d’enquêtes sur lesquelles il s’appuie, ainsi que quelques résultats, même provisoires. Merci de préciser également :
  -	-	quelques mots-clés en plus du titre de l’article
  -	-	vos noms, prénoms
  -	-	votre institution
  -	-	votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  -	NB : un article développé (30 000 signes tout compris) peut être envoyé dès cette première échéance, sans présager de son acceptation.
  -	Signification aux auteurs pour la sélection de leur projet : 31 janvier 2016
  -	Réception des articles (30 000 signes, tout compris) : 30 avril 2016
   
  -	Communication des avis des experts : début juillet 2016
  -	Réception de l’article définitif : 30 septembre 2016
  -	Livraison du numéro : Décembre 2016
  -	Parution : Janvier 2017

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) par mail à : daniel.bartatuniv-lille3.fr
  xavier.sidoatuniv-lille3.fr

  L’article sera rédigé en suivant les conseils rédactionnels et les normes bibliographiques pro- pres la revue : http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635


  Liste des références

  Auxire N., Biagioli N. & Lozi R. (2014) « Analyse de discours d’enseignants de différentes disciplines de lycées professionnel à propos de l’enseignement des vecteurs » – {Spirale} 54 (103-128).
  Baudelot C. & Establet R. (1972) {L’école capitaliste en France.} Paris : Maspero.
  Belhadjin A., Bourhis V. & Denizot N. (2012) « Lecture écran, lecture papier : discours d’élèves de lycée professionnel » – {Études de Linguistique Appliquée} 165 (199-214).
  Belhadjin A. (2009) « La place de la littérature de genre dans l’enseignement du français en LP » – in : B. Louichon et A. Rouxel (éds.) {La littérature en corpus : corpus implicites, explicites, virtuels} (251-260). Dijon : CRDP de Bourgogne.
  Bessot A., Deprez S., Eberhard M. & Gomas B. (1993) « Une approche didactique de la lecture de graphismes techniques en formation professionnelle de base aux métiers du bâtiment » – in : A. Bessot et P. Vérillon (éds.) {Espaces graphiques et graphismes d’espaces. Contribution de psychologues et de didacticiens à l’étude de la construction de savoirs spatiaux} (115-144). Grenoble : La Pensée Sauvage.
  Bessot A., Dorier J.-L., Deprez S. & Eberhard, M. (2000) « Pertinence et utilité de savoirs mathématiques dans des cursus éducatifs non strictement mathématiques » – {Les Cahiers Leibniz} 13.
  Brucy G., Maillard F. & Moreau G. (éds.) (2013) {Le CAP : un diplôme du peuple (1911-2011)}. Rennes : PUR.
  Caillot M. (2002) « Sciences, techniques et pratiques professionnelles » – {Aster} 3 (3-8).
  Calonne M. (2005) « Autour de quelques enjeux du français en Lycée professionnel » – {Recherches} 43 (131- 137).
  Caspard P. (1989) « Un chantier déserté : l’histoire de l’enseignement technique » – {Formation Emploi} 27-28 (193-197).
  Charlot B. (1999) {Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue.} Paris : Anthropos-Economica.
  Considère S. & Lienard O. (2013) « Argumenter, c’est quoi, pour toi ? » – {Communication au colloque AREF} 2013, Montpellier, Université Montpellier 2, 27-30 août 2013.
  Coste S. (2015) « Nouvelle professionnalité des enseignants d’éducation physique et sportive en lycée professionnel. Bonne distance, séquençage et extériorisation des règles du travail scolaire » – {Recherches en Éducation} 21 (167-177).
  Delcambre I. & Luczak F. (2014) « L’écriture argumentative au Bac Pro et en BTS : qu’en disent les élèves ? » – {Recherches} 61 (7-31).
  Depoilly S. (2014) {Filles et garçons au lycée pro. Rapport à l’école et rapport de genre.} Rennes : PUR.
  Feyant A. (2006) « Observatoire des thèses concernant l’éducation » – {Perspectives Documentaire en Éducation} 62 (110-119).
  Grugeon B. (1995) {Étude des rapports institutionnels et des rapports personnels des élèves à l’algèbre élémentaire dans la transition entre deux cycles d’enseignement : BEP et Première G.} Thèse, Université Paris VII.
  Jellab A. (2005) « Les enseignants de lycée professionnel et leurs pratiques pédagogiques : entre lutte contre l’échec scolaire et mobilisation des élèves » – {Revue Française de Sociologie} 46/2 (295-323).
  Jellab A. (2014) L’émancipation scolaire. Pour un lycée professionnel de la réussite. Toulouse : Presses univer- sitaires du Mirail.
  Jouin B. (2000) Problèmes de l’enseignement des sciences physiques en lycée professionnel dans leur fonction de « discipline de service » par rapport à la technologie dans le domaine de la mécanique automobile. Thèse, ENS Cachan.
  Le Français Aujourd’hui (1977) « Un autre réseau : le technique », 37.
  Le Français Aujourd’hui (1991) « Le Français dans le technique », 96.
  Lopez L. (2010) « Enseigner le français en lycée professionnel : quels changements dans le métier ? » – {Le Français Aujourd’hui} 171 (49-60).
  Martinand J.-L. (1985) « Réflexions de M. Martinand de l’université Paris-Sud » – {Bulletin de Liaison des Professeurs Maths-Sciences de Lycées Professionnels} 1 (4- 6).
  Martinand J.-L. (1994) « La didactique des sciences et de la technologie et la formation des enseignants » – {Aster} 19 (61-76).
  Palheta U. (2012){ La domination scolaire.} Paris : PUF.
  Paul J-.J. & Rose J. (éds.) (2008) {Les relations formation-emploi en 55 questions.} Paris : Dunod.
  Pelpel P. & Troger V. (2001) {Histoire de l’enseignement technique.} Paris : L’Harmattan.
  Ropé F. (1991) « Fonctions sociales de l’enseignement professionnel et enseignement du français » – {Pratiques} 71 (69-77).
  Sido X. (2006) Répertoire des recherches sur l’enseignement professionnel. {Dossier de synthèse de la VST}, février. Lyon : Institut national de recherche pédagogique (INRP).
  http://ife.ens-Lyon.fr/vst/Synthese/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=7&lang=fr
  Sido X. (2011) « L’expertise et les acteurs de terrain dans le cas de l’enseignement des maths-sciences dans la formation professionnelle scolarisée » – in : J. Lebeaume, A. Hasni et I. Harlé (éds.) {Recherches et ex- pertises pour l’enseignement scientifique : technologie, sciences, mathématiques} (29-39). Bruxelles : De Boeck.
  Straβer R. (2008) « A propos de la transition du secondaire vers le monde du travail » – in : I. Bloch et A. Rouchier (éds.) {Perspectives en didactique des mathématiques.} Grenoble : La Pensée Sauvage.
  Szczygielski C. (2008) {Le schéma en électricité : éléments d’histoire et problèmes didactiques.} Thèse, Université des sciences et techniques du Languedoc.
  Tanguy L. (2000) « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un siècle en perspective » – {RFP} 131 (97-127).
  Troger V. (1994) « Un éclairage historique du métier d’enseignant : l’expérience de l’enseignement professionnel » – {Spirale} 13 (113-128).


date: 2020-07-20 19:04:36
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titre:
  <br><i>Empowerment</i>, pouvoir d’agir en éducation</br><br> À la croisée entre théorie(s), discours et pratique(s)</br> (<i>Spirale</i> 66 2020)

texte:
  [Sommaire {Spirale} 66->rub197]
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2020-3.htm]


  {{Yolande MAURY
  Nassira HEDJERASSI}}


  {{Empowerment, Agency in Education
  Theory, Discourse and Practice}}

  Au cours des dernières décennies, la référence à l’{empowerment}, et à la suite aux notions de pouvoir d’agir (agency), de compétences, de capacités qui l’accompagnent (Maury, 2011), est l’objet d’un intérêt marqué en France tant dans le champ de la recherche que dans les domaines de l’intervention éducative et sociale. La place grandissante qu’elle a prise dans le domaine de l’éducation, en lien notamment avec le développement des « éducations à », vient en réponse aux impératifs européens visant l’intégration sociale et culturelle des individus, leur autonomisation dans toutes les sphères de la vie, au-delà du seul cadre scolaire. Il s’agit pour l’école, idéalement, d’aller au-delà des pédagogies à dominante transmissive, et de permettre aux élèves de vivre des situations complexes, des expériences « empouvoirantes » (Freire, 2013 [2006]), dans un processus actif de construction personnelle, porté par un projet de transformation de la société, et incluant les dimensions sociales et politiques (Liquète & Maury, 2007).
  Le terme {empowerment}, d’origine anglo-saxonne, est difficile à traduire. En 2006, la commission générale de terminologie et de néologie a retenu « autonomisation » comme équivalent, avec pour définition « [un] processus par lequel une personne ou une collectivité se libère d’un état de sujétion, acquiert la capacité d’user de la plénitude de ses droits, s’affranchit d’une dépendance d’ordre social, moral ou intellectuel » (Bulletin officiel n° 4, 26 janvier 2006). De l’autonomisation à l’empowerment cependant, des nuances sont perceptibles, même si les deux notions font référence à un même processus de capacitation, et à l’enclenchement d’une dynamique, dans un mouvement d’auto-émancipation : capacité à se déterminer par soi-même (autos), à agir en conformité avec sa propre loi (nomos), sans être guidé par un autre, pour l’autonomie (Kant, 1985) ; capacité d’affranchissement, de mobilisation, d’initiative et de contrôle, par appropriation ou (ré)appropriation d’un pouvoir sur la réalité quotidienne, pour l’{empowerment} (Rappaport, 1987 ; Shor, 1992).
  En tant que processus, l’{empowerment} passe ainsi par le renforcement du pouvoir d’agir, conjuguant approches individuelle et sociale (Rowlands, 1997 ; Solava & Alkire, 2007 ; Bacqué & Biewener, 2015) : un pouvoir de… compris comme une énergie, un pouvoir génératif, qui place les acteurs en capacité de faire, et d’être promoteurs de changement ; un pouvoir sur… relatif à la capacité de décider, d’exercer une action (une prise de pouvoir) sur les choses et sur les autres ; et un pouvoir avec… dans le sens de faire et construire avec, à un niveau collectif, dans une perspective de transformation sociale. Nous pourrions ajouter un pouvoir contre… dans le sens de développer une capacité d’agir contre l’inertie des choses, de s’affranchir des contraintes, de transgresser l’ordre social via une action transformatrice et créatrice.
  Version réorganisée de l’autonomisation, porteuse d’un potentiel émancipateur, l’entrée empowerment s’est forgée au croisement de différents champs et nourrie de plusieurs héritages. Selon l’histoire retracée par Valérie Peugeot (2015), dans la ligne de Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener (2015), le terme empowerment, apparu dans la mouvance du « community organizing » (Alinsky, 1976), a pris corps dans les années 1960-1970 aux USA dans le cadre des luttes féministes, antiracistes et des luttes des gays et lesbiennes.
  Dans les pays des Suds, notamment en Amérique latine, c’est autour de la figure et de la pensée du philosophe et pédagogue brésilien Paulo Freire que se sont développés les mouvements d’éducation populaire, empruntant à sa théorie de la conscientisation, qui irrigue les réflexions sur l’éducation en tant que pratique sociale (Freire & Macedo, 1987). Le terme est également réapproprié aux USA, par des travailleurs sociaux en référence à Saül Alinsky, dans le cadre de leur travail au sein de la communauté africaine-américaine. Ce n’est que plus récemment que le terme a trouvé un écho en France, en lien avec la faible réception de Paulo Freire (Gonzalez-Monteagudo, 2002), sinon dans le monde de l’éducation populaire, ou dans celui de l’éducation aux médias (Carlsson et al., 2008 ; Barbey, 2008). Et il connaît un regain d’intérêt aujourd’hui, dans le contexte du développement du numérique, notamment dans le champ des « cultures informationnelles » (Maury, 2013), tandis que les technologies du numérique sont appelées, dans une démarche qui se veut inclusive (Proulx, 2011 ; Rebillard, 2011), à réduire les asymétries d’information.
  Mais si le terme se diffuse très vite au-delà du continent américain, auprès d’acteurs différents, c’est selon des orientations politiques bien opposées. Parmi les trois conceptions de l’empowerment généralement distinguées – radicale, socio-libérale, néolibérale –, la conception radicale, qui correspond à l’acception originelle, a pour enjeu la transformation de la société capitaliste (Hill Collins, 1990), comme le répète avec force la féministe africaine-américaine bell hooks, tout au long de ses essais, développant une « pédagogie engagée » (hooks, 1994 ; Hedjerassi, 2016). À mesure qu’elle se diffuse cependant, s’éloignant de ses références initiales, la notion perd en radicalité, et tout particulièrement telle qu’elle est reprise dans les discours des grandes institutions, nationales et internationales, ou dans ceux des politiques publiques : est alors souvent mise en avant la capacité individuelle des acteurs (vs action collective) à développer leur propre potentiel de créativité et de productivité, des acteurs invités à être toujours plus autonomes et performants. Sous couvert d’affranchissement et/ou d’affirmation de soi, l’idée de capacitation peut alors conduire à une vision normative des transformations à l’œuvre, ou à une forme d’instrumentalisation, faisant reposer sur les acteurs la responsabilité de leur émancipation, et de leurs échecs.
  À travers ce numéro, ce sont ces dynamiques d’{empowerment}, entre approche individuelle et approche sociale, qui sont interrogées, au regard de la réalité des pratiques. Avec comme l’appel y invitait, une attention particulière portée aux déplacements en cours, dans un contexte de transformations technologiques et d’évolutions sociétales, et aux zones de tension qui traversent le champ – et les pratiques pédagogiques ou éducatives –, entre normes sociales et/ou scolaires et projet d’{empowerment}/autonomie :
  - les décalages entre attentes institutionnelles, projet d’autonomie, et réalisations concrètes ;
  - la tension entre « éduquer » et « émanciper » : quelle place pour l’émanci-pation en éducation ? comment s’articulent processus d’apprentissage et acquisition d’un pouvoir ? ;
  - la tension entre projet d’{empowerment} et souci du résultat (injonction à, approche fonctionnaliste) ;
  - la tension entre « (ré)appropriation » et « intériorisation » de règles et/ou normes : vision émancipatrice ou libératrice, créatrice de changement vs vision conformisante, adaptative (affiliation) voire assujettissante ?
  - la rhétorique de la responsabilisation (« agir de manière éthique et responsable ») : entre autonomie-devoir (ajustement à des attendus, des exigences) et autonomie-pouvoir (se créer de nouvelles possibilités) ;
  - la tension entre « esprit critique » et « citoyenneté responsable » ;
  - la présence/absence de la dimension politique dans le projet d’empower-ment.

  FIGURES DE L’{EMPOWERMENT},
  DYNAMIQUES, TENSIONS, IMPENSÉS
  Les articles rassemblés dans ce dossier apportent des éclairages sur ces questions, conjuguant réflexions théoriques et données issues de recherches empiriques, balayant différents terrains, dans et hors contexte scolaire, et différentes « éducation à ». Les références à Paulo Freire y sont nombreuses, elles constituent une sorte de fil conducteur, suivant l’idée que le pouvoir ne se donne pas, mais qu’il se prend et se développe, ce qui passe par un agir transformateur, mis ici à l’épreuve des différents terrains étudiés. À l’opposé de l’idée parfois avancée, que la notion d’{empowerment}, dans un contexte de mondialisation, serait en crise, le dossier témoigne de la vivacité des débats et des réflexions s’y rapportant, qui revisitent ses fondements – et ses approches – pour mieux en saisir les métamorphoses. Car si l’idée d’une perte de radicalité des pratiques d’empowerment est bien présente dans certains textes, en référence au modèle radical freirien, les questionnements et les pratiques présentés, au-delà de leur variété et des contradictions dont ils sont porteurs, ont en commun de convoquer et se nourrir des théories de la transformation sociale ; ils explorent les déclinaisons du pouvoir d’agir dans ses principes, dans son essence même, à sa racine, ce qui signe ainsi une forme de radicalité. Dans ce processus, la culture et l’éducation sont un vecteur essentiel, abordées comme « une aventure créatrice », sur un mode conscientisant (vs bancaire), visant à la compréhension des situations, et du monde, et à l’agir sur/dans ce monde « en devenir permanent ».
  C’est toute la dynamique de ce dossier qui, derrière l’agir social et la fabrique des savoirs, interroge tout autant la rhétorique du faire et l’imaginaire de la participation, que la question des modélisations, des normes, standards et référentiels qui y sont associés, ou encore la référence de plus en plus présente au bien-être, à l’épanouissement personnel et à la bienveillance…
  Sur l’ensemble des quinze contributions, une majorité traite de problématiques transversales, se prêtant à des croisements de regards et/ou des mises en débat, au-delà des analyses et études portant sur des formes locales et situées d’{empowerment}, avec leurs contraintes propres et leurs tensions. Ce qui fait la richesse de ce numéro de {Spirale} mais rend aussi délicat tout classement en fonction de rubriques préétablies :
  - 3 articles font référence à l’éducation populaire, dans différents contextes (Théâtre de l’opprimé ; ATD Quart-Monde ; Groupes de Pédagogie et d’Animations Sociale) ;
  - 3 à l’éducation aux médias et à l’information (ÉMI), sous plusieurs entrées (culture informationnelle, ÉMI, littératie médiatique), en lien avec l’éducation à la citoyenneté, et pour l’un d’entre eux en se centrant sur la dimension numérique (plateformes éducation médias-citoyenneté) ;
  - 2 à l’étude de pratiques numériques, relativement à des dispositifs sociotechniques spécifiques (classe inversée, services publics dématérialisés) ;
  - 3 aux discours d’enseignants relativement à l’éducation au développement durable, à l’éducation à l’égalité des sexes, à la politique de démocratisation scolaire ;
  - 2 à la protection de l’enfance, sous l’angle du pouvoir d’agir des parents et des professionnels travailleurs sociaux ;
  - 2 aux processus d’empowerment pour des personnes paraplégiques et pour des militant·e·s politiques dans le contexte de l’État d’Israël.

  Trois contributions se situent ainsi dans une perspective de changement social, et questionnent les pratiques militantes des mouvements d’éducation populaire. Attentives aux conditions qui rendent possibles les formes d’émancipation, elles en pointent les limites et les impensés : notamment quand les pratiques s’inscrivent dans une démarche citoyenne, perdant en radicalité, au risque d’un effacement des antagonismes, partie prenante des luttes émancipatrices, et d’une invisibilisation des cultures/savoirs populaires.
  Dans sa recherche sur la pratique du Théâtre de l’opprimé au cours des années 1980 en France, Sophie Coudray met ainsi en évidence des tensions qui traversent cette pratique militante, à mesure que ce théâtre, originellement révolutionnaire, se rapproche de la politique de la ville. Selon les mots de la chercheure, la figure de l’habitant se substitue alors à celle de l’opprimé et celle du « spect-acteur » se dissout dans celle du citoyen. Marquée par un infléchissement de la pratique vers une éducation à la citoyenneté, la poétique d’Augusto Boal y perd en radicalité, et se redéfinit comme une pratique socioculturelle, peu questionnante des structures de pouvoir en place. Est dès lors posée la question de la place de l’idéal démocratique de la participation et de la démarche d’{empowerment} dans ce projet. Si la participation à la vie démocratique au niveau du quartier ou de la ville offre l’opportunité d’une politisation des débats, et la possibilité pour des acteurs se sentant exclus de la scène politique d’en devenir acteurs, le projet semble peu porteur d’une dynamique de changement politique. Tourné vers le vivre ensemble, fondé sur le consensus davantage que la conflictualité, le paradigme citoyenniste paraît prolonger les contradictions et les impensés de la démocratie représentative plus qu’il ne permet de les dépasser via la démocratie participative.
  Autre projet d’{empowerment} radical, celui des militants d’ATD Quart-Monde, étudié par Alex Roy dans sa contribution. Croisant théorie de la « conscientisation » (Freire) et théorie de la subjectivation, l’association a pour projet depuis les années 1960, l’émancipation politique des « personnes en situation de pauvreté », par l’acquisition d’un pouvoir collectif favorisant le passage d’« acteurs affaiblis » à « acteurs politiques ». Ce qui passe par un processus de conscientisation et un « faire ensemble », articulant composante réflexive et « agir transformateur », sans pour autant dissoudre les opinions singulières dans une opinion collective. Mais si la conscientisation est réciproque entre acteurs affaiblis et acteurs forts à l’intérieur du cadre protecteur de l’université populaire, le processus montre ses limites hors de ce cadre. Est mis en évidence un plafond de verre dans la « division hiérarchique du travail militant » qui freine le processus de conscientisation : par souci d’efficacité, les acteurs affaiblis peuvent se trouver exclus des responsabilités et de certaines activités, notamment politiques (construction de revendications, représentations dans les instances…). Ce qui entre en contradiction avec les valeurs portées par ATD Quart Monde dès lors que le processus reproduit des effets de domination dans la répartition du travail militant.
  Pour favoriser cet agir transformateur, les Groupes de Pédagogie et d’Ani-mations Sociale (GPAS) qu’ont étudiés Hélène Le Breton et Guillaume Sabin dans le cadre d’une recherche-action en Bretagne, proposent de partir de la vie quotidienne des acteurs (enfants, familles), de leur(s) réalité(s). L’objectif est de les embarquer vers un ailleurs qui leur permette de développer leur pouvoir d’agir sur le monde, pour le transformer : « partir de et ne pas y rester », dans la ligne de la pédagogie freirienne, apprendre par la rencontre et l’échange, hors de toute approche standardisée. Ce sont la pratique du vélo et les pique-niques partagés qui sont au cœur de la pédagogie sociale expérimentée par les GPAS : des pratiques qui invitent à se décentrer et à « aller voir ailleurs », remettant en question les évidences, repoussant les limites du connu, et tissant des liens. Un écueil à éviter pour que cet agir soit pleinement transformateur est alors de ne pas remplacer une logique coloniale par une autre, selon les mots des auteurs.
  Cet agir transformateur est également objet d’étude dans le monde éducatif, dans le cadre de l’éducation aux médias et à l’information (ÉMI) qui, par sa dimension transversale, se fonde sur une éducation à la citoyenneté, tout en convoquant une éducation à l’esprit critique. Et qui à ce titre, dans ses fondements, porte en elle des contradictions.
  Procédant à une analyse discursive de la formule « esprit critique » dans les textes instituant l’ÉMI en France, Kaltoum Mahmoudi en pointe les contradictions au regard des enjeux affichés. Qu’il s’agisse de la formulation injonctive « faire entrer l’école dans l’ère du numérique » qui sert d’accroche et inscrit le recours discursif au pouvoir d’agir dans le modèle néolibéral ; l’esprit critique se voit instrumentalisé à des fins politiques de promotion du numérique et d’adhésion à la pensée informatique, et l’ÉMI appelée à jouer une fonction de régulation. Qu’il s’agisse de la corrélation action de s’engager/esprit critique, qui en contexte post-attentat envisage la mobilisation des capacités critiques de l’élève via des projets à dimension morale et citoyenne ; la culture de l’engagement est alors mise au service des valeurs et de la pensée républicaines, avec une visée socialisatrice plutôt que praxéologique. Qu’il s’agisse encore de l’association capacité de jugement/esprit critique, orientée vers le développement d’un pouvoir d’agir passant pour l’élève par un processus d’autorisation, ce qui pose de fait la question d’un possible renversement du rapport de domination élève/environnement et de sa compatibilité avec l’ordre scolaire.
  Avec la contribution de Julia Bihl qui s’appuie sur un projet de recherche collaboratif international (Belgique-Québec-France-Suisse), le questionnement est resserré autour de l’éducation aux médias et entend poser les modalités tant axiologiques que méthodologiques pour concevoir un dispositif évaluatif de compétences en littératie médiatique. À la différence du texte précédent qui n’oppose pas « enseignement de » et « éducation à », l’auteure situe sa réflexion, de nature théorique, dans le cadre d’une « éducation à » des valeurs, des attitudes. Selon une perspective environnementaliste, le développement d’un agir compétent est pensé via un accompagnement aidant à l’émergence de problématiques sociales sur lesquelles agir. Si ici aussi la visée est celle d’une transformation sociale, à ce stade de la recherche, c’est en termes de projections, d’hypothèses et de points de vigilance, préoccupés des modes d’engagement et des conditions favorables à une démarche de conscientisation que ce processus est abordé.
  Trois autres contributions dont une traite également d’ÉMI et d’éducation citoyenne envisagent le processus d’autonomisation dans une perspective critique au regard des pratiques numériques en développement ; référant à différents dispositifs sociotechniques, elles questionnent à l’occasion la place des outils et dispositifs dans la construction de compétences, de savoirs, et d’une posture critiques.
  Tiphaine Carton et Nolwenn Trehondart explorent la plateformisation de l’éducation aux médias et à la citoyenneté, et ses enjeux en termes d’émancipation. Rappelant au préalable, sous la forme du constat, la dimension critique des programmes, et partant du postulat que le design des dispositifs (ici 1jour1actu-Les Reporters du monde et Pix) n’est pas neutre, elles interrogent la portée idéologique de ces dispositifs et de leurs discours d’accompagnement, convoquant la sémiotique comme outil de conscientisation critique. L’étude révèle que, sous prétexte d’une libération des possibles, ces dispositifs valorisent l’action, la création, la participation comme moyen d’apprendre, et laissent peu de place – et de temps – au débat, à la contradiction, à la distanciation critique. A défaut de questionner les présupposés idéologiques sous-jacents (sur les médias, la citoyenneté, l’enseignement), ce sont l’adaptation agile, la flexibilité, l’individualisation qui prévalent, selon une vision idéale et « fluide » de l’apprentissage. Ce qui oriente vers des pratiques et une autonomie de surface, et laisse peu d’espace pour construire des savoirs et compétences info-communicationnels complexes et une posture critique. Ceci d’autant plus qu’intervient dans le même temps un effacement de la (re) médiation pédagogique et de la figure de l’enseignant.
  Investiguant le dispositif des « classes inversées », dans le cadre d’une recherche-action dans deux établissements du secondaire de la région Grand-est, Muriel Frisch interroge le rôle du numérique, mais aussi de l’information-docu-mentation et des médias, comme potentiels leviers de changement : quelle place pour la formation d’un individu libre, engagé, responsable, dans un contexte éducatif qui, invoquant bonnes pratiques et compétences de base, voit se développer standards, référentiels, au service d’une « société apprenante » idéale ? C’est en termes d’engagement, de développement et réflexivité professionnels, et de rapport à l’information et au savoir que la question de l’empowerment est abordée, dans une perspective transformatrice et créatrice. L’analyse de données, en contre-transposition, partant « du Dire » et « du Faire », met en évidence que ce n’est pas « naturellement » selon les mots de la chercheure, via les outils, le numérique, les médias utilisés en classe inversée que se développe le pouvoir de faire et d’agir, mais par un faisceau d’éléments qui se conjuguent et font système (articulant pouvoir « de », « avec », « contre »).
  C’est un tout autre domaine, l’intervention sociale qu’étudie Mickaël Le Mentec, et un autre dispositif, la plateforme d’accompagnement des chômeurs, dématérialisée depuis 2016, qui fait obligation à ces derniers d’effectuer leurs démarches administratives (indemnisations, retour à l’emploi) en ligne. En appui sur une enquête quantitative sur les réalités de l’empowerment numérique, complétée par une enquête par entretien auprès de personnes « peu à l’aise » avec le numérique, l’article pose la question du pouvoir de contrôle des acteurs face aux difficultés qui font obstacle au changement commencé. Les données recueillies mettent en évidence que la dématérialisation, en imposant un cadre normé et un devoir d’agir en passant par internet, peut être source d’incapacitation pour les usagers, en fonction de leurs capacités cognitives et de leurs compétences numériques. Et qu’à l’inverse les Espaces publics numériques (EPN), en tant que lieux de socialisation, peuvent jouer un rôle capacitant, en renforçant le pouvoir d’agir de ceux qui les fréquentent, grâce à l’accompagnement tutoré (agir « avec ») et à l’agir par procuration (en appui sur le collectif).
  Dans le domaine de la protection de l’enfance, Julie Chapeau et Manon Grandval partent du changement paradigmatique touchant les politiques et actions en direction des familles et de leurs enfants, de la recommandation, voire de l’injonction à développer le pouvoir d’agir des parents accompagnés.
  Julie Chapeau s’intéresse aux pratiques professionnelles dans le cadre des enfants placés à domicile. Son texte s’appuie sur des observations ethnographiques et des entretiens auprès des travailleurs sociaux et de familles. L’analyse de ce corpus fait clairement ressortir les difficultés de la traduction des injonctions institutionnelles dans les pratiques. Paradoxalement, l’appel à développer « le pouvoir d’agir des parents » limite la capacité d’agir des professionnels et surtout la question que pose l’observation des pratiques est celle de perdre de vue la visée de protection pourtant à l’origine des mesures de placement à domicile. L’article met clairement au jour les tensions consécutives au changement dans la philosophie d’intervention, {a fortiori} lorsqu’il procède d’un processus d’institutionnalisation.
  Le texte de Manon Grandval s’inscrit également dans ce contexte de changements dans le domaine de la protection de l’enfance, qui invite à développer le pouvoir d’agir des parents dont les enfants font l’objet d’une mesure de protection. L’article s’appuie sur des focus group et d’entretiens organisés pendant 3 ans auprès de professionnels et de parents, dans le cadre de 6 structures ayant mission de protection de l’enfance en Alsace. L’analyse de ces discours met au jour les tensions entre la visée institutionnelle et les réalités des parents, notamment les situations d’extrême vulnérabilité, qui constituent des obstacles majeurs à leur « pouvoir d’agir ». En miroir, ce changement paradigmatique questionne la place et les pratiques des professionnels, et leur propre capacité d’agir dans ce contexte contraint où il s’agit malgré tout de protéger l’enfant.
  Si le texte de Cécile Redondo porte sur un autre domaine, celui de l’Éducation au Développement Durable (EDD), il interroge également la notion d’{empowerment} sous l’angle des professionnels, ici éducatifs. L’article propose un parcours qui confronte d’un côté la place croissante prise par cette notion dans les textes et les recherches dans le domaine éducatif de l’EDD et de l’autre sa place dans les discours de celles et ceux qui la mettent en œuvre, dans le secteur formel comme informel. Si la notion apparaît maintenant bien ancrée et stabilisée dans le champ scientifique, l’analyse des discours explicatifs et justificatifs (dégagés de cas issus de la littérature professionnelle et de questionnaires remplis par des professeurs des écoles et des enseignants du second degré) fait ressortir son absence explicite du côté des formateurs. À défaut d’un socle théorique et épistémologique clair, d’autres termes sont présents, que l’auteure rapproche de la notion d’empo¬werment, tels l’activité des élèves, leur engagement. Cette étude questionne le contraste entre la diffusion de la notion d’empowerment et les nombreux développements sur le plan théorique et son absence du côté des acteurs de l’EDD. Cela conduit l’auteure à appeler à renforcer sur le plan théorique et scientifique l’EDD dans la formation des personnels enseignants et éducatifs.
  Le texte d’Elsa Le Saux-Pénault, qui s’inscrit également dans le cadre scolaire, interroge une autre forme d’éducation à, à savoir l’éducation à l’égalité des sexes. Dans le cadre d’une recherche-action-formation en direction de professeurs des écoles et de leurs élèves, un dispositif est déployé pendant une année scolaire dans 10 classes, de la grande section maternelle jusqu’au CM2, prenant pour objet la littérature de jeunesse. À partir du corpus constitué d’entretiens auprès des enseignants, l’auteure met au jour la dynamique d’empowerment engagée par la participation à ce dispositif. Cette analyse souligne l’efficacité d’un tel dispositif de formation, qui a permis de dépasser les résistances habituellement observées face aux actions de formation à l’égalité entre les sexes. L’analyse très fine du dispositif met en avant les différentes étapes à suivre pour qu’il y ait appropriation des visées et des actions à déployer, ce que l’auteure lit comme une manifestation de leur pouvoir d’agir. Les actions doivent porter sur les 3 leviers suivants : les raisons, le pouvoir et les moyens d’agir. De même, les élèves, appelés à mener le travail de recherche sur les albums de littérature de jeunesse, ont pu développer leur esprit critique et leur pouvoir d’agir. Cette recherche fait ressortir la fécondité d’une telle approche (recherche-action-formation), qui, au-delà de l’égalité des sexes, gagnerait, selon l’auteure, à être expérimentée pour d’autres questions vives
  Quant à Geneviève Mottet, elle s’intéresse à la manière dont des enseignants suisses du primaire appréhendent le potentiel d’empowerment des élèves « à risque » car issus de milieux populaires, dans un contexte de démocratisation des études, et ses limites relativement aux carrières scolaires de ceux-ci. Parmi les trois registres mobilisés dans les discours enseignants (volonté, capacité, bien-être), des registres qui ne s’excluent pas l’un l’autre, c’est sur celui du bien-être, en lien avec l’épanouissement personnel, que les enseignants semblent tout particulièrement s’accorder. Selon les conclusions de la chercheure, cette acception – et transformation – de la notion d’empowerment n’est pas sans poser question : c’est une façon de faire correspondre les chances de formation objectives perçues chez les élèves avec les aspirations subjectives de ces derniers, exprimant ainsi un « sens des limites ». Ce qui ici aussi renvoie à un processus de responsabilisation des acteurs, situant l’empowerment du côté de l’action individuelle, et non du côté de l’action collective, tournée vers la lutte contre les inégalités. Sont ainsi soulignées l’euphémisation des rapports sociaux et l’occultation de la responsabilité structurelle de l’institution scolaire comme de celle des agents dans la (re)production des inégalités sociales.
  Enfin, les contributions d’Elena Pont et de Tal Dor investiguent les processus et enjeux d’empowerment dans les parcours biographiques, sur le plan professionnel pour l’une, sur celui de la militance politique pour l’autre.
  Le texte d’Elena Pont s’inscrit dans le contexte suisse, marqué par une politique enjoignant les personnes handicapées à occuper un emploi formel, et ce, à des fins d’économie. À partir du recueil de récits de vie auprès de 10 personnes paraplégiques (5 femmes, 5 hommes), la recherche reconstruit les trajectoires éducatives et professionnelles. L’enjeu est de comprendre les stratégies d’empowerment déployées par les personnes. L’auteure construit à partir de l’analyse de son corpus une typologie de modèles d’expérience d’empowerment. Le modèle de la compensation et à l’intérieur de la compétence différencielle (en regard de la déficience et du genre pour les femmes) s’avère sécurisant pour les trajectoires. Forte de ce résultat, l’auteure propose de prendre appui sur ces modèles dans le cadre de formations proposées aux personnes handicapées. La piste serait de s’appuyer sur la « pairémulation », c’est-à-dire la transmission de l’expérience par/pour les personnes handicapées. Il s’agirait également de mobiliser la pédagogie freiriene pour s’assurer de développer l’empowerment des personnes engagées. Le texte offre des pistes fort stimulantes de formation, qui demanderaient toutefois à être expérimentées et analysées.
  Dans le texte de Tal Dor, il s’agit également de comprendre les parcours de formation et de transformation de militant·e·s citoyen·ne·s de l’État d’Israël. Pour ce faire, l’auteure, dans le cadre de sa recherche doctorale, a mené des entretiens biographiques en hébreu. Les personnes étaient invitées à se pencher sur leur propre « microhistoire » pour faire ressortir ce qui a joué dans la construction de leur conscience politique. Parmi la quinzaine de personnes sollicitées, l’auteure choisit de s’intéresser dans son article à une éducatrice Palestinienne citoyenne d’Israël. Son démontage du rôle de l’école et de la langue fait ressortir l’importance de l’éducation dans son processus d’empowerment et dans ses propres pratiques militantes politiques. Enfin ce texte permet d’interroger les dynamiques de pouvoir qui travaillent les situations de recherche, comme les épistémologies féministes du point de vue (Haraway, 2007 ; Hill Collins, 2000, 2016) l’ont mis clairement en exergue. Dans le contexte de cet entretien mettant en relation une personne du groupe dominant et celle du groupe dominé, la question des rapports de pouvoir et des positions sociales occupées se pose et elle est posée par l’interlocutrice elle-même, d’autant plus que l’entretien est mené en hébreu, langue dominante. Le miroir renvoyé par l’interlocutrice à la chercheure fait ressortir les tensions en jeu dans la situation de cet entretien. La conscientisation des rapports de pouvoir et de la dissymétrie impliquée par les positions de l’une et de l’autre est nécessaire, mais suffit-elle à transformer la place des un·e·s et des autres, et surtout le contexte sociopolitique dans lequel s’insère cet échange ?
  De la lecture des différents articles rassemblés dans ce dossier, il ressort que l’{empowerment} n’a rien d’une évidence, que c’est un processus complexe qui bouscule l’ordre des choses : du côté des acteurs amenés à opérer des déplacements pour s’affirmer dans leur singularité agissante, et devenir pleinement acteurs sociaux, et sujets de leur histoire ; et du côté des accompagnants (éducateurs et/ou professionnels), amenés à sortir de leur zone de confort, pour faire avec les contradictions et contraintes et dépasser les obstacles inhérents au processus. Car c’est en termes de rapports sociaux et de relations de pouvoir que l’empowerment est abordé, dans une perspective de libération, interrogatrice des approches adaptative et/ou morale ; ce qui passe par une prise de conscience, et à la suite un engagement des acteurs, générateur de changement en ce qu’il permet de transformer les logiques éducatives et/ou sociales à l’œuvre.
  « Conscientisation » et « politique » constituent en ce sens des marqueurs, par leur présence plus ou moins insistante dans les textes, encore convient-il de différencier le mot et l’idée. Si l’idée de conscientisation est présente en toile de fond, de manière transversale au dossier, sous différentes déclinaisons (prise de conscience, conscience critique, démarche conscientisante…), le terme n’apparaît de manière centrale, en mot-clé et/ou dans le résumé, que dans quelques contributions (Roy, Bihl, Carton-Tréhondart, Dor). « Politique » est l’objet d’une présence plus diffuse et étale au fil des textes, mais dans une gradation, et avec des nuances : tantôt de manière frontale, référé à l’activisme, la politique de soi-même, la conscience politique des médias, partie prenante du processus de conscientisation ; tantôt pour pointer un risque de dépolitisation sous couvert de citoyenneté (nouvelle citoyenneté, politique d’activation à l’origine d’une confusion entre devoir d’agir et pouvoir d’agir, citoyenneté numérique…), ou de participation à la vie démocratique, portée par une promesse d’intégration, dans une forme d’acceptabilité de l’existant.
  Les deux combinés permettent de situer, à la manière d’un curseur, les contributions, et les pratiques rapportées, sur une échelle de l’{empowerment} : suivant que celles-ci restent dans la veine radicale (selon l’idée que la conscientisation appelle des transformations radicales et l’engagement dans des luttes collectives), ou qu’elles s’attachent à en questionner et comprendre la portée radicale et critique, en fonction des contextes et des situations.
  Ce qui participe à éclairer les évolutions en cours et en même temps à outiller un concept, déjà riche de nombreuses théorisations, à travers les appropriations dont il est l’objet aujourd’hui.

  <p align= right>{{Yolande MAURY}}
  Université de Lille
  {{Nassira HEDJERASSI}}
  LEGS UMR 8238
  Sorbonne Université</p align= right>



  <p align= {{center>Bibliographie}} </p align= center>


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  [https://doi.org/10.3917/lsdle.393.0087]
   
  47 propositions ont été reçues pour ce dossier thématique, 26 ont été retenues, 4 auteurs ont abandonné ; sur 22 articles reçus, 15 ont été acceptés après expertise en double aveugle et révisions éventuelles.

  <cadre>Les expertises ont été réalisées par Daniel Bart, Annette Béguin, Joumana Boustany, Dominique-Guy Brassart, Rémi Casanova, Jean-François Cerisier, Laurence Corroy, Francis Danvers, Laurence Dedieu, Isabelle Delcambre, Benjamin Denecheau, Julie Denouel, Julie Deville, Hervé Duchauffour, Jérôme Eneau, Christiane Etévé, Pierre Fastrez, Cédric Fluckiger, Claire Ganne, Caroline Ibos, Johann Gunther-Egginger, Samuel Juhle, Alain Kiyindou, Isabelle Lacroix, Emmanuelle Leclercq, Anne Lehmans, Vincent Liquète, Marlène Loïcq, Maryan Lemoine, Eric Marlière, Christine Morin-Messabel, Doriane Montmasson, Gilles Monceau, Nicole Mosconi, Line Numa-Bocage, Dominique Ottavi, Maria Pagoni-Andreani, Joana Peixoto, Angelica Rigaudière, Anna Rurka, Irma Velez, Christian Verrier.</cadre>


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (3-14)}}}


date: 2000-07-20 20:09:00
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titre:
  Sophie COUDRAY <br>Le paradigme citoyen du Théâtre de l’opprimé Politisation ou point aveugle  ?</br> (Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0015]

  { {{Résumé :}} } Au cours des années 1980, la pratique du Théâtre de l’opprimé en France connaît une évolution notoire, à mesure que celle-ci se rapproche de la politique de la ville, intègre les démarches de démocratie participative et en adopte les principes autant que le vocabulaire. Ce théâtre militant, originellement révolutionnaire, se redéfinit alors comme pratique socioculturelle et noue des liens étroits avec le travail social. Avec des idées fon-datrices proches des valeurs sous-tendant la notion d’empowerment, le Théâtre de l’opprimé apparaît durant cette période comme un outil privilégié d’éducation à la citoyenneté. Néanmoins, cette fusion apparente du Théâtre de l’opprimé et de la démocratie participative dissimule des écueils théoriques et des impensés. La poétique de l’opprimé a-t-elle renouvelé les modalités de sa politisation à travers l’engagement citoyen ou ce nouveau paradigme constitue-t-il un véritable point aveugle de ce théâtre militant ?
  { {{Mots-clefs : }} } Théâtre de l’opprimé, politique de la ville, démocratie participative, ci-toyenneté, socioculturel, empowerment.

  {{The Citizen Paradigm in Theatre of the Oppressed
  Politicisation or Blind Spot ?
  }}

  {{ {Abstract } }} : During the 1980s in France, Theatre of the Oppressed experienced a significant evolution, as it became closer to local policies, assimilating participatory democracy efforts as long as its guidelines and vocabulary. This originally revolutionary activist theatre practice redefined itself as a sociocultural practice and bond strong links with social work. With founding ideas close to the underlying values of empowerment, Theatre of the Oppressed appears, during these decades, as an ideal instrument for citizenship education. However, this visible merger between Theatre of the Oppressed and participatory democracy disguises theoretical pitfalls and unaddressed dimensions. Did the Poetics of the Oppressed renew the modalities of its politicisation through civic engagement, or does this new paradigm represent a blind spot of this activist theatre ?
  { {{Keywords :}} } Theatre of the Oppressed, local policies, participatory democracy, citizenship, sociocultural, empowerment.



  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (15-24)}}}


date: 2000-07-20 20:13:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:24:59
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:24:59
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Alex ROY <br>D’acteurs affaiblis à acteurs politiques La conscientisation permanente des militants Quart-Monde</br> (Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0025]

  { {{Résumé :}} } À partir d’un cadre d’analyse mêlant théorie de la conscientisation et de la subjectivation, cet article explore le processus de mobilisation et d’émancipation des mi-litants du mouvement ATD Quart-Monde. Les pratiques pédagogiques de l’association favorisent une transformation du rapport à soi des acteurs affaiblis vers une identité d’acteurs politiques de lutte contre la pauvreté. Mais certaines ambiguïtés apparaissent dans le projet d’empowerment radical de l’association : il reproduit des effets de domination dans la répartition du travail militant. Lorsque ces tensions sont partiellement levées, nous pouvons examiner le potentiel de politisation d’un processus de conscientisation permanent.
  { {{Mots-clefs :}} } pauvreté, ATD Quart-Monde, conscientisation, infra-politique, acteurs affaiblis, politisation.

  {{From weakened actors to political actors
  The permanent conscientisation process of ATD Fourth World’s activists}}

  { {{Abstract :}} } Combining the theory of conscientisation and subjectivation, this article explores the process of mobilization and emancipation of ATD Fourth World activists. The organization’s pedagogical approach promotes self-transformation of the weakened individuals towards the political actors who fight against poverty. But some ambiguities appear in ATD Forth World’s radical empowerment project : it replicates the domination effects in the division of advocacy work. When these tensions are partially lifted, we can examine the politicization effects of a permanent conscientisation process.
  { {{Keywords :}} } poverty, ATD Forth World, conscientisation, infra-politics, politization.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (25-35)}}}


date: 2000-07-20 20:16:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:26:15
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:26:15
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Hélène LE BRETON & Guillaume SABIN <br>Pédagogie sociale Le quotidien comme source d’émancipation</br> (Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0037]

  { {{Résumé :}} } Cet article s’intéresse aux pratiques de pédagogie sociale du réseau des GPAS, comme pratiques préalables à l’émancipation : en permettant à des petits groupes d’enfants de milieux populaires d’expérimenter un maximum d’espaces sociaux pour constater que les lieux de socialisation primaires ne sont que des possibles parmi d’autres, la pédagogie sociale parie sur la nécessité de multiplier les rencontres et les pratiques sociales pour mieux comprendre et juger du monde social. Le propos s’appuie sur la logique de P. Freire et plus précisément sur le mouvement de balancier incessant entre le proche et un ailleurs. À travers deux exemples concrets, l’article met en avant la nécessité de partir des réa-lités, des centres d’intérêt des enfants et de leur famille pour ensuite ouvrir des possibles et des questionnements. Dans cette logique, il s’agit moins de transmettre que d’échanger (donner, rendre, recevoir) afin de favoriser le développement de compétences sociales et de pouvoir s’adapter aux différents contextes sociaux. Si ces pratiques semblent être un préalable à l’émancipation elles n’en offrent pas la certitude, mais permettent de renouer avec une pratique freirienne radicale : ne pas remplacer une logique coloniale par une autre.
  { {{Mots-clefs :}} } usage du quotidien, proximité, découverte, refus de l’assignation, émancipation, pédagogie hors les murs.

  {{Social pedagogy
  Daily life as a source for emancipation
  }}

  { {{Abstract :}} } This article focuses on the social pedagogy practices of the GPAS network, aiming to foster a fertile ground for emancipation. Social pedagogy bets on the need to multiply encounters and social practices to better understand and judge the social world. By allowing small groups of disadvantaged children to experience as many social spaces as possible, they can realize their places of primary socialization are only possibilities among others. The content is based on the logic of P. Freire and more precisely on the movement of incessant balance between the near and the distant. Through two concrete examples, the article highlights the need to start from the realities, the interests of children and their families and then open up possibilities and questions. In this logic, it is less a matter of transmitting than of exchanging (giving, returning, receiving) in order to foster the development of social skills and to be able to adapt to different social contexts. If these practices seem to be a prerequisite for emancipation, they do not offer certainty, but allow to reconnect with radical Freirian practice : do not replace a colonial logic by another.
  { {{Keywords : }} } daily use, proximity, discovery, refusal of assignation, emancipation, pedagogy outside the walls.



  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (37-49)}}}


date: 2000-07-20 20:21:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:27:29
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:27:29
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Kaltoum MAHMOUDI <br>Esprit critique et pouvoir d’agir vers le développement d’une « attitude critique » ? </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0051]

  { {{Résumé :}} } L’étude se situe dans la sphère discursive de l’institution scolaire française. Elle a pour cadre l’éducation aux médias et à l’information (ÉMI). Une analyse quan-titative (en termes de fréquences et de cooccurrences) et qualitative (en termes de corrélations) d’un corpus de textes institutionnels focalise sur la mobilisation puis l’usage de la formule esprit critique. Ses corrélations lexicales avec les notions de maîtrise de l’environnement, de jugement et d’engagement seront ensuite étudiées. L’ÉMI sert en effet de cadre émancipateur au développement d’une attitude critique (Foucault, 1978) aux finalités libératrices. La capacité à penser par soi-même demeurant une condition au développement du pouvoir d’agir. Des tensions sont toutefois perceptibles notamment entre les finalités de l’ÉMI, la puissance émancipatrice de l’esprit critique et les contraintes liées à l’ordre scolaire.
  {{ {Mots-clefs :}} } esprit critique, pensée critique, éducation aux médias et à l’information (ÉMI), capacités, pouvoir d’agir, environnement informationnel numérique, attitude critique.

  {{Critical Thinking and Power to Act
  Towards the Development of a « Critical Attitude » ?}}

  { {{Abstract :}} } The study is set in the discursive domain of the French schooling institution. Its framework is media and information literacy (MIL). A quantitative (in terms of frequencies and co-occurences) as well as a qualitative (in terms of correlations) analysis of a corpus of institutional texts focuses on the mobilization and then on the usage of the criti-cal thinking formula. Its lexical correlations with the notions of control of the environment, judgment and of engagement will be examined thereafter. The MIL serves as an emancipa-tory framework for the development of a « critical attitude » (Foucault, 1978) with liberatory purposes. The capacity to think on one’s own remaining a condition which enables action. Tensions exist however, especially between the objectives of MIL, the emancipatory power of the critical thinking and the constraints linked to the school order.
  { {{Keywords :}} } critical thinking, critical thought, media and information literacy (MIL), capacities, power to act, informational digital environment, critical attitude.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (51-63)}}}


date: 2000-07-20 20:26:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:28:30
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:28:30
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Julia BIHL <br>La littératie médiatique par et pour l’<i>empowerment</i> La place du pouvoir d’agir dans un dispositif évaluatif de compétences </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0065]

  { {{Résumé :}} } La littératie médiatique doit-elle servir l’{empowerment} ? Comment intégrer une visée « empouvoirante » dans une activité d’éducation aux médias ? Comment concevoir le rôle du pouvoir d’agir au sein d’une évaluation de la littératie médiatique ? Telles sont les questions axiologiques et méthodologiques abordées dans cet article qui propose de concevoir un dispositif d’apprentissage « empouvoirant » en éducation aux médias, inspiré de l’approche du développement du pouvoir d’agir des personnes et des collectivités (DPA-PC) de Le Bossé. Les effets de ce dispositif sur le sentiment de pouvoir d’agir des adolescent·e·s sont évalués dans le cadre d’une approche par l’agir compétent permettant d’étudier la littératie médiatique au regard du triptyque « savoir agir-pouvoir agir-vou-loir agir ».
  { {{Mots-clefs :}} } littératie médiatique, empowerment, apprenance, éducation aux médias, compétences, évaluation, pouvoir d’agir, conscientisation.

  {{Media literacy through and for empowerment
  The role of power of action in a competence assessment device}}

  { {{Abstract :}}  } Should media literacy serve empowerment ? How to integrate an empowering aim into a media education activity ? How to conceive the role of power of action in a media literacy assessment ? These are the axiological and methodological issues addressed in this article which claims to conceive a learning device in media education, inspired from the empowerment approach of Le Bossé. The learning device effects upon power of action feelings are assessed through a specific approach that examines media literacy through the triptych « know how to act – can act-want to act ».
  { {{Keywords }} } : media literacy, empowerment, self-learning, media education, competences, assessment, power of action, consciousness.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (65-75)}}}


date: 2000-07-20 20:30:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:29:33
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:29:33
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Tiphaine CARTON & Nolwenn TRÉHONDART <br>La plateformisation de l’éducation aux médias et à la citoyenneté Regards critiques et enjeux d’émancipation </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0077]

  { {{Résumé :}} } À partir d’une analyse des stratégies sémiotiques et discours d’accompagnement, cet article interroge les modèles de la citoyenneté suggérés par deux plateformes numériques se réclamant d’une mission d’éducation aux médias et à la citoyenneté : la plateforme d’État Pix et la plateforme 1jour1Actu de l’éditeur Milan Presse. L’article s’appuie sur le postulat que le design des dispositifs sociotechniques n’est pas neutre quant à l’{empowerment} des élèves et revêt une dimension idéologique dont la conscientisation semble nécessaire en contexte pédagogique.
  { {{Mots-clefs :}} } plateforme numérique, éducation aux médias et à l’information, design, pédagogie critique, citoyenneté, modélisations de pratiques, compétences numériques, sémiotique, architexte, empowerment.

  {{The Platforming of Media Literacy and Citizenship Education
  Critical Design Analysis and Empowerment Issues}}

  { {{Abstract :}} } Based on an analysis of semiotic strategies and of discourses surrounding two platforms, this article questions the models of citizenship suggested by two digital platforms with pedagogical ambitions regarding media literacy and citizenship education : the state run Pix platform and the 1jour1Actu platform from the publisher Milan Presse. The premise of this article is that the design of sociotechnical devices is not neutral in terms of student empowerment and has an ideological dimension whose awareness seems necessary in a pedagogical context.
  { {{Keywords :}} } platform, media and information education, design, critical pedagogy, citizenness, practice modelling, digital skills, semiotics, architecture, emancipation.



  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (77-94)}}}


date: 2000-07-20 20:34:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:31:23
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:31:23
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Muriel FRISCH <br>Engagement, développement professionnel Autonome et complexité en classes inversées </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0095]

  { {{Résumé :}} } Nous abordons la thématique de l’empowerment en éducation à travers l’étude d’expériences et de dispositifs expérimentaux de « classes inversées » (C.I.), dans les établissements d’enseignement secondaire à partir de deux « terrains » localisés dans la Région « Grand Est ». Notre recherche-action combine les trois formes de « pouvoir » évoquées dans l’argumentaire. Le « pouvoir de » car les enseignants mettent en œuvre une « énergie » pour être des promoteurs de changement, nous nous focaliserons ainsi sur des formes d’engagement, d’implication dans leurs organisations professionnelles ; le « pouvoir avec » car ils construisent en collectifs, dans une perspective de transformation des pratiques, ils intègrent les médias, le numérique dans leurs pratiques professionnelles ; le « pouvoir contre » car ils développent une capacité d’agir contre une certaine inertie et mènent une action transformatrice et créatrice, en élaborant des formes de développements professionnels autonomes et de réflexivités professionnelles.
  { {{Mots-clefs :}} } autonomie, perfectionnement professionnel, engagement professionnel, complexité, salles de classe renversées, numérique, information-documentation, faire-apprendre.

  {{Empowerment abd Flipped Classrooms}}

  { {{Abstract :}} } We approach the theme of empowerment in education through the study of experiences and experimental devices of « flipped classrooms », in secondary schools from two « fields » located in the « Région Grand Est ». Our action research combines the three forms of « power » mentioned in the argument. The « power of » because the actors implement an « energy » to be promoters of change, so we focus on the forms of commitment, of involvement in their professional organizations ; the « power with » because they build in collectives, in a perspective of transforming practices, they integrate the media, the digital in their professional practices ; the « power against » because they develop a capacity to act against a certain inertia and lead a transforming and creative action, by developing forms of autonomous professional development and professional reflexivities.
  { {{Keywords :}} } autonomy, professional development, professional engagement, complexity, flipped classrooms, digital, information-documentation, « make-him-learn »




  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (95-104)}}}


date: 2000-07-20 20:43:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:32:25
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:32:25
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Mickaël LE MENTEC <br>Entre devoir d’agir et pouvoir d’agir Les usagers face à la dématérialisation du service public de l’emploi </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0105]

  { {{Résumé :}} } Le service public de l’emploi s’est engagé depuis la fin des années 1990 vers un processus de dématérialisation de ses services qui s’est soldé en 2016 par une politique du tout numérique offrant aux usagers un accompagnement 100 % web. Ce choix po-litique pose la question de l’accessibilité à ces services et de l’accompagnement des publics qui ont un rapport éloigné aux technologies numériques. À partir d’une enquête quantitative sur les bénéfices que les individus retirent de leurs usages numériques et d’une recherche qualitative sur les perceptions des usagers des services en ligne dématérialisés, cette contribution propose d’analyser les contraintes auxquelles ces individus font face et les ressources qu’ils mobilisent pour les contourner. Les résultats soulignent l’importance des relations sociales qui, par leurs dimensions affectives, d’accompagnement et de solidarité, permettent aux personnes d’exercer leur pouvoir d’agir.
  { {{Mots-clefs : }} } dématérialisation, emploi, pouvoir d’agir, compétences numériques, interactions sociales.


  {{Job seekers faced to digital tools for public employment services: duty to act and empowerment}}

  { {{Abstract :}} } Since the end of the 1990s, the public employment service has been committed to a process of dematerialization of its services, which ended in 2016 with an all-digital policy offering users 100 % web support. This political choice raises the question of accessibility to these services and support for audiences that are distant from digital technologies. Based on a quantitative survey on the benefits that people gain from their digital uses and a qualitative research on the perceptions that users have for the digital online services, this article proposes an analysis of the constraints faced by these individuals and the resources they use to overcome them. It shows the importance of social relationships which, through their emotional, support and solidarity dimensions, enable people to strengthen their empowerment.
  { {{Keywords :}} } dematerialization, employment, empowerment, digital skills, social connection.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (105-118)}}}


date: 2000-07-20 20:46:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:33:33
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:33:33
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Julie CHAPEAU <br>Éduquer à la protection ? Les pratiques professionnelles de développement du pouvoir d’agir à l’épreuve du mandat de protection de l’enfance </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0119]

  { {{Résumé :}} } Le développement de nouvelles réponses d’accompagnement et la reconnaissance de la place des parents dans le dispositif de protection de l’enfance ont ouvert la voie à une rénovation des pratiques professionnelles, nécessitant la recherche de nouvelles méthodologies d’intervention. C’est dans ce cadre propice que les approches centrées sur le développement du pouvoir d’agir ont pu s’implanter progressivement dans les services, en particulier ceux intervenant de manière renforcée au domicile. Si le mandat d’intervention, d’autant plus contraignant pour les mesures renforcées, semble de prime abord incompatible avec ces approches, elles constituent en réalité un axe structurant de l’éducation à la protection, socle d’intervention intermédiaire entre le l’aide et le soutien à la parentalité et la suppléance parentale.
  { {{Mots-clefs :}} } protection de l’enfance, interventions socio-éducatives, placement à domicile, développement du pouvoir d’agir.

  {{Protection Education
  Empowerment Practices within the Child Protection Mandate}}

  { {{Abstract :}} } In the context of significant changes in the French Child protection system, the development of new measures for child protection and the recognition for the role and place of parents have led the way to a renewal of professional practices. New methodologies of intervention were required to reshape the working culture of social workers. A lot of strengthened home based services have chosen to develop the empowerment approach despite its apparent incompatibility with the child protection mandate. In fact, the empowerment approach is the backbone of education for protection as a heuristic method and contribute to meeting expectations of the mandate.
  { {{Keywords :}} } Child protection, socio-educational intervention, home-based   care, empowerment.



  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (119-136)}}}


date: 2000-07-20 20:59:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:35:18
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:35:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Manon GRANDVAL <br>Développer le pouvoir d’agir des parents en contexte contraint Entre place symbolique et place physique </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0137]

  { {{Résumé :}} } Le travail social se définit désormais par son intention de tendre vers le développement du pouvoir d’agir des personnes accompagnées. Or, cette visée questionne dans sa mise en pratique, notamment au sein des établissements de protection de l’enfance. Dans cet article, nous souhaitons apporter des éléments de réponse à la question : comment le développement du pouvoir d’agir du parent peut-il s’envisager dans le contexte contraint de la protection de l’enfance ? En nous appuyant sur une recherche collaborative avec les parents et les professionnels de six établissements, nous montrerons que le développement du pouvoir d’agir parental nécessite une réflexion autour de la place dans ses versants à la fois symboliques et physiques.
  { {{Mots-clefs :}} } pouvoir d’agir, parent, protection de l’enfance, place, environnement capacitant.

  {{Parent's empowerment in a constrained context
  Between symbolic place and physical place
  }}

  { {{Abstract :}} } Social work is now defined by its intention to strive to the empowerment of accompanied persons. However, this aim is questionable in its implementation, particularly in child protection institutions. In this article, we want to provide some answers to the question : how can the parent’s empowerment be considered in the restrictive context of child protection ? By relying on collaborative research with parents and professionals from six institutions, we will show that the parental empowerment requires a reflection around the place in its sides both symbolic and physical.
  { {{Keywords :}} } empowerment, parent, child protection, place, enabling environment.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (137-150)}}}


date: 2000-07-20 21:10:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:36:36
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:36:36
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cécile REDONDO <br>La place de la notion d’<i>empowerment</i> dans le champ de l’éducation au développement durable Quels transferts entre développements théoriques et traductions pratiques ? </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0151]

  { {{Résumé :}} } Dans le champ de l’éducation au développement durable (EDD), plusieurs auteurs font référence à la notion d’empowerment (et à ses déclinaisons proches) pour mettre en lumière certains des fondements théoriques de ce champ éducatif qui existe en France depuis 2004 et qui depuis, a subi de nombreuses évolutions (institutionnelles et professionnelles), et fait l’objet de nombreux travaux de recherche. Notre travail précise dans un premier temps la place qu’occupe la notion dans le domaine éducatif de l’EDD, selon les chercheurs en éducation. Dans un second temps, il questionne la vie et la diffusion de la notion dans la pratique des professionnels qui mettent en œuvre des activités visant à éduquer et à former des apprenants au développement durable (DD). L’écart que nous constatons entre les différentes acceptions de la notion existant au niveau scientifique, et son appropriation dans les contextes professionnels invite à penser qu’il existe potentiellement des leviers pour contribuer au développement de la formation des enseignants et enrichir les pratiques en EDD.
  { {{Mots-clefs :}} } {empowerment}, éducation au développement durable, didactique, activité, engagement, participation.

  {{The place of the notion of empowerment in the field of Education for Sustainable Development (ESD)
  What transfers between theoretical developments and practical translations?}}

  { {{Abstract :}} } In the field of education for sustainable development (ESD), several authors refer to the notion of empowerment (and its close declinations) to put in perspective some of the theoretical foundations of this educational field that exists in France since 2004 and which has since undergone many changes (institutional and professional), and which is the subject of many research projects. Our work first specifies the place that the notion occupies in the educational domaine of ESD, according to educational researchers. Then, it questions the life and diffusion of the concept in the practice of professionals who implement activities aimed at educating and training learners for sustainable development (SD). The gap that we observe between the different translations of the notion existing at the scientific level and its appropriation in professional contexts suggests that there are potential levers to contribute to the development of teacher training and enrich ESD practices.
  { {{Keywords :}} } empowerment, education for sustainable development, didactics, activity, commitment, participation.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (151-164)}}}


date: 2000-07-21 11:04:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:37:32
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:37:32
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Elsa LE SAUX-PÉNAULT <br>Légitimité et pouvoir d’agir des enseignants qui éduquent à l’égalité des sexes Une recherche-action à l’école primaire </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn->https://doi.org/10.3917/spir.066.0165]

  { {{Résumé :}} } L’objet de cet article est de montrer comment un dispositif de recherche-action formation, dans une dynamique d’empowerment, a pu accompagner l’appropriation, par l’ensemble des professeurs des écoles ayant participé à cette formation, de la demande qui leur est faite d’éduquer leurs élèves à l’égalité des sexes. Le dispositif analysé a permis, d’une part, de passer outre les résistances initiales des acteurs de la recherche-action et, d’autre part, d’identifier, avec ces derniers, des raisons et moyens d’agir qui ont conduit à la transformation de leurs pratiques.
  { {{Mots-clefs :}} } éducation à l’égalité des sexes, pouvoir d’agir, recherche-action, analyse du changement.


  {{Legitimacy and empowerment of teachers who educate to gender equality
  An Action-Research in primary school}}

  { {{Abstract :}} } This article is aimed at demonstrating how a plan of action learning and Research-Action, in a dynamic of empowerment, enabled primary school teachers who took part in this training, to seize what is asked of them to teach their pupils gender equality identifying causes for action and means to act and using their power to change things.
  I{{Keywords :}} education to promote gender equality, empowerment ; action-research ; analysis of processes of change.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 60 (165-182)}}}


date: 2000-07-21 11:09:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:38:37
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:38:37
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Geneviève MOTTET <br>Démocratisation des études et <i>empowerment</i> Les carrières scolaires des élèves « à risque » au prisme de trois registres </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.066.0183 ]

  { {{Résumé : }} } Cet article s’intéresse à la manière dont les enseignants du primaire appréhendent les notions de pouvoir d’agir de leurs élèves, les carrières scolaires et les choix professionnels, à partir de leur rapport à la démocratisation des études. Il éclaire la manière dont ce principe est appréhendé par les acteurs scolaires et quelles limites ils lui attribuent, de même qu’il rend compte des perceptions qu’ils ont des potentialités d’empowerment de leurs élèves. L’article met en exergue trois registres mobilisés par les professionnels, qui se sont révélés à l’analyse de leurs propos et qui mettent en lumière l’imbrication des notions de volonté, de capacité intellectuelle et de recherche du bien-être dans leur rapport aux carrières scolaires de leurs élèves. Les trois registres présentés dans cet article ne s’excluent pas les uns les autres et les enseignants se retrouvent particulièrement sur celui du bien-être des élèves. La démocratisation des études semble être associée à une logique d’{empowerment} des élèves qu’il s’agit d’accompagner vers une formation « adéquate » au regard des capabilités et des envies que les acteurs scolaires perçoivent chez ces derniers. Le propos questionne également les dimensions de l’empowerment qui sont absentes des discours des acteurs scolaires et qui participent à l’approche collective et émancipatrice. Nous nous pencherons ainsi sur les frontières qui se dessinent entre une approche sociale d’{empowerment} et une approche individualisante à visée capacitaire.
  { {{Mots-clefs :}} } démocratisation, {empowerment}, école, capacité, bien-être, volonté, inégalités, pouvoir, carrières scolaires, employabilité.

  {{Democratization of studies and empowerment
  The school careers of « at-risk » students in the light of three registers}}

  { {{Abstract : }} } This article looks at how primary school teachers understand the concepts of empowerment, careers and employability as they relate to the democratization of education. It sheds light on the way in which this principle is apprehended by school actors and what limits they attribute to it, as well as on the perceptions they have of the empowerment potential of their pupils. The article highlights three registers mobilized by professionals, which have been revealed by reading their comments and which highlight the interweaving of the notions of will, intellectual capacity and the search for well-being in their relationship to the school careers of their pupils. The three registers presented in this article are not mutually exclusive, and teachers find themselves in particular agreement on that of student well-being. The democratization of studies seems to be associated with a logic of empowerment of students that it is a question of supporting towards an « adequate » training with regard to the abilities and desires that the school stakeholders perceive in the latter. The subject also questions the dimensions of empowerment that are absent from the discourse of school actors and who participate in the collective and emancipatory approach. We will therefore look at the boundaries that are drawn between a social approach to empowerment and an individualizing approach with a capacity objective.
  { {{Keywords :}} } democratization, empowerment, school, capacity, well-being, will, inequalities, power, school careers, employability.



  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (183-194)}}}


date: 2000-07-21 11:12:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:39:43
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:39:43
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Elena PONT <br>La réhabilitation professionnelle des personnes paraplégiques Des instruments de pairémulation au prisme de la pédagogie freirienne </br>(Spirale 66)

texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.066.0195 ]

  { {{Résumé :}} } Nous avons récemment mené, en Suisse romande, une recherche sur la reconstruction des trajectoires éducatives et professionnelles des personnes paraplégiques. Même si les personnes sont invitées à construire un projet éducatif ou professionnel personnalisé en réhabilitation, leurs parcours sont fortement marqués par les rapports sociaux et la politique publique d’activation vers l’emploi des personnes handicapées. Nous remarquons, à partir des récits de vie éducative ou professionnelle de nos informateurs-trices, que ces derniers-ères élaborent des modèles d’expérience d’{empowerment} afin de s’émanciper des traitements sociaux qui limitent leur projet. Nous proposons que ces modèles deviennent des instruments de réhabilitation éducative ou professionnelle par la pratique de la pairémulation (ou coaching par les pairs), à la lumière de la pédagogie freirienne.
  { {{Mots-clefs :}} } paraplégie, parcours éducatif et professionnel, genre et handicap, modèles d’expérience, empowerment, pairémulation, pédagogie freirienne,


  {{Peer-coaching in the vocational rehabilitation of paraplegic people
  Some instruments applicable in the light of Freirean pedagogy}}

  { {{Abstract }} } : We have recently conducted research in French-speaking Switzerland on the reconstruction of the educational and professional trajectories of paraplegics. Even if paraplegic people are invited to build a personalized project in vocational guidance, their career paths are deeply impacted by social relationships and public activation policies regarding the employment of disabled people. Basing our results on the life narratives of our informants, we note that they build empowerment experience models to emancipate themselves from the social treatments which limit their projects. We propose that their experience models become rehabilitative instruments in the practice of peer-coaching, in the light of Freirean pedagogy.
  { {{Keywords :}} } paraplegia, educational and professional career paths, gender and disability, experience models, empowerment, peer-coaching, Freirean pedagogy.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (195-204)}}}


titre: Tal DOR <br>Rapports de pouvoir et pouvoir d’agir dans L’entretien biographique </br>(Spirale 66)
date: 2000-07-21 11:18:00
statut: publie
maj: 2020-10-02 13:40:53
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-02 13:40:53
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.066.0205 ]

  { {{Résumé :}} } Cet article s’appuie sur une recherche doctorale qui examine les processus d’apprentissage et de (trans)formation de la conscience politique de personnes militantes citoyennes de l’État d’Israël, à partir d’un corpus d’entretiens biographiques. Il s’appuie sur la notion d’empowerment telle qu’elle est développée dans les travaux des féministes états-uniennes Patricia Hill Collins et bell hooks. Dans ce texte, nous nous intéressons à une éducatrice palestinienne. D’une part, l’entretien met en exergue l’importance du processus de conscientisation des rapports de pouvoir qui travaillent l’ensemble du champ social, notamment l’institution scolaire, pour gagner en pouvoir d’agir. D’autre part, en mobilisant les épistémologies féministes, nous montrerons ce qui se joue dans la situation de ces entretiens en termes de pouvoir d’agir à la fois pour la personne sollicitée et la personne qui mène l’entretien, les échanges se déroulant dans la langue dominante.
  { {{Mots-clés :}} } {empowerment}, conscientisation, pouvoir d’agir, entretien biographique, épistémologie féministe de positionnement.

  {{Power Relations and Agency in Biographical Interview}}

  Abstract : This article is based on a doctoral research - and biographical interviews - that examines the learning and (trans)formation processes of political consciousness of political activists citizens of the State of Israel. It focuses on the term « empowerment » in the way it is developed by the feminist scholars Patricia Hill Collins and bell hooks. The text concentrates on a Palestinian educator. On one hand, the interview highlights the empowering effect when understanding the power dynamics that influence all social arenas, in particular schooling systems. On the other hand, from the standpoint of feminist epistemologies, the article seeks to question the power dynamics in the interview - in particular as the interview takes place in Hebrew, the dominant language - both for the interlocutor as for who leads the interview.
  { {{Keywords :}} } empowerment, conscientization, agency, biographic interviews, feminist standpoint epistemology.


  {{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (205-217)}}}


date: 2000-07-21 21:20:00
statut: publie
maj: 2020-07-21 21:20:46
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-07-21 21:20:03
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Un dictionnaire de didactique de la littérature  <br>Sous la direction de Nathalie BRILLANT RANNOU, François LE GOFF, Marie-José FOURTANIER & Jean-François MASSOL</br>  Paris : Honoré Champion (2020)

texte:
  Saluons ici la parution de cet ouvrage inédit et essentiel. Ce « dictionnaire de didactique de la littérature » va très vite se révéler un outil incontournable. Plus qu’un dictionnaire, c’est un manuel complet pour les enseignants (du premier et du second degré), les étudiants et leurs formateurs. L’originalité de cet ouvrage tient d’abord au fait que la question de l’enseignement de la littérature est abordée du point de vue des trois pointes du triangle didactique : les savoirs, présentés dans les parties consacrées aux notions (parties I et II), les élèves dans la partie dédiée aux expériences de lecteur et de scripteur (partie III), les enseignants dans la partie consacrée aux démarches outils et dispositifs d’enseignement (partie IV). Les contributeurs, tous des chercheurs connus et reconnus dans le champ de la didactique du français, de la didactique de la littérature, s’attachent à rendre compte de l’avancée des recherches pour chacune des entrées. Outre cette organisation, l’ouvrage offre une bibliographie complète, une table des matières très précise, la liste alphabétique des notices, autant d’éléments qui font de cet ouvrage non pas un simple dictionnaire, mais un véritable guide pour tous.
  L’ouvrage s’ouvre sur une synthèse intitulée : « L’Histoire de la didactique de la littérature. Émergence d’une discipline » ({ibid}., pp. 15-34). En une vingtaine de pages, Annie Rouxel et Gérard Langlade, figures historiques de la recherche en didactique de la littérature, retracent les différentes étapes qui ont marqué la naissance de cette discipline depuis une cinquantaine d’années. Ils fixent comme point de départ la naissance du collège unique et la reconfiguration du français, discipline enseignée, et rappellent les différents courants qui l’ont marquée et ont contribué à son émergence. Sont donc soulignés les apports successifs de la typologie de textes promue par Jean-Michel Adam, puis l’analyse du discours de Dominique Maingueneau et enfin celle de la pédagogie par objectifs, issue de la taxonomie de Bloom. Dans la décennie suivante, ce sont le modèle de la lecture méthodique, les travaux d’Umberto Eco et la conception de la séquence pédagogique qui triomphent dans l’enseignement de la littérature, au collège comme au lycée. Même si les auteurs rappellent à propos du modèle de la séquence pédagogique qui s’impose que, « loin de s’enfermer dans une mise en œuvre, même intelligente, de cette modélisation de l’enseignement, la réflexion didactique, constamment tendue vers la recherche, suppose dans sa dimension praxéologique la liberté innovante de l’enseignant. Celui-ci peut imaginer et tester d’autres dispositifs, d’autres activités dont il peut tirer des savoirs nouveaux » (ibid., p. 28), il n’en demeure pas moins que l’enseignement de la littérature au cours de cette pé-riode est dominé par celui des formes. Dans la dernière période qui s’ouvre au début des années 2000, il s’agit, en réaction aux dérives formalistes de la période précédente, de re-donner sa place au sens, à la lecture subjective et au sujet. En effet, « la lecture littéraire à quelque niveau que ce soit, est dominée par la dimension du sujet. Elle n’a de sens et de valeur que par son engagement. Le sujet s’approprie le texte, le singularise et lui donne vie. C’est pourquoi la lecture littéraire ne peut être qu’une lecture subjective riche de la multiplicité de ses réalisations » ({ibid}., p. 31). Les dernières pages de ce très riche avant-propos sont consacrées à la lecture subjective et à sa didactique. Les auteurs ne se contentent pas de définir le concept, mais surtout ils soulignent l’importance du choix des œuvres étudiées puisqu‘elles doivent être « aptes à susciter […] les réactions personnelles des élèves et à provoquer des réalisations lectorales plurielles » ({ibid}., p. 33), et proposent des dispositifs didactiques afin de favoriser l’implication du lecteur dans l’œuvre.
  L’ouvrage est ensuite divisé en quatre parties : chaque partie est composée de plu-sieurs articles classés par ordre alphabétique. Rédigée par un spécialiste de la question et suivie d’une courte bibliographie, chaque entrée fait le point sur les aspects théoriques de la notion et met en avant les différents sens qui lui ont été attribués, puis montre son importance pour la didactique de la littérature et la façon dont elle est actualisée dans les textes et/ou les pratiques de classe. Les articles, qui présentent des notions sujettes à discussion, exposent également les questions en cours. Par exemple, Nathalie Brillant Rannou, dans l’article consacré au « Plaisirs de lecture » ({ibid}., pp. 256-257), après avoir évoqué les différentes réflexions autour de cette question du plaisir, conclut en évoquant les réflexions parallèles pour l’écriture. Il est évidemment impossible de présenter ici un résumé de chacun des articles fort riches de ce volumineux ouvrage, c’est pourquoi je me contenterai d’en examiner un ou deux.
  La première partie, intitulée « Jalons historiques et théoriques en didactique de la littérature », regroupe des notices consacrées aux concepts issus de la théorie littéraire, sur lesquels s’appuie la didactique de la littérature. Cette partie s’ouvre sur un article de Pierre Sève qui montre combien la notion d’auteur et d’auctorialité a été stimulante pour la didac-tique de la maternelle au lycée, non seulement pour enseigner la lecture, mais aussi pour penser la question de l’écriture à l’école, de son enseignement et de son évaluation. La compréhension, question essentielle pour l’enseignement de la littérature, est abordée dans deux articles, respectivement intitulés « Compréhension/Interprétation/Inférences » et « Compréhension, Interprétation, Explication ». Le premier fait un rappel très clair et très utile des différentes théories rendant compte des relations entre compréhension et interpré-tation, et des principaux critères qui permettent de les distinguer. Le second remet en pers-pective dans le cadre scolaire la question de la compréhension et montre la fécondité des travaux du philosophe Paul Ricœur pour éclairer la question des relations entre compréhension et interprétation. Jean-Louis Dufays et Bertrand Daunay, quant à eux, prennent le temps de préciser la notion de « lecture littéraire ». Et après avoir rappelé les conditions de son émergence, ils signalent que ce n’est que très récemment, sous la plume de Brigitte Louichon que sa définition s’est stabilisée. Ils montrent enfin l’importance et la richesse de la notion qui « permet de comprendre et de favoriser les réactions des élèves face aux textes littéraires, de manière à développer chez ces « sujets lecteurs » les moyens d’appréhender les textes en prenant en compte, outre les aspects formels et historiques qui peuvent aider à construire le sens d’un texte, leurs propres réactions subjectives et les conflits possibles d’interprétations entre les élèves ».
  Dans un article de six pages ({ibid}., pp. 67-73), Marie-France Bishop et Jean-François Massol, retraçant l’avènement de l’enseignement de la littérature en France, distinguent « les périodes de l’enseignement de la littérature dans le secondaire » et celles de « la lecture des textes à l’école élémentaire ». Cette distinction est essentielle concernant la littérature, car c’est à partir de son enseignement au collège et au lycée que la question didactique a émergé. Cette mise en perspective nous rappelle que l’entrée de l’enseignement de la littérature dans le premier degré est relativement récente. Notons que cette partie, outre les apports théoriques et les éclaircissements sur de nombreux concepts théoriques convoqués dans l’enseignement de la littérature, présente les rencontres des chercheurs en didactique du français et l’Association française des enseignants de français, ainsi que trois revues de didactique de la littérature : {Le Français Aujourd’hui, Pratiques, La revue de recherche en littératie médiatique multimodale}. Ce choix des auteurs rend hommage à ces publications scientifiques qui ont diffusé les travaux des chercheurs. Ce sont ces équipes qui, depuis plusieurs dizaines d’années, publication après publication, ont permis que les concepts théoriques rassemblés dans ce dictionnaire soient élaborés, conceptualisés, discutés pour devenir ensuite habituels dans les pratiques de classe.
  Dans la deuxième partie sont regroupées les notions qui permettent de décrire les textes. Bien évidemment on y retrouve les entrées « classiques » consacrées à la question des genres littéraires et aux différents genres. Deux entrées me semblent particulièrement intéressantes : ce sont celles consacrées à l’intertextualité et au personnage. Violaine Houdard-Mérot, après avoir rappelé son origine et ses différents sens, souligne l’importance et la vitalité de la notion d’intertextualité en didactique tant pour la lecture que pour l’écriture, tout en mettant en garde contre les risques de confusion avec la réécriture et l’imitation. L’article consacré au personnage est également très stimulant. Les auteurs rappellent l’importance du travail de Catherine Tauveron qui, « dès 1995, a posé le personnage comme "une clef pour la didactique du récit" » ({ibid}., p. 179) et montrent que, désormais, le personnage est une notion clef pour l’enseignement de la littérature. Ce dernier fait d’ailleurs l’objet de préconisations particulières dans les derniers textes officiels.
  La troisième partie intitulée « Les expériences de lecteur et de scripteur : comment lit-on ? Comment écrit-on ? », est peut-être la plus originale de cet ouvrage : les entrées qui y sont rassemblées sont en effet centrées sur les activités des lecteurs et des scripteurs. Ces notions qui semblent s’appliquer à l’enseignement de la littérature dans le second degré sont aussi de plus en plus mobilisées dans le premier degré et appartiennent désormais au vocabulaire de tous les enseignants chargés de faire de leurs élèves des lecteurs. Parmi les notions ici convoquées, arrêtons-nous sur celles du débat interprétatif, du non lecteur, ou encore du texte du lecteur. Le riche article d’Ana Dias Chiaruttini vient compléter de façon très précise les deux articles consacrés à la compréhension (cf. 1ère partie) et après avoir livré au lecteur les différentes conceptions, l’auteur termine son propos en présentant la posi-tion de Fish, qui « ne reconnaît aucune autonomie ni au texte ni au lecteur, ce qui d’un point de vue didactique est particulièrement heuristique pour penser les contraintes de l’activité du sujet didactique (assujetti à une situation de lecture) quand il est pensé comme un sujet lecteur » ({ibid}., p. 236). Le choix des entrées « non-lecteur » et « texte du lecteur » pourraient surprendre celui qui ne serait pas au fait des concepts utilisés dans l’enseignement de la littérature. L’article consacré au « non-lecteur » fait le point sur les études socio-logiques concernant la lecture des jeunes et s’appuie notamment sur les travaux de Bernard Lahire ou de Sylvie Octobre. Si cette question concerne a priori les élèves du second degré, la question est bien finalement celle de la façon dont l’école peut « susciter un réel intérêt pour la lecture de littérature » ({ibid}., p. 253) et intéresse au premier chef les enseignants du premier degré. Une esquisse de réponse a été apportée par Sylviane Ahr qui propose de favoriser la mise en œuvre de lectures actualisantes. Marie-José Fourtanier pour qui, « le syn-tagme “texte du lecteur” désigne à la fois l’apport du sujet lisant à la réalisation de l’œu-vre lue et le résultat (qui peut être très divers) de cet apport » ({ibid}., p. 271), montre com-bien cette expression est féconde pour l’enseignement de la lecture littéraire. Désormais son enseignement s’intéresse au lecteur réel « porteur de ses affects, de son imaginaire, de sa culture et de ses lectures antérieures » ({ibid}., p. 272) et l’une des modalités privilégiées pour faire émerger le « texte de lecteur » est celle de l’écriture : celle des auteurs et celle des élèves.
  Très logiquement la dernière entrée regroupe les pratiques de classe et permet de faire le point sur celles qui ne sont pas toutes stabilisées. Ainsi, l’article consacré au « Carnet de bord » tout en renvoyant à celui consacré aux « Théories de la réception » aborde la question de la diversité des pratiques de classe face à un même objet. Ces disparités, selon les auteurs, refléteraient « les tensions qui marquent encore aujourd’hui l’enseignement de la lecture de la littérature, à quelque niveau que ce soit » (p. 283). Face à cette hétérogénéité les auteurs rappellent les différentes conceptions de la lecture en jeu dans cette pra-tique de classe recommandée par les instructions officielles à partir du cycle 2. Elles insistent sur l’importance pour les enseignants de prendre le temps de réfléchir à la conception de la lecture de la littérature présentée dans les consignes données aux élèves. Cette der-nière partie du dictionnaire s’achève sur une sous-partie consacrée à « l’évaluation en di-dactique de la littérature ». Les deux premiers articles de cette dernière partie sont consacrés aux difficultés de l’évaluation de l’enseignement de la littérature, dont Jean-Louis Dumortier rappelle qu’elle rend compte de capacités et de compétences, sans montrer la place des lectures et de leur enseignement dans la formation (Bildung) des élèves. Dans l’article suivant, N. Brillant Rannou, loin d’en souligner l’incomplétude et les imperfec-tions, met en avant l’écriture et la lecture créatives pour évaluer l’expérience effective ou le processus d’apprentissage des élèves. Il faut donc, dans cette optique, dépasser la question de la validation de compétences académiques, ce qui implique que tous les enseignants soient disponibles et manifestent des « compétences de lecture littéraire sensible » (ibid., p. 302). Une des dernières entrées de ce dictionnaire est consacrée à une pratique devenue habituelle dans les classes de maternelle et de l’école élémentaire, celle de la « Lecture en réseau », notion qui « fournit un cadre pour envisager les relations entre les diverses œu-vres offertes à la lecture des élèves et le rôle que des lectures antérieures ou parallèles peuvent jouer dans la compréhension/interprétation d’une œuvre en cours de lecture » ({ibid}., p. 317). Tout en proposant des exemples de mise en réseau, P. Sève met en garde contre le risque de confusion avec le regroupement thématique. Il s’agit d’apprendre aux élèves à établir des liens avec leurs lectures antérieures, à avoir une « conduite culturelle ».
  Véritable outil de travail, cette synthèse claire et complète, utile aux spécialistes comme aux non spécialistes, vient combler un vide. En effet, si la didactique de la littérature intéresse au premier chef les enseignants du second degré, elle fait désormais intégra-lement partie de la formation des professeurs des écoles. Et c’est à ce titre que ce livre devrait figurer au programme des lectures obligatoires de tous les étudiants qui préparent un concours d’enseignement. En proposant des entrées différentes et en croisant les points de vue, cet ouvrage peut se lire de différentes manières et surtout il constitue une somme : il mérite de se trouver en bonne place dans les bibliothèques des formateurs et des INSPÉ.

  <p align = right>{{Béatrice FINET}}
  CAREF UR UPJV 4697
  INSPÉ de l’Académie d’Amiens
  Université de Picardie – Jules Verne</p align>


date: 2000-07-21 21:26:00
statut: publie
maj: 2020-07-21 21:26:31
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-07-21 21:26:02
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Les gauches de gouvernement et l’école <br>Programmes, politiques et controverses du Front populaire</br> <br> Ismaïl FERHAT (dir.)</br>  Rennes : PU de Rennes (2019)

texte:
  Ce livre regroupe les communications présentées lors d’un colloque organisé à Amiens le 1er et le 2 décembre 2016 à l’Université de Picardie-Jules Verne avec le soutien de l’OURS et de la Fondation Jean Jaurès. L’objectif de ce colloque était comme l’indique le titre de l’ouvrage d’étudier l’interaction complexe existant entre les gauches et l’éducation depuis le Front populaire jusqu’en 2012. Le sous-titre en précise fort justement l’architecture : trois parties complétées par des témoignages d’acteurs et une conclusion.
  La première partie Quels projets de gauche pour l’École comprend trois contributions. Bruno Poucet s’interroge sur la signification du slogan « À écoles publiques, fonds publics, à écoles privées fonds privés » apparu dans les années cinquante. Après en avoir établi la généalogie qu’il fait remonter à la fin des années quarante quand se pose la question d’apporter ou non des fonds à l’enseignement privé, il montre que ce slogan devient rapidement l’élément incontournable d’une véritable liturgie et un point de ralliement. Marqueur idéologique, il est repris par les forces de gauche pour les élections de janvier 1956 amenant une majorité de gauche à l’Assemblée nationale qui ne parviendra pas à revenir sur la loi Barangé. Dès lors, l’échec des perspectives qu’il dessinait, puis le vote de la loi Debré le 31 décembre 1959 en font un lieu de mémoire réactivé lors des grandes manifestations laïques.
  Sébastien Repaire s’intéresse à une famille spécifique, celle de l’écologie politique qu’il considère comme appartenant aux forces de gauche, point de vue discutable. Après avoir analysé la pensée écologique sur la question de l’éducation des années soixante-dix au milieu des années 1990, l’auteur montre que tout en proposant une réforme radicale de l’école, les écologistes manifestent un intérêt limité pour l’Éducation. Au total, leur discours a un impact très limité sur les politiques publiques.
  Ismaïl Ferhat porte son attention sur ce qu’il définit comme un « angle mort » de l’étude des partis : la production des programmes politiques sur l’École. Prenant l’exemple du Parti socialiste dans les années 1971-2010, il retrace dans la première partie de sa contribution la structuration progressive du secteur éducation au PS. Il en précise ensuite les caractéristiques sociologiques : une majorité d’hommes alors que les femmes sont si nombreuses dans ce secteur, beaucoup de personnes non titulaires d’un mandat électif, des dirigeants souvent issus du monde éducatif. En conclusion, l’Auteur montre, et c’est un paradoxe, que si la priorité de l’éducation est constamment rappelée dans le discours socialiste, la fonction programmatique de son secteur éducation est fort limitée quand le PS est au pouvoir. À cette fonction programmatique se substitue un discours expert et réformateur, volontiers critique des personnels éducatifs et de leur supposé archaïsme.
  La seconde partie, Des politiques éducatives de gauche, s’intéresse à la manière dont les gauches gèrent les questions d’éducation quand elles sont au pouvoir. Isabelle Clavel examine le travail de la Commission de l’éducation nationale où les députés de gauche étaient majoritaires sous la IVe République. Elle constate que cette Commission n’a pas initié de grandes réformes mais qu’elle ne s’est occupée que des questions budgétaires, limitant ainsi son action à un accompagnement des mutations profondes de l’école et de la société.
  Partant du constat que les politiques éducatives municipales restent un territoire à défricher, Julien Cahon entreprend de saisir les liens entre le Parti socialiste et l’école au prisme de la question municipale entre 1971 et 1979. À l’aide d’exemples précis, il montre que le socialisme municipal a contribué à dynamiser la réflexion du parti sur les politiques éducatives. Il en profite pour souligner l’action novatrice de quelques élus.
  À la date du 1er juillet 1986, les conseils régionaux gèrent les lycées, les lycées professionnels obtenant aussi une pleine compétence sur l’apprentissage. Comment entre 1986 et 1993 l’exécutif de la région du Nord-Pas-de-Calais aux mains de la gauche a-t-il fait face à cette situation et quelles évolutions a-t-il mis en œuvre avant la loi quinquennale de 1993 augmentant encore ses prérogatives ? Pour Stéphane Lembré, si la région a entrepris de rattraper son retard en matière scolaire, il n’en reste pas moins que la répartition des flux d’élèves entre filières générales et filières professionnelles reste déséquilibrée par rapport à la moyenne nationale. Les différences de scolarisation entre les groupes sociaux n’ont pas disparu. Sur d’autres plans, la région a étoffé ses services et construit des outils de connaissance de la situation régionale et élaboré des perspectives. Elle a mené pendant cette période une politique de concertation avec les représentants de l’administration de l’État en charge de l’éducation de l’emploi et de l’économie. Elle a aussi noué des liens avec les organisations patronales et syndicales avec les municipalités. Sa politique associant tous les partenaires unanimes sur les enjeux économiques s’est indiscutablement inscrite dans une dynamique modernisatrice.
  Les trois contributions composant la troisième partie, L’École sujet de controverse à gauche ?, portent sur les polémiques et les débats ayant déchiré les gauches en matière d’éducation.
  Jean-François Condette revient sur la politique scolaire de Jean Zay, ministre de l’Éducation nationale du mois de juin 1936 au mois de septembre 1939. Après avoir rappelé les revendications des différentes forces de gauche (Parti radical-socialiste, SFIO, PCF) dans les années 1930, il présente le plan de réforme générale des enseignements du 1er et du 2nd degré défendu par Jean Zay : orientation en classe de 6e, harmonisation des programmes entre les différentes filières, méthodes actives. Force est de constater que le front de gauche n’a pas existé au niveau de l’École. La réforme souhaitée par Jean Zay, vilipendée par la droite et l’extrême droite, n’a pas été soutenue par ceux qui avaient vocation à la défendre. De plus, dès lors que la réforme proposée par Jean Zay se proposait de bouger les lignes entre la filière primaire et la filière secondaire, on a vu resurgir les querelles corporatistes au sein du monde enseignant.
  Jérôme Krop s’intéresse aux réactions des partis de gauche face à la loi Haby resté dans la mémoire collective comme celle du collège unique. Il analyse leurs positions pendant l’élaboration de la loi puis leurs attitudes pendant sa mise en œuvre. Cela lui permet de mettre en évidence comment la gauche du programme commun a été prise à contre-pied par une réforme présentée comme une réforme pédagogique. Il insiste en particulier sur l’inca¬pacité des partis de gauche à s’emparer de la question des actions de soutien prévues par l’article 7 de la loi non pour en contester les intentions mais pour en dénoncer sa mise en œuvre. Les Gauches ont éludé la question de ce qui devait être une organisation pédagogique du collège permettant de réduire les inégalités. La question des inégalités reste toujours posée.
  Les critiques portées par le PCF contre les théories pédagogiques de Célestin Freinet lui-même membre du Parti donnent matière à une contribution de Pierre Kahn et André D. Robert. Après avoir présenté les principaux éléments de l’offensive menée contre Freinet en particulier par Georges Cogniot et Georges Snyders, ils en pointent le paradoxe. En effet, l’attaque est menée contre un communiste adversaire déclaré de l’école capitaliste et partisan d’une éducation prolétarienne. Cette attitude fait naître une question : comment ceux qui condamnent Freinet peuvent-ils défendre les formes canoniques de l’enseignement secondaire français transmis par une école bourgeoise ? Pour nos deux auteurs, cette offensive contre Freinet est révélatrice des contradictions existant au sein du PCF sur la question du projet éducatif. D’un côté, il y a Freinet qui concentre son projet émancipateur sur l’école primaire, une école qui vit sur des traditions et une organisation pédagogique ne convenant pas aux élèves la fréquentant. Cela le conduit à prendre position en faveur des classes de transition. De l’autre le PCF qui se situe dans la perspective d’une démocratisation de l’enseignement secondaire par la multiplication des bourses d’études mais une démocratisation qui n’en changerait ni la structure pédagogique ni les finalités. Ce démo-élitisme fait du PCF le défenseur d’une tradition classique d’un enseignement secondaire qui ne serait plus réservé aux seuls enfants de la bourgeoisie.
  Une quatrième et dernière partie réunit quatre textes fournis par des témoins au riche parcours syndical et politique ayant participé au colloque. Robert Chapuis, ancien responsable du secteur éducation du PSU, apporte son témoignage sur le PSU et l’éducation. Michel Duffour, sénateur, revient sur l’action de la Commission de l’enseignement du PCF dont il fut membre puis responsable. Jacques Guyard, syndicaliste, député-maire socialiste, évoque l’ambiguïté de la gauche lors du débat sur la réforme Haby en le focalisant sur la nature des professeurs du collège unique. Enfin Jean-Louis Piednoir, universitaire, délégué national du Parti socialiste à l’éducation, retrace l’action du Parti socialiste dans le débat sur l’éducation dans les années 1974-1981.
  Dans une riche conclusion, Antoine Prost commence par rappeler que si les partis et les syndicats constituent le cœur de la gauche éducative, d’autres organisations et la presse de gauche mériteraient d’être interrogées sur leur rôle en matière d’éducation. Il regrette aussi que l’échelon régional n’ait suscité qu’une communication. Enfin, partant du constat d’une division profonde à l’intérieur de la gauche opposant deux conceptions de la démocratisation – le secondaire pour tous dont on voit que cela ne fonctionne pas, un autre enseignement à définir –, il en appelle à « réinventer une fabrique de consensus ». Mais non sans un certain pessimisme, il constate que « la discorde des gauches interdit à la gauche d’avoir un vrai projet pour l’Éducation : cela lui interdit dans l’immédiat d’agir durablement sur les politiques publiques qui concernent l’École et, en cas de crise, l’obligerait à laisser à d’autres le soin d’une reconstruction ».
  Au total, cet ouvrage apporte un éclairage intéressant sur une question encore mal connue : l’interaction entre les gauches et l’Éducation depuis la IIIe République. Il faut en souhaiter la lecture par les enseignants et surtout les futurs enseignants

  <p align = right>{{Philippe MARCHAND}}
  IRHiS (Institut de recherches historiques du Septentrion
  Université de Lille </p align>


titre: Enseigner, ça s’apprend <br>Collectif « Didactique pour enseigner » </br>Paris : Retz (2020)
date: 2000-07-21 21:29:00
statut: publie
maj: 2020-07-21 21:40:24
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-07-21 21:40:24
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  Le propos de cet ouvrage, écrit par le collectif « Didactique pour Enseigner » dans le prolongement du précédent paru en 2019 [[Coll. (2019) {Didactique pour enseigner}. Rennes : PU de Rennes. Recension par N. Tutiaux-Guillon dans Spirale 65.2 (2020) https://doi.org/10.3917/spir.652.0169]], est d’étayer l’idée selon laquelle enseigner ça s’apprend, et a fortiori, ou par voie de conséquence, ça s’enseigne. Dès le départ cette affirmation souligne qu’il s’adresse aux étudiants qui se destinent à ce métier et y trouveront matière à instruire leur formation, aux formateurs qui eux y trouveront réflexion pour enrichir leurs perspectives de formation, mais également aux chercheurs. En effet, par la façon dont est construit l’ouvrage, il ouvre la voie à une réflexion générale sur la recher-che en éducation et à de nouvelles perspectives, bien entendu voies de recherches coopératives associant enseignants, formateurs et chercheurs.
  C’est autour de la déconstruction d’un ensemble de my¬thes au sujet de l’enseignement qu’est fondé cet ouvrage. Il s’appuie sur l’hypothèse selon laquelle « les conceptions de la pratique sont issues de dualismes – des oppositions radicales qui structurent fréquemment la pensée sociale – les pratiques éducatives se caractérisent par une forme de dialectique pratique qui permet de dépasser dans l’action les contradictions intellectuelles ». L’objet de l’ouvrage est alors, pour chaque thème d’identifier la dialectique pratique à l’œuvre et comment le point de vue développé dans les travaux en didactique permet de la dépasser. Chaque mythe ou conception entendu dans les discours de sens commun est exposé dans ses convictions, permettant de dégager le point nodal du problème en jeu et enjeu du débat. Les principaux résultats des recherches en sciences de l’éducation sont alors présentés, précisant les positions divergentes et autorisant la construction du problème à l’étude. Le point de vue adopté, celui d’une Action Didactique Conjointe du professeur et de l’élève (TACD) et fruit de nombreuses années de recherche autorise la constitution de l’objet. En tant qu’action conjointe, l’enseignement-apprentissage est fondamentalement une pratique qui se déploie dans l’interaction en situation entre les parte¬naires. Elle est didactique, car elle a pour fonction essentielle et existentielle la communication, transmission-appropriation de savoirs ; savoirs scolaires mais plus largement objets de connaissance culturels. Cette vision de l’objet d’étude est alors étayée dans la présentation d’exemples emblématiques issus des recherches menées au sein du Centre de Recherche sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD). Ainsi la TACD, en tant que système théorique est déployée dans l’ensemble de ses dimensions, ce que l’enchaînement logique des propositions empiriquement construites permet d’apporter comme réponse à la thématique sous-jacente du mythe initialement mis à l’étude.
  Ainsi en est-il de la question de l’évaluation pour laquelle il est classique de considérer qu’« évaluer c’est mesurer les progrès des élèves » (chapitre I). Dans les représentations spontanées, l’évaluation à l’école est associée à la notation. Le rappel des principaux résultats des recherches, en particulier ceux en docimologie, met en évidence l’existence de nombreux biais qui contredisent cette représentation initiale. Parce que l’attribution de notes est soumise à l’influence de nombreux facteurs, souvent parasites, croire que cette notation permet de mesurer les acquis des élèves et d’identifier leurs progrès, relève d’un mythe aussi ancré et résistant dans l’imaginaire collectif, que le processus d’attribution de la valeur d’un bien sûr l’échelle de zéro à vingt. Dès lors, en adoptant le postulat qu’ensei¬gner-apprendre est une action didactique conjointe visant l’acquisition d’un savoir, considéré comme « une puissance d’agir », une capacité exercée par l’élève en situation de résoudre un problème, l’évaluation est une « valuation », c’est-à-dire une appréciation dans l’action de la « parenté épistémique » entre la pratique du connaisseur de pratique, du connaisseur de la culture (savant, écrivain, artisan…) et la pratique de l’élève. Deux exemples emblématiques viennent illustrer cette affirmation, l’une dans une séance sur la ponctuation lors d’une séquence d’apprentissage de l’écriture d’une histoire au CP, l’autre au cours d’une séquence d’une histoire inventée. Ces deux exemples mettent en lumière l’action d’enseigner comme construction de conduites épistémiques chez les élèves, à l’identique de celles que l’on retrouve dans le travail de l’écrivain. Ils permettent alors aux auteurs de l’ouvrage d’avancer des repères épistémiques pour évaluer, pour porter un autre regard sur l’activité des élèves et celle de l’enseignant, bien loin de la seule attribution de note.
  Ainsi, en est-il également de la question de la différenciation pédagogique. Traditionnelle préoccupation quand on enseigne, il faut différencier afin de tenir compte de la diversité des élèves. Tout enseignant novice en fait rapidement l’expérience, les élèves dans une classe ont des niveaux différents. Après avoir précisé tout ce que peut avoir d’imprécis et de socialement différenciateur cette affirmation, dès lors que l’enseignement apprentissage met en présence deux élèves et un enseignant, il est vrai que ces deux élèves ne vont pas avoir les mêmes approches ni les mêmes rythmes d’apprentissage. Les auteurs, partent du principe qu’enseigner c’est transmettre un savoir et que tout « savoir se trouve aussi et surtout dans la structure du problème » (p. 40). Il convient alors dans la résolution du problème de différencier les procédures de guidage autour d’un seul dispositif d’apprentissage afin que les élèves travaillent ensemble le même problème. Cette préoccupation autour de l’identification des ressorts de l’agir enseignant dans « l’action conjointe » est exemplifiée au cours de deux exemples pour penser le problème, l’un en histoire autour de la lecture d’une image l’autre en mathématiques est consacrée à l’apprentissage de la différence entre deux nombres. Ainsi l’observation du travail enseignant conduit à montrer l’importance des procédures de guidage pour conduire chacun au même niveau de savoir, plutôt que d’adapter les niveaux d’exigence du savoir aux profils des élèves conduisant à l’effet inverse recherché, le creusement et l’accroissement des inégalités entre les élèves.
  Nous pourrions ainsi décrire l’ensemble des thématiques abordées, des mythes déconstruits : Entre un enseignement constructiviste ou un enseignement direct, il faut choisir (chapitre III). Pour enseigner il faut obtenir l’attention des élèves (chapitre IV). Maîtriser les savoirs suffit pour enseigner (chapitre V). Enseigner c’est faire le programme (chapitre VI). Les élèves ne peuvent pas apprendre s’ils n’ont pas les bases (chapitre VII). À l’école on n’apprend pas en imitant (chapitre VIII). Pour mieux enseigner il faut s’appuyer sur les résultats de la recherche (chapitre IX).
  Ainsi cet ouvrage se présente-t-il comme neuf leçons de didactique, à l’image des leçons de sociologie avancées par Bourdieu, Chamboredon et Passeron (1968) . Dans cet ouvrage les auteurs y définissaient les règles du métier de sociologue. Ici, de façon identique, il faut rompre avec les idées préconçues, avec les conceptions premières, puis construire son objet d’étude avant d’établir ses faits et les éprouver dans l’expérience. Ensemble de règles afin de rompre avec « l’illusion de la transparence », selon laquelle tout sujet social se pense qu’en tant qu’homme, il est ipso facto savant de l’homme. De même pourrions-nous ajouter tout sujet, ayant été élève, ou en tant que parent, peut ou veut se croire enseignant. En ce sens cet ouvrage est une belle « défense et illustration » de ce que pourrait être le métier de chercheur en éducation. Il ouvre et introduit aux principes mêmes de la recherche en sciences de l’éducation, tout en l’alimentant d’axes et nouveaux objets pour la recherche en éducation. En prenant appui sur les travaux et recherches menés au sein du CREAD, il souligne les résultats originaux et essentiels des recherches en didactique. A l’heure où un ensemble de chercheurs, praticiens, formateurs s’interrogent sur le bien-fondé, l’intérêt de ces recherches pour la formation et l’exercice quotidien du métier, jugeant les résultats trop éloignés des préoccupations des professionnels, il apporte la démonstration que ces recherches nourrissent les réflexions, éclairent les pratiques et apportent non des solutions toutes faites mais des outils permettant aux enseignants de poursuivre leur développement professionnel. Car, et c’est en filigrane une question, esquissée en introduction qui sourd au sein de l’ouvrage : enseigner, un métier qui s’apprend ? Mais est-ce qu’enseigner est une profession ? Le souhait de cet ouvrage est bien d’apporter des solutions pour qu’un horizon soit de passer d’une « semi-profession » à une profession dans l’exercice plein de l’acceptation du terme, vœu en appel des contributeurs de l’ouvrage.

  <p align = right>{{Antoine THEPAUT}}
  CIREL Théodile
  INSPÉ Lille-Hauts de France
  Université de Lille</p align>


date: 2000-07-21 21:32:00
statut: publie
maj: 2020-07-21 21:32:51
export: oui
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date_modif: 2020-07-21 21:32:38
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titre:
  L’excellence scolaire dans les ZEP Quelles perceptions chez les enseignants ?  <br>Caroline HACHE  </br>Rennes : PU de Rennes (2020)

texte:
  Caroline Hache propose, sur fond d’une recherche doctorale, un texte relativement court (99 pages de texte principal et 25 d’annexes) qui se lit aisément et rapidement, mais qui n’en est pas moins intéressant et percutant. L’auteure pose un regard original sur l’éducation prioritaire en s’intéressant à la grande réussite scolaire lorsque la majorité des travaux portant sur le sujet l’abordent en prenant pour point de départ la difficulté, l’échec scolaire ou le caractère défavorisé des populations. Ici, le point de vue est tout autre, il part du postulat que dans les zones d’éducation prioritaire, il y a tout autant d’élèves potentiellement en grande réussite scolaire qu’ailleurs.
  Dès les premières lignes, on entre dans le vif du sujet. L’auteure adopte un style littéraire sans détours ni fioritures, rappelant par certains aspects le style scientifique, conférant ainsi une grande clarté à son propos : les thèses défendues par Caroline Hache s’identifient sans ambiguïté aucune. L’ouvrage est structuré en quatre chapitres (voir ci-après) entourés d’une introduction en ouverture et de perspectives et préconisations pour la formation en guise de conclusion.
  L’introduction dépasse la seule fonction de présentation structurelle de l’ouvrage, elle en livre également les principales clés de compréhension en s’attachant à clarifier la problématique principale interrogeant judicieusement les deux concepts clés que sont la réussite scolaire (passe-t-elle nécessairement par l’accès à des études supérieures ?) et l’élève en grande réussite scolaire sans pour autant se résoudre à les circonscrire dans un cadre définitionnel trop strict. En cohérence avec les enjeux de l’étude, le parti pris ici consiste à d’abord donner la parole aux professionnels de terrain, c’est-à-dire aux enseignants, pour recueillir leurs points de vue, leurs définitions de l’élève en grande réussite scolaire. La présentation, succincte mais suffisante, des orientations méthodologiques retenues pour cette recherche, associant l’approche quantitative par questionnaire à la démarche qualitative par entretien, conclut l’introduction.
  Le chapitre I (pp. 29-44) invite le lecteur à faire un pas de côté. Non sans trop s’éloigner du cœur du sujet, il s’attarde sur une nécessaire contextualisation de l’objet à l’aune des évolutions qu’ont connues les politiques éducatives, entre continuités et ruptures, en matière d’éducation prioritaire depuis la création des ZEP en 1981. Cet ancrage historico-politique est renforcé par une revue de littérature scientifique visant à mieux comprendre les problématiques propres à l’éducation prioritaire. Sont ainsi appréhendés les déterminants sociaux spécifiques à la ZEP, les caractéristiques scolaires spécifiques à la ZEP et enfin la place de l’excellence scolaire dans les ZEP. En dépit d’une certaine originalité de l’objet principal de l’ouvrage, ce premier chapitre revient largement sur des thématiques récurrentes des études en sociologie de l’éducation (qui constituent la majorité des références) s’intéressant à l’éducation prioritaire : l’hétérogénéité des élèves, la difficulté scolaire, le rapport au savoir, l’échec scolaire, les habitus et la question de l’héritage social ou encore l’absentéisme.
  Avec le chapitre II (pp. 45-70), Caroline Hache nous entraîne dans une plongée au cœur de son étude ; elle y rapporte les principales données quantitatives permettant de saisir une première délimitation du profil de l’élève en grande réussite scolaire du point de vue des enseignants. Deux faits saillants sont à retenir de la lecture de cette section. D’abord, les critères et indicateurs d’appréciation de la grande réussite scolaire ne font pas tous consensus chez les professionnels. S’il y a un fort accord pour considérer que les résultats aux évaluations de la classe sont le premier critère à prendre en compte et qu’à l’autre extrême les évaluations institutionnelles ou les dires des enseignants des années précédentes sont les moins significatifs, une diversité nettement plus marquée dans les indicateurs intermédiaires est à relever. Le deuxième constat tient à la différence importante entre les critères et indicateurs retenus par les enseignants déclarant la présence d’élèves en grande réussite scolaire dans leurs classes en comparaison de ceux déclarant ne pas en avoir. Dans une perspective plus qualitative, le chapitre II se poursuit par l’examen des modalités quotidien¬nes de prise en charge par les enseignants des élèves en grande réussite scolaire. Celles-ci prennent deux formes. D’une part, les mesures dites d’internalisation de la gestion de ces élèves par lesquelles l’enseignant va chercher à adapter la nature du travail de l’élè¬ve, selon des formes très variées allant de simples exercices supplémentaires à des activités décrochées spécifiques. D’autre part des mesures dites d’externalisation visant à proposer à l’élè¬ve des activités alternatives en dehors de sa classe habituelle. Loin de constituer une solution de facilité, cela implique une anticipation importante par les enseignants étant ame¬nés à collaborer avec d’autres professionnels.
  Dans le chapitre III (pp. 71-86), l’accent est mis sur le milieu complexe et composite au sein duquel évoluent les élèves en grande réussite scolaire, se situant à l’interface du quartier, de la famille, des pairs et de l’école pour ne citer que les principales sphères d’influence. Sur la forme, le propos s’apparente à une discussion, mettant en tension les résultats de l’étude de Caroline Hache avec les apports de la littérature scientifique, proposant ainsi une rupture bienvenue après le chapitre précédent particulièrement dense du point de vue des données quantitatives. On pourra notamment retenir l’image d’un corps professoral sensible à l’attention à porter à ces différents milieux et plus encore à la complexité de la gestion de leurs interactions. L’argument est de poids pour défendre la pertinence et la nécessité de s’inscrire dans une démarche de coéducation, seule approche permettant de se défaire de tout risque de généralisation excessive quant à l’influence de ces différents milieux. En d’autres termes, l’étude de Caroline Hache pointe l’extrême singularité des situations que sont celles des élèves en grande réussite scolaire, à l’instar d’un discours similaire en de nombreux points à celui se rapportant aux élèves en situation de décrochage scolaire ou de handicap. Dans ce contexte, le climat scolaire joue un rôle prépondérant dans le nécessaire équilibre d’une relation pédagogique fragile entre l’enseignant et l’élève en grande réussite scolaire.
  Enfin, le dernier chapitre (chapitre IV, pp. 87-94) interroge l’éthique professionnel-le de l’enseignant confronté à la présence d’élèves en grande réussite scolaire dans ses clas-ses. Qualifiés « d’oubliés des enseignants », les élèves en grande réussite scolaire sont para-doxalement à l’origine d’un sentiment de mal-être des professionnels. Ainsi Caroline hache révèle dans ce dernier chapitre toutes les tensions qui animent les enseignants pris entre le désir de soutenir cette grande réussite et de la valoriser par l’implication des élèves dans des rôles spécifiques (le tutorat par exemple), et la nécessité de s’occuper de l’ensem¬ble des élèves de la classe les incitant à miser, parfois à contrecœur, sur la grande autonomie dont font preuve les élèves en grande réussite scolaire.
  En conclusion, Caroline Hache nous livre un ouvrage captivant, au rythme soutenu, abordant la thématique de l’éducation prioritaire sous un angle original. L’enseignant et le formateur y trouveront sans doute leur compte en ce qu’il offre un résumé efficace d’un travail de recherche solide, dont la présentation des résultats allie avec équilibre des données empiriques (éléments statistiques et extraits d’entretiens) et des données issues de la littérature scientifique.
  On pourra cependant parfois regretter que les propos ne soient pas plus illustrés de cas concrets à même de satisfaire pleinement l’appétit des plus curieux, et cela en dépit de la précaution de l’auteure d’avertir le lecteur de cette caractéristique de l’ouvrage. Nuançons quelque peu cette remarque en soulignant le caractère particulièrement convaincant de la dernière partie de l’ouvrage consacrée à la discussion de cinq idées reçues sur la grande réussite scolaire en éducation prioritaire et la proposition de sept pistes de réflexion pour aider les enseignants dans la gestion quotidienne de l’excellence en ZEP.

  <p align = right>{{Éric FLAVIER}}
  LISEC (EA2310)
  Université de Strasbourg</p align>


date: 2000-07-21 21:38:00
statut: publie
maj: 2020-07-22 02:15:20
export: oui
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accepter_forum: non
date_modif: 2020-07-22 02:15:20
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Former les enseignants d’EPS en France au XXè siècle  <br>Julien FUCHS & Jen-Nicolas REMAUD (dir.)</br>  PU de Rennes (2020)

texte:
  Avec l’ouvrage collectif qu’ils codirigent dans la collection « Histoire » des PU de Rennes sur la formation des enseignants en éducation physique, Sébastien Fuchs et Jean-Nicolas Renaud livrent une somme à la fois très documentée et détaillée, mais également très unifiée dans son intention en dépit de la diversité des contributeurs et des configurations géographiques et institutionnelles étudiées. La communauté des enseignants, chercheurs et étudiants en EPS et en STAPS (et plus généralement tous les curieux de l’histoire de cette discipline singulière), accédera grâce à cet ouvrage à un large panorama sur les considérants politiques et institutionnels, les référents scientifiques et culturels, les lieux et les figures associés aux évolutions de la formation des enseignants en éducation physique de l’entre-deux-guerres à l’universitarisation de cette formation entre le milieu des années 1970 et celui des années 1980. Agrégeant une série de monographies consacrées aux établissements de formation (IREP puis UER EPS/UFR STAPS et/ou CREGS puis CREPS) de Paris à Toulouse, en passant par Dinard, Rennes, Angers (cas d’un établissement relevant de l’enseignement privé), Nancy, Strasbourg, Besançon et Grenoble, ce panorama renouvelle tout en le complétant une série de productions jusqu’ici encore très éparses (dont l’ouvrage procède au passage à un utile recensement). Le sérieux de la démarche historienne, la multiplicité des sources mobilisées et la systématicité du travail d’enquête doivent être soulignés, là où de nombreuses entreprises éditoriales relatives aux établissements de formation des enseignants relèvent encore trop souvent du registre de la célébration mémorielle dans une profession férue de généalogie, mais en définitive peu encline à aborder les conditions objectives de sa genèse au profit d’une vision téléologique de son devenir.
  À travers la multiplication des cas de figure et par le jeu des échelles comparatives, ce sont ainsi non seulement les variations contextuelles qui sont appréhendées avec toute la nuance requise pour saisir les particularités locales, mais aussi les récurrences qui transparaissent en creux. Ressortent notamment à cet égard les fenêtres d’opportunités que constituent les réformes universitaires des années 1920 et 1960 pour la constitution des IREP puis leur transformation en UEREPS ; la demande de cadres et donc de formation conjointement induite par la poussée démographique scolaire et le développement des dispositions et des pratiques sportives au cours des années 1955-1965 ; la proximité culturelle et organisationnelle de la recherche médico-sportive naissante avec la physiologie du travail ; l’empreinte idéologique de l’hygiénisme et des logiques de contrôle médico-scolaire des populations ; la multi-positionnalité des acteurs institutionnels-clés capables de mobiliser des réseaux et ressources s’échelonnant de l’échelon le plus local (soutiens municipaux, services académiques, DRJS, clubs sportifs universitaires…) aux plus hautes instances nationales ; la superposition et, dans certaines conjonctures, la franche concurrence entre des établissements de formation (IREP/UEREPS v/s CREGS puis CREPS) répondant à des options de structuration institutionnelle et de formation qui ont longtemps balancé entre plusieurs modèles avant que ne s’impose durablement le modèle professoral d’encadrement des exercices physiques scolaires à la française.
  L’entrée revendiquée par le local considéré comme une « dent creuse » de l’histoire de la formation des enseignants en EPS et la multiplication des points de vue sont indéniablement fructueux, mais évidemment pas sans contrepartie. Si les deux premiers chapitres visent opportunément à mettre en perspective les enjeux et termes de l’histoire de la formation des enseignants en EPS, les lecteurs ne trouveront ainsi pas dans cet ouvrage (ce que les auteurs ne prétendent à aucun moment) le manuel synthétique et commode pour se préparer aux épreuves de concours (au programme desquels cette histoire figure en bonne place), préparer des cours ou saisir rapidement la portée du cas que constitue l’institution¬nalisation cette filière de formation originale. Ce n’est au demeurant pas à proprement parler à une histoire de la formation des enseignants en EPS que les auteurs s’attellent, mais bien à une histoire des établissements régionaux successivement et/ou simultanément en charge de cette formation selon des modalités et avec des visées et débouchés variables. Focale assumée avec une grande cohérence problématique, mais au risque de quelques redondances. Une conclusion générale aurait à cet égard été la bienvenue pour récapituler les lignes de forces et opérer, comme le souligne chacun à leur façon les pré et post-faciers (J.-F. Condette et T. Terret), la jonction avec les enjeux et défis contemporains de la profession. La rhétorique très insistante relative au souci de produire une histoire à « hauteur d’hommes », de réhabiliter le poids des acteurs, peut par ailleurs dérouter, rapportée au projet affiché de promouvoir une « histoire connectée » précisément censée se libérer de la fausse alternative entre idiosyncrasies individuelles et omnipotence des structures et des contextes. Les contributions échappent toutefois la plupart du temps au travers de l’idéologie charismatique et au biais internaliste. Elles posent en cela un regard renouvelé sur les ressources et dispositions desdits acteurs, des réseaux dans lesquels ils s’insèrent et des espaces de contraintes et d’opportunités avec lesquelles ils composent. On ne peut assurément plus au sortir de cet ouvrage (et de quelques contributions antérieures) affirmer – comme le faisait encore Jean-Louis Gay-Lescot il y a trente ans – « […] sans risque d’erreur, qu’à l’heure actuelle aucune institution importante de ce pays, en matière d’éducation physique, n’a été vraiment étudiée » (1990 : 35) [[Gay-Lescot J.-L (1990) Travaux en histoire des activités physiques et des sports. Habilitation à Diriger des recherches en STAPS, Université de Bordeaux II.]].

  <p align = right>{{Stéphan MIERZEJEWSKI}}
  Laboratoire RECIFES (EA 4520)
  INSPÉ de Lille Hauts de France/Université de Lille</p align>


titre: Livres reçus (<i>Spirale</i> 66)
date: 2020-09-10 20:51:23
statut: publie
maj: 2020-09-10 20:57:21
export: oui
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date_modif: 2020-09-10 20:57:21
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texte:
  [Sommaire {Spirale} 66->rub197]


  Béatrice FINET
  [Un dictionnaire de didactique de la littérature
  Sous la direction de Nathalie BRILLANT RANNOU, François LE GOFF,
  Marie-José FOURTANIER & Jean-François MASSOL
  Paris : Honoré Champion (2020) (219-222)->1464]

  Philippe MARCHAND
  [Les gauches de gouvernement et l’école
  Programmes, politiques et controverses du Front populaire
  Ismaïl FERHAT (dir.)
  Rennes : PU de Rennes (2019) (223-225)->1465]

  Antoine THEPAUT
  [Enseigner, ça s’apprend
  Collectif « Didactique pour enseigner »
  Paris : Retz (2020) (227-229)->1466]

  Éric FLAVIER
  [L’excellence scolaire dans les ZEP
  Quelles perceptions chez les enseignants ?
  Caroline HACHE
  Rennes : PU de Rennes (2020) (229-231)->1467]

  Stéphan MIERZEJEWSKI
  [Former les enseignants d’EPS en France au XXè siècle
  J. FUCHS & Jean-Nicolas RENAUD (dir.)
  PU de Rennes (2020) (233-234)->1468]


date: 2020-10-02 13:53:07
statut: publie
maj: 2020-10-12 19:51:02
export: oui
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date_modif: 2020-10-12 19:51:02
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titre:
  Amaël ANDRÉ <br>Évolution du style motivationnel des enseignants au cours de leur première année d’enseignement</br> Le rôle des croyances et du contexte (<i>Spiral-E</i> 2020)

texte:
  [Cairn->https://www.cairn.info/revue-spirale-revue-de-recherches-en-education-2020-E1-page-3.htm?contenu=resume]

  { {{Résumé : }} } Basée sur la théorie de l’autodétermination, cette recherche vise à la fois à étudier l’évolution du style motivationnel des enseignants débutants au cours de leur année de stage et à identifier les éventuels obstacles à son évolution. Une méthodologie mixte a été utilisée. Le style perçu de 126 enseignants stagiaires a d’abord été mesuré par questionnaire en début, milieu et fin d’année. Ensuite, des entretiens semi-directifs ont été conduits avec 12 d’entre eux afin de mieux comprendre les évolutions quantitatives. Les résultats indiquent que les trois dimensions du style perçu évoluent différemment au cours de l’année. Si les niveaux de structure et d’implication interpersonnelle augmentent, le soutien de l’autonomie reste stable. Malgré des croyances initiales plutôt favorables au soutien de l’autonomie, face à la réalité des classes, les enseignants perçoivent souvent ce dernier comme peu adapté pour favoriser l’engagement de leurs élèves.
  { {{Mots-clefs :}} } style motivationnel, autodétermination, soutien de l’autonomie, contexte d’enseignement, enseignants débutant, croyances.

  {{Evolution of the motivational style of teachers during their first year of teaching
  The role of beliefs and context}}

  { {{Abstract :}} } Based on self-determination theory, this research aims at both studying the evolution of the motivating style of novice teachers during their first year of teaching and identifying the obstacles to the evolution of this style. A mixed methodology was used. On the one hand, the self-reported style of 126 novice teachers was measured by questionnaire. On the other hand, semi-structured interviews were conducted with 12 of them in order to better understand quantitative results. The results indicate that the three dimensions of the style change differently over the course of the year. If the levels of structure and in-volvement increase, autonomy-support remains stable. In spite of initial beliefs that are rather favorable to autonomy-support, the latter come up against the reality of classes, especially those perceived as less engaged. For the latter, teachers perceive the autonomy-support as ineffective to promote student engagement.
  { {{Keywords :}} } self-determination, motivational style, autonomy-support, novice teachers, beliefs, teaching context.


  {{{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – 2020
  Supplément électronique au N° 65 (3-17)}}}


date: 2010-10-13 13:52:00
statut: publie
maj: 2021-01-18 20:47:33
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2020-10-13 14:06:53
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 69 (février 2022)</p><p></font> <i>Actualités de la pédagogie universitaire</i></p>

texte:
  <center>{{{Coordination

  Marie-Christine POLLET (Université Libre de Bruxelles)
  Marc ROMAINVILLE (Université de Namur)
  }}}</center>



  «{ La dynamique et le développement du courant de la pédagogie universitaire marquent le pas »} [[Présentation du Colloque sur la pédagogie universitaire qui s’est tenu à Toulouse en juillet 2019 dans le cadre des Rencontres internationales du réseau de Recherche en Éducation et en Formation (Voir Chaliès & Talbot, 2019). [->https://ref19colloques.sciencesconf.org/resource/page/id/4.].]] Telle était l’entrée en matière de l’annonce, pour le moins défaitiste, d’un récent colloque qui s’est tenu à Toulouse en 2019 sur les perspectives de la pédagogie universitaire. Ce n’est pas la première fois que cette impression de stagnation du champ est évoquée, ce qui témoigne de sa grande difficulté à, en même temps, se structurer, se développer et se faire reconnaître. Ce doute lancinant resurgit périodiquement depuis la création de cette appellation, fort ambiguë au demeurant comme cela sera expliqué dans l’introduction au numéro thématique[[L’ambigüité de l’expression provient du recours, pour désigner un champ de réflexion, au terme « pédagogie ». Comme le signalait déjà Durkheim (2003 [1922]), la pédagogie se caractérise par un statut hybride, de « théorie pratique » selon son expression. Une des difficultés de la pédagogie universitaire est dès lors de construire à partir de champs de pratiques des champs de recherche. En première approximation et pour les besoins du présent appel à contributions, nous définirons la pédagogie universitaire comme un champ de pratiques (enseignement, intervention, accompagnement…) et de recherche portant spécifiquement sur l’enseignement supérieur au sens large. La volonté des coordinateurs est donc de mettre l’accent sur la diversité du paysage de l'enseignement supérieur – quel qu’en soit le mode de structuration qui varie considérablement d’un pays à l’autre – que pourrait masquer l’expression « pédagogie universitaire ».]], de « pédagogie universitaire ». En témoignent notamment, dans la première décennie des années deux mille (soit 40 ans après l’émergence de l’expression elle-même dans le cadre de l’AIPU, Association Internationale de Pédagogie Universitaire), les deux numéros spéciaux suivants : le premier, publié en 2008 (Loiola & Romainville, 2008) décrivait encore ce champ comme un {« espace intellectuel en émergence »} et le second, en optant pour un titre plus optimiste, cherchait sans doute à conjurer le mauvais sort qui semblait s’acharner sur ce champ (De Ketele, 2010).
  Cependant – pour relativiser ce préambule un rien morose –, il convient de signaler que d’autres champs, certes eux aussi en construction, revendiquent une certaine proximité avec la pédagogie universitaire, lui attribuant ainsi, de facto, un statut. Par exemple, le champ des Littéracies universitaires, dont Delcambre (2013 : 570) dit qu’il {« n’est pas sans rapport avec ce qui se construit sous le nom de “Pédagogie universitaire” »}. Et à son sujet, la même auteure en légitime, en quelque sorte, le développement et la reconnaissance : « elle n’apparaît en France que très récemment, comparativement aux trois ou quatre décennies d’existence de ce mouvement qui s’est développé essentiellement au Québec et en Belgique sur le modèle des recherches anglo-saxonnes sur la formation universitaire professionnelle » ({ {ibid} }.).
  Une des spécificités de la pédagogie universitaire est de constituer un champ à la fois multidisciplinaire et multidimensionnel. Les productions scientifiques du champ, que ce soit les communications aux colloques (telles que celles de l’AIPU) ou les articles publiés dans des revues spécifiques au champ (Revue Internationale de Pédagogie de l’Enseignement Supérieur (RIPES) ou {Teaching in Higher Education}) montrent clairement l’origine très diverse des disciplines convoquées : psychologie et sciences de l’éducation, sociologie, linguistique et lettres ainsi que les didactiques de pratiquement toutes les spécialités. Par ailleurs, lorsqu’on se penche sur les activités des personnes se réclamant du champ (comme celles des membres des Services Universitaires de Pédagogie), les trois missions traditionnelles de tout champ universitaire s’observent, certes selon des proportions très variables selon le pays concerné et le profil des membres de ces équipes. S’y croisent des pratiques d’enseignement (notamment dans le cadre de programmes spécialisés comme les masters de pédagogie universitaire), de recherche et de services (notamment d’accompagnement de l’innovation pédagogique, en particulier via des outils digitaux). Notons d’ailleurs que selon les configurations, le degré de porosité entre ces trois dimensions est plus ou moins important. Il arrive ainsi que les dispositifs d’aide à la réussite mis en place dans le cadre des missions de service des SUP ne reposent finalement guère sur l’état de l’art en la matière. Cette observation ouvre la question centrale sur le rapport de la pédagogie universitaire avec le mouvement de l’evidence based practice.
  Si l’on se penche sur les domaines en émergence ou plus classiques du champ, on peut les organiser en six grandes catégories, à propos desquelles les contributions attendues sont invitées à analyser l’état de la recherche.
  - La première et la plus ancienne – ce qui peut aisément se comprendre en termes de mise à distance de l’objet d’étude (et donc d’absence de remise en cause possible) par rapport aux universitaires – a trait aux {pratiques étudiantes}. On s’intéresse alors aux manières dont les étudiants apprennent dans l’enseignement supérieur. Foisonnant, ce domaine a conduit à la création de nombreux concepts féconds tels l’approche d’apprentissage, la conception de l’apprentissage ou la notion de croyances épistémiques. Elle a, par ailleurs, importé une série de concepts qui avaient été créés dans le cadre d’autres niveaux du système éducatif, comme celui de rapport au savoir. Plus récemment cette thématique s’est étendue au rôle des émotions et en particulier aux stratégies de régulation émotionnelle des étudiants, surtout lors de la transition délicate entre le secondaire et le supérieur.
  - Souvent en relation avec la première – parce que les premières études ont porté prudemment sur des dimensions relatives aux étudiants –, la deuxième catégorie porte sur les {facteurs de réussite, d’échec et d’abandon}. Dans tous les pays du monde, la transition entre la fin des études secondaires et le début de l’enseignement supérieur pose de redoutables problèmes, que ceux-ci soient liés à la massification du public étudiant du dernier tiers du XXe siècle et à l’échec massif qu’elle a engendré ou à d’autres évolutions telles que les modifications des attentes professionnelles par rapport au profil des diplômés. De nombreuses études ont alors cherché à comprendre comment expliquer ce hiatus et ici aussi des concepts originaux ont été forgés, tels que l’affiliation (Coulon, 1997), l’intégration académique et sociale (Tinto, 1993) et les genres académiques (Pollet, 2001 ; 2019).
  - Un troisième domaine, plus récent, a trait aux {pratiques enseignantes} et en particulier à leur évolution dans le cadre de l’appel implicite et général à l’innovation pédagogique. Cette thématique comprend un volet de recherche visant à une meilleure compréhension des logiques des pratiques des enseignants-chercheurs (par ex., Paivandi & Younès, 2019) et un volet davantage orienté vers le changement de pratiques (par ex., Leduc, 2013).
  - Fortement liée à la précédente, la quatrième catégorie concerne la formation pédagogique du personnel enseignant avec un volet de recherche en pleine ébullition ces dernières années. De nombreuses études ont effet tenté de mesurer les effets de ces formations sur les conceptions de l’enseignement des enseignants-chercheurs et, à plus long terme, sur leurs pratiques elles-mêmes, ces derniers effets étant souvent approchés via le recueil des intentions de transfert (cf. le numéro spécial « Former les universitaires en pédagogie » de la revue {Recherche & Formation} en 2011). De nombreux modèles de développement professionnel ont éga-lement émergé de ces réflexions, en particulier le mouvement du {Scholarship of Teaching and Learning} (SoTL), suggérant d’impliquer les enseignants-chercheurs dans des activités d’investigation scientifique rigoureuse sur leur propre enseignement (Rege Colet et al., 2011).
  - Par ailleurs, la récente crise sanitaire de la Covid-19 a démultiplié l’intérêt pour le recours aux {outils digitaux dans l’enseignement supérieur}, en particulier pour l’enseignement et l’évaluation à distance. Poussées par des impératifs urgents, les réflexions ont été foisonnantes à la fois sur les outils eux-mêmes mais aussi sur ce que ces transformations disent de nos pratiques ordinaires et sur ce qu’elles permettent de remettre en question, comme le montrent notamment le numéro spécial, monté en quelques semaines, de la revue {e-JIREF} (Detroz et al., 2020), ou les contributions et débats proposés plus largement dans le dernier numéro de {Distance et Médiation des Savoirs}, consacré aux questions posées par l’hybridation de modes d’enseignement universitaire à distance et en présence (Remond, Dumas & Burgos, 2020). Ainsi, les TICE ont, comme souvent, été un cheval de Troie d’une réflexion pédagogique plus large. Par exemple, la nécessité d’une évaluation à distance et donc dénuée d’un contrôle aisé des sources utilisées par l’étudiant pour répondre aux questions a mis au-devant de la scène des questions fondamentales en matière d’évaluation : que cherche-t-on véritablement à certifier ? Les niveaux taxonomiques des questions et consignes sont-ils adéquats par rapport à ces objectifs d’évaluation ? Ces façons d’évaluer sont-elles encore congruentes par rapport aux évolutions des pratiques professionnelles, dès lors que ces dernières recourent de plus en plus à des ressources numériques ?
  - Enfin, on pourrait déceler un sixième domaine dans le développement de connexions établies de plus en plus fréquemment entre la pédagogie universitaire et les didactiques des disciplines dans l’enseignement supérieur, que Reuter analyse sous le nom de « didactiques des disciplines universitaires » (Reuter, 2012). Nous songeons surtout à ce que le champ des Littéracies universitaires, évoqué plus haut, voit bouillonner depuis une vingtaine d’années à propos des pratiques de l’écrit dans l’enseignement supérieur et, plus particulièrement, l’écriture de recherche (e.a. : {Lidil} 17, 1998 ; {Enjeux} 53 et 54, 2002 ; {Pratiques} 121/122 (2004) et 153/154 (2012) ; Tutin et Grossmann, 2013 ; Boch & Frier, 2015 ; Pollet, 2019). La question des interactions entre ce champ et celui de la pédagogie universitaire nous semble intéressante à investiguer.

  Par le biais de ces six domaines dans lesquels se développe la pédagogie universitaire ces dernières années, le présent numéro tentera d’apporter un certain nombre de réponses aux grandes questions suivantes. La pédagogie universitaire existe-t-elle en tant que champ universitaire, dans un sens analogue à la notion de champ de Bourdieu (Wagner, 2016), à savoir un microcosme relativement autonome à l’intérieur du monde académique, ayant ses règles propres et poursuivant des finalités spécifiques ? Pourquoi ce champ rencontre-t-il tant de peine à se structurer ? Quels sont les domaines dans lesquels les avancées sont notables et ceux qui manifestement « marquent le pas » ? Quelles sont les avancées les plus frappantes enregistrées ces dernières années et quels en sont les apports les plus décisifs ? Dans certains cas de stagnation patente, comment expliquer le manque de développement observé ? Quels facteurs internes au champ mais aussi externes pourraient-ils être considérés comme étant à la source de ces difficultés ? Quels peuvent être les apports des travaux en pédagogie universitaire dans d’autres champs de recherche ? Enfin, la question des éventuelles variations de la recherche selon les pays mérite d’être explorée elle aussi, en la reliant à la description des con-textes géopolitiques et socioculturels.


  <center>{{Bibliographie}}</center>

  Barbier J.-M. (2001) « La constitution des champs de pratiques en champs de recherche » – in : J.-M. Beaudouin et J. Friedrich (éds.) {Théories de l’action et éducation} (305-317). De Boeck Université.
  Boch F. & Frier C. (éds.) (2015) {Écrire dans l’enseignement supérieur. Des apports de la recherche aux outils pédagogiques.} Grenoble : Ellug.
  Chaliès S. & Talbot L. (éds.) (2019) {La pédagogie universitaire : quelles perspectives ?} Toulouse : Éditions CEPADUES.
  Coulon A. (1997) {Le Métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire.} Paris : PUF.
  De Ketele J.-M. (2010) « La pédagogie universitaire : un courant en plein développement » – {RFP} 172 (5-13).
  Delcambre I. (2013) « Le mémoire de Master : ruptures et continuités. Points de vue des enseignants, points de vue des étudiants » – {Linguagem em (dis)curso} 13, 3 (569-612).
  Detroz P, Tessaro W. & Younès N. (2020) « Évaluer en temps de pandémie » – {Journal International de Recherche en Éducation et Formation} Numéro Hors-série 1 (1-3).
  Durkheim E. (2003 [1922]) {Éducation et sociologie.} Paris : PUF.
  Leduc L. (2013) {Rédiger des plans de cours. De la théorie à la pratique. } Bruxelles : De Boeck.
  Tutin A. &Grossmann F. (éds.) (2013) {L’écrit scientifique : du lexique au discours. Autour de Scientext.} Rennes : PU de Rennes.
  Loiola F. A. & Romainville M. (2008) « La recherche sur la pédagogie de l’enseignement supérieur. Où en sommes-nous ? » – {Revue des Sciences de l’Éducation} 34, 3 (529-535).
  [->https://doi.org/10.7202/029507ar]
  Paivandi S. & Younès N. (2019) {À l’épreuve d’enseigner à l’Université. Enquête en France.} Bruxelles-Berne : Peter Lang.
  Pollet M.-Ch. (2001) Pour une didactique des discours universitaires. Étudiants et système de communication à l’université. Bruxelles : De Boeck.
  Pollet M.-Ch. (2019) {Former à l’écriture de recherche. De la compréhension à la production : réflexions et propositions didactiques.} Namur : PU de Namur.
  Rege Colet N., McAlpine L., Fanghanel J. & Weston C. (2011) « Le concept de {Scholarship of Teaching and Learning} » – {Recherche et Formation} 67 (91-104).
  Remond É., Dumas P. & Burgos D. (2020) « Entre distance et présence : la formation à l’heure de l’hybridation » – {Distances et Médiations des Savoirs} 30. 
  [->http://journals.openedition.org/dms/4961]
  Reuter Y. (2012) « Les didactiques et la question des littéracies universitaires » – {Pratiques} 153-154 (161-176).
  Romainville M. (2006) « L’illusion réflexive » – {Formation et Pratiques d’Enseignement en Questions} 3 (69-81).
  Tinto V. (1993) {Leaving college : Rethinking the causes and cures of student attrition} (2nd ed.). Chicago : University of Chicago Press.
  Wagner A.-C. (2016) « Champ » – in : S. Paugam (dir.) {Les 100 mots de la sociologie} (50-51). Paris : PUF (QSJ).
  {Enjeux} 53 et 54 (2002) L’écrit dans l’enseignement supérieur (I et II).
  {Lidil} 17 (1998) Pratiques de l’écrit et modes d’accès au savoir dans l’enseignement supérieur.
  {Pratiques} 121/122 (2004) Les écrits universitaires.
  {Pratiques} 153/154 (2012) Littéracies universitaires : nouvelles perspectives.




  {{{Calendrier et consignes aux auteurs}}}


  Octobre 2020 : Appel à contributions
  Réception des projets d’articles (voir ci-dessous) : 15 décembre 2020
  Signification aux auteurs que leur projet est retenu : 15 janvier 2021
  Réception de l’article (30 000 signes, tout compris) : 15 avril 2021
  Communication des avis des experts : 15 juin 2021
  Réception de l’article définitif : 15 septembre 2021
  Livraison du numéro : décembre 2021
  Publication : février 2022

  Nous attendons pour le 15 décembre 2020 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, une pro-blématique générale et le questionnement qui en découle, le cadre théorique, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.

  Vous veillerez à y indiquer également :
  - vos noms, prénoms
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article
  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à Marie-Christine Pollet et Marc Romainville, par courriel :
  mcpollet@ulb.ac.be
  marc.romainville@unamur.be

  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même atten-tion. L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale69_votre nom.doc (ou. docx).
  Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 15 avril 2021. {{Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue {Spirale}, notamment en ce qui concerne la bibliographie : http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635}}
  Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise.
  Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard le 15 septembre 2021.
  La publication sera conditionnée par la signature d’un contrat d’édition.


titre: Florence BERTHET " Le silence de l’élève un appel à l’énigme du savoir " (<i>Spirale</i> 67 - 2021)
date: 2011-01-04 18:47:00
statut: publie
maj: 2021-02-01 15:08:29
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-02-01 15:08:29
lang: fr
langue_choisie: non
texte:
  [Lire-> https://doi.org/10.3917/spir.067.0009 ]

  { {{Résumé :}} } Dans cet article, le silence de certains élèves en classe sera envisagé comme une façon de se relier à l’enseignant en évitant la violence de l’interprétation par le langage. Ne pas parler serait ainsi un moyen de lutter contre une difficulté à symboliser des affects envahissants. En mettant en place des dispositifs basés sur l’écoute et l’écriture, à partir d’un cadre théorique issu de la psychosociologie et de la démarche clinique d’orienta-tion psychanalytique en sciences de l’éducation, le praticien-chercheur pourrait ainsi venir interroger une modalité de rapport au savoir lié à l’énigme et à la fascination de l’image et se faire le répondant de ce silence.{ {{Mots-clefs : }} } silence, énigme, regard, rapport au savoir, langage infra-verbal, entre-tien clinique de recherche, porte-parole, écoute, écriture.


  </br>{{Pulpil's silence
  À call to the riddle of knowledge}}

  { {{Abstract :}} } In this article, the silence of some pupils during the class will be contem-plated as a way to link themselves to the teacher through avoiding the violence of interpretation trough the language. Not to speak would then be a way to fight against a difficulty to symbolize invasive affects. By setting up schemes based on listening and writing within the theoretical framework of psycho-sociology and the clinical psychoanalytic approach in the sciences of education, the practitioner-researcher would be able to question a relation to knowledge modality related to the enigma and the image fascination, making himself the respondent of this silence.
  { {{Keywords :}} } silence, enigma, look, relation to knowledge, infra-verbal language, clinical research interview, spokesman, listening writing.


  {{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 67 (9-21)}}}


date: 2011-01-04 19:04:00
statut: publie
maj: 2021-01-06 12:30:53
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2021-01-06 12:30:53
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
   Pierre GUIDI <br><i>Éduquer la nation en Éthiopie</br><p>École, État et identités dans le Wolaita (1941-1991)</i></p> <p>Rennes: PU de Rennes (2020)</p>

texte:
  [(img1611|image_reduire{80,200})]<img1611|center>Ce livre de Pierre Guidi porte sur la contribution de l’école à la construction de la nation en Éthiopie. Le projet intellectuel qui nourrit le présent ouvrage s’articule autour du tandem école/nation notamment dans la définition et la reconfiguration des identités locales saisies sous le prisme des dynamiques scolaires. Son intérêt est moins de retracer l’histoire globale de l’école en Éthiopie, ce qu’il permet à bien des égards de réaliser, que de décrypter à travers les processus de scolarisation, l’histoire de l’État-nation analysée à partir des réalités de la périphérie singulièrement de la région du Wolaita dans la seconde moitié du XXe siècle.
  La problématique posée par l’auteur est largement partagée par l’ensemble des pays d’Afrique subsaharienne. En effet, la construction de la nation reste une question récurrente dans des États qui ont longtemps évolué sous influence extérieure à travers des mouvements de colonisation et d’occupation par exemple. Pour cette raison, l’ouvrage de Pierre Guide présente également un intérêt comparatif enrichissant.
  La structure de ce livre est composée d’une préface, d’une introduction générale, de deux parties, de deux interludes et d’une conclusion générale suivie d’une bibliographie riche et diversifiée.
  Dans la préface, Rebecca Rogers rappelle que l’éducation reste un puissant instrument d’intégration sociale et de transformation des individus. Dans ce sens, l’institution scolaire participe à la construction du sentiment national chez les citoyens. Elle insiste sur le caractère original de l’ouvrage de Pierre Guidi en ce qu’il permet de saisir les mécanismes à l’œuvre dans le processus de construction de l’identité éthiopienne à partir de la scolarisation des marges ou des minorités. Ce livre nourrit ainsi le projet de retracer l’histoire de la nation éthiopienne en partant de la périphérie, en donnant la parole aux « sans voix ». Ce dans le but de mettre en lumière la complexité des rapports que la popula-tion wolaita scolarisée entretient avec le pouvoir central représenté par Haylä Sellasé et le Därg.
  L’introduction générale de l’ouvrage structurée en sous-titres s’ouvre sur le débat autour de l’adoption d’une nouvelle langue administrative et scolaire désignée sous le vocable de WoGaGoDa dans le sud-ouest du pays. Ce débat donne le ton de l’ouvrage dont l’objectif est de voir comment les identités locales se sont-elles reconfigurées au prix de dynamiques multiples depuis l’ouverture de la première école gouvernementale dans le Wolaita en 1941. En effet, s’appuyant sur la définition de Benedict Anderson, Pierre Guidi pose le problème de la construction de la nation et considère que le cas éthiopien permet d’établir que la nation est une entité en constante construction. L’entrée dans la modernité prend ainsi sa source dans l’histoire du pays et dans ses relations changeantes avec l’Occident. Le projet défendu dans cet ouvrage est incontestablement la mise en perspective des relations entre centre et périphérie dans les processus de construction de l’identité nationale en Éthiopie à travers l’analyse des dynamiques scolaires. Ainsi, l’introduction générale de l’ouvrage permet de poser les jalons théoriques, méthodologiques et contextuels qui structurent la réflexion.
  La première partie intitulée « Les contradictions de l’école assimilatrice sous Haylä Sellasé (1941-1974) » est consacrée à l’analyse des finalités du système scolaire national et des contradictions inhérentes au projet d’homogénéisation de la société éthiopienne. Le premier chapitre, « Penser les finalités du système scolaire national. État éthiopien, États-Unis et Wolaita » est articulé autour des objectifs assignés à l’école et du rôle de l’église et des puissances étrangères notamment américaine dans les processus de socialisation à l’œuvre dans le Wolaita. Pour ce faire, l’analyse s’appuie sur un ensemble de documents officiels, de coupures de presse et des discours pédagogiques qui permettent de décrypter les enjeux du système scolaire national mis en place à partir de 1941. Ce chapitre montre que le système éducatif devait, avec l’aide américaine, permettre à Haylä Sellasé de légitimer son pouvoir autocratique. La scolarisation dans le wolaita apparaît dès lors comme une opportunité d’ascension sociale pour les enfants de la paysannerie et comme un instrument d’assimilation à la culture du centre.
  Le deuxième chapitre, « De l’homogénéité à la diversification des élèves du Wolaita. Classes, sexes, générations (1941-1974) » interroge principalement les changements opérés dans la sociologie des groupes scolarisés. D’abord considérée comme une perte de temps au regard du travail agricole et domestique importants, la scolarisation des enfants du Wolaita a concerné premièrement les enfants de l’élite locale. La scolarisation des filles est de ce point de vue significatif de la méfiance ou du rejet par les paysans de l’école gouvernementale. En effet, ce chapitre souligne que scolariser une fille revenait à l’éloigner des valeurs traditionnelles de soumission et de travailleuse de « l’intérieur ». Car, dans l’imaginaire collectif l’accès à l’instruction prédestinait à l’occupation d’un poste de pouvoir dans la fonction publique. Ce qui était impensable pour les femmes. Les résistances face à l’école étaient aussi d’ordre politique et religieux. Ainsi, les ruraux font leur entrée à l’école plus tard que ceux qui peuvent être désignés comme des « héritiers » au sens bourdieusien du terme en raison de leur proximité culturelle avec l’institution scolaire. Quoi qu’il en soit, Pierre Guidi relève que la scolarisation dans le Wolaita est restée pendant longtemps une affaire masculine.
  Dans le troisième chapitre, « L’histoire, l’éducation civique et la littérature. Définir l’identité de la nation et projeter sa destinée », l’auteur propose une réflexion sur la contribution des disciplines scolaires à la construction de la nation et de la citoyenneté éthiopienne. Il indique que l’enseignement de l’histoire, de l’éducation civique et la littérature permettent d’identifier les finalités politiques de l’école. Dans ce sens, le travail sur les manuels scolaires donne à voir une certaine adaptation des connaissances à l’environnement politique et culturel local. Ainsi, l’auteur montre que les manuels d’histoire par exemple étaient articulés autour d’une double téléologie. D’une part, il s’agissait de montrer la descendance royale (roi Salomon) et sacrée (sémite et chrétienne) de Haylä Sellasé à travers des millénaires et d’autre part, il fallait défendre l’hypothèse progressiste de la convergence des sociétés humaines vers une société industrielle capitaliste influencée par la Grande Bretagne et les États-Unis. L’enseignement de l’histoire dans ce contexte participait d’une approche d’inclusion et d’exclusion radicale, voire d’infériorité pour tous les non chrétiens. Haylä Sellasé était défini comme un monarque éclairé.
  Le quatrième chapitre, « Projet homogénéisateur de l’Etat et hétérogénéité sociale. L’espace scolaire en tensions », est consacré à l’examen des tensions occasionnées par les pratiques actorielles. En effet, ce chapitre montre que l’hétérogénéité des acteurs a donné lieu à des conflits entre acteurs notamment entre hommes et femmes, entre Amhara et Wo-laita, entre urbains et ruraux, etc. Dans ce contexte, l’école joue plusieurs rôles à la fois. Elle unifie, les différencie, elle hiérarchise. Le quatrième chapitre, donne l’occasion à Pierre Guidi de relever quelques pratiques humiliantes de la par des enseignants notamment dans un univers qui fait la promotion de la politique d’assimilation de tous les élèves à l’idéal national et à l’homogénéisation de la population. L’auteur constate que dans le Wolaita des années 1940 le système scolaire national a fait naître des relations de domination et d’assujettissement à l’empereur ainsi que des tensions entre groupes sociaux hétérogènes entre les tenants du pouvoir (colons) et les élèves issus de la paysannerie qui ont perçu en l’école un instrument d’ascension sociale et de renversement des rapports de pouvoir.
  Le chapitre V, « Les meneurs de la nation. De la fidélité à la révolte » retrace les rapports que les populations du Wolaita entretiennent avec l’institution scolaire. Il s’agit de mettre en lumière les attitudes que les élèves développent vis-à-vis de l’idée de nation. L’auteur observe principalement deux types de comportements : d’une part, une génération fidèle scolarisée dans les années 1940-1950 et d’autre part, une génération contestataire scolarisée dans les années 1960-1970. La première partie s’achève par un interlude, « École et nation au milieu des années 1970. Les identités négociées », qui pose le problème de l’arrivée des populations rurales et protestantes du Wolaita à l’école. La scolarisation des enfants issus des campagnes marquait l’intégration des populations rurales à la nation éthio-pienne.
  La seconde partie intitulée « L’éducation du Därg : émancipation et encadrement (1974-1991) » porte sur les mutations introduites dans la société éthiopienne après la révolution qui a mis au pouvoir le Därg dont la vision politique s’oriente vers ce qu’il est convenu de nommer « le socialisme scientifique » avec comme nouvel allié à l’international l’Allemagne de l’est. Le chapitre VI, « Le milieu scolaire et la révolution. De la mobilisation politique et éducative à la Terreur rouge (1974-1978) » traite des transformations sociales liées aux tensions entre le pouvoir central incarné par le Därg et les populations rurales. En effet, la question éducative apparaît ici comme un des causes du mécontentement du monde rural qui a entraîné la fin du régime. Ce chapitre permet d’analyser les réformes qui ont entraîné des changements significatifs dans les relations entre le centre et les périphéries.
  Dans le chapitre VII, « La campagne d’alphabétisation. Matrice de la société nou-velle (1979-1985) ? », Pierre Guidi se concentre sur la campagne d’alphabétisation lancée par le Därg. Celle-ci a pris appui sur les expériences passées menées notamment par les organismes supranationaux (Unesco, Pnud, etc.). Pour l’auteur, il s’agit de voir si la campagne a atteint son objectif à savoir l’éradication de l’illettrisme dans la région du Wolaita. Le chapitre VIII, « Le mouvement vers les écoles entre coercition et demande sociale (1978-1985) », est consacré au positionnement des populations du Wolaita face à la politique éducative lancée par le régime. L’auteur observe l’émergence d’un phénomène : le semi-scolaire. Dans la première décennie du Därg, le semi-scolaire a connu une expansion remarquable dans la région du Wolaita. Le gouvernement a donné réquisitionné les écoles rurales protestantes plus ambivalentes que les écoles catholiques qui sont restées très coopératives. L’auteur signale que l’exemple du Wolaita est parfait pour comprendre la percée significative du pouvoir central dans les zones rurales à travers les écoles. L’institution scolaire a été dans cette région un instrument de la politique d’encadrement mise en place par le nouveau régime, mais également un outil précieux pour sortir de la marginalisation et obtenir une meilleure place dans la division sociale du travail.
  Le chapitre IX, « Enseignements. Rompre avec le passé et projeter l’avenir » est ar-ticulé autour d’une analyse de contenu des manuels d’histoire et de géographie. En effet, Pierre Guidi indique que les manuels d’histoire par exemple ont été réécrits pour répondre aux objectifs de la révolution. Dans cette perspective, l’auteur souligne que le Därg a fait modifier le curriculum scolaire pour faire place à un renouvellement du sentiment national basé sur la fierté d’appartenir aux masses héroïques libérées de l’oppression de l’empereur. Les savoirs enseignés se fondent donc sur les nouvelles formes de pouvoir dont les populations du Sud sont plutôt sensibles. Dans le chapitre X, « Expériences scolaires. L’ouverture et la violence », Pierre Guidi rappelle que les relations entre populations locales et école se définissent sous fond de tensions. La violence pédagogique est ainsi une marque de la relation école/population du Wolaita. En effet, les expériences scolaires montrent que la violence pédagogique est étroitement liée à la violence du pouvoir étatique et que les conditions difficiles de travail participent au durcissement de cette relation. La seconde partie de cet ouvrage se termine par un interlude, « École et État en 1991. Les identités conciliées ? », qui met en évidence l’impact de la famine survenue entre 1984-1985 sur la fréquentation scolaire. Il ressort que malgré cet évènement qui va déstabiliser le pouvoir du Därg et éloigner les populations locales de l’école, il reste que l’ensemble du corps social avait déjà intégré la nécessité de la scolarisation qui n’était plus perçue comme le privilège des seuls urbains.
  La conclusion générale de cet ouvrage permet de faire le bilan des processus de scolarisation des populations paysannes du Wolaita sous deux régimes différents incarnés respectivement par l’empereur Haylä Sellasé et le Därg. Du modèle fédéraliste à l’approche socialiste, la région périphérique du Wolaita et partant l’ensemble du sud du pays a connu des fortunes diverses dans les processus de construction nationale à travers l’institution scolaire. En effet, les finalités de l’école à divers moments de l’histoire donnent à voir des processus d’homogénéisation et de différenciation sociales, des définitions différentes du sentiment d’appartenance national. En somme, cet ouvrage structuré et documenté, permet de définir une histoire de la nation éthiopienne complexe donnant lieu à des contradictions comme à des processus d’acceptation et de rejet de l’institution scolaire.

  <p align = right>{{Dany Daniel BEKALE}}
  Université Omar Bongo - Libreville
  Laboratoire de Sociologie (LabSoc)
  Chercheur associé au LACES/ERCP3
  Université de Bordeaux</p>



  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2021 N° 67 (173-176)}}}


