# spip_articles

date: 2000-07-23 14:38:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:38:02
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:38:02
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Camille ROELENS <p>"L’hypothèse d’une philosophie politique critique et anti-utilitariste de l’Éducation en Anthropocène </p><p>Esquisse, contours, discussion"</p><p> (<i>Spirale</i> 70)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0023]

  { {{Résumé :}} } L’article que l’on va lire relève de la philosophie politique de l’éducation, démarche pour laquelle les pédagogies critiques constituent un objet d’étude particulièrement intéressant tant elles assument de nous pousser à penser de concert éducation et politique. Nous nous demandons plus spécifiquement ici ce que pourrait être une philosophie politique critique et anti-utilitariste de l’éducation en Anthropocène, et tâchons d’en esquisser les principaux ressorts (partie I), le positionnement éventuel dans un spectre plus large des interrogations sur l’articulation des enjeux de l’Anthropocène et de ceux de la modernité démocratique (partie II), et enfin les implications problématiques potentielles face à trois questions vives de notre temps (partie III).
  { {{Mots-clefs :}} } philosophie politique de l’éducation, pédagogies critiques, éducation en Anthropocène, anti-utilitarisme, convivialisme, autonomie, émancipation, démocratie, nature, anthropologie.

  {{The hypothesis of a critical and anti-utilitarian political philosophy of education in the Anthropocene : outline, contours, discussion}}

  { {{Abstract :}} } The article we are about to read is about the political philosophy of education, an approach for which critical pedagogies constitute a particularly interesting object of study, as they assume to push us to think together education and politics. We ask ourselves more specifically what a critical and anti-utilitarian political philosophy of education in the Anthropocene could be, and we try to sketch its main springs (part 1), its possible positioning in a wider spectrum of interrogations on the articulation of the stakes of the Anthropocene and those of democratic modernity (part 2), and finally the potential problematic implications in the face of three lively questions of our time (part 3).
  { {{Keywords :}} } political philosophy of education, critical pedagogies, education in the Anthropocene, anti-utilitarianism, convivialism, autonomy, emancipation, democracy, nature, anthropology.


  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (23-35)}}}


date: 2000-07-23 14:50:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:39:38
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:39:38
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cécile REDONDO, Renaud HÉTIER & Nathanaël WALLENHORST <p>"L'émancipation et ses limites en Anthropocène"</p><p> (<i>Spirale</i> 70)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0037]

  { {{Résumé :}} } Notre contribution constitue un article théorique qui discute de l’éducation à l’époque de l’Anthropocène au prisme du courant des pédagogies critiques. L’ancrage est à dominante philosophique et anthropologique mais plusieurs concepts des sciences de l’éducation et de la formation sont également mobilisés. Il s’agit d’abord de prendre la mesure du phénomène systémique global qu’est l’Anthropocène et le risque, au-delà de certains seuils, de basculements irréversibles (et délétères pour la vie humaine en société). On verra ensuite que le défi humain et éducatif est considérable, vu les enjeux, mais aussi compte tenu du fait que bien que nous soyons tout à fait informés, le changement politique et de modes de vie est très en retard. Il faut alors tenir compte d’aliénations spécifiques, au-delà du problème de l’ignorance pointé depuis les Lumières. Enfin, dans cette perspective, l’appui d’une pédagogie de la libération comme celle de Freire peut s’avérer pertinent, dans la mesure où elle articule bien le souci de l’émancipation individuelle et de l’émancipation politique, donc des différentes échelles impliquées dans le phénomène de l’Anthropocène.
  { {{Mots-clefs :}} } Anthropocène, conscientisation, libération, émancipation, autonomisation, éducation, aliénation, savoirs.

  {{Emancipation and its limits in the Anthropocene}}

  { {{Abstract :}} } Our contribution consists in a theoretical article that discusses education in the Anthropocene through the prism of the critical pedagogy approach. The grounding is predominantly philosophical and anthropological, but several concepts from the sciences of education and formation are also mobilized. First of all, it is a question of taking the measure of the global systemic phenomenon that is the Anthropocene and the risk, beyond certain thresholds, of irreversible shifts (and deleterious for human life in society). We will then see that the human and educational challenge is significant, given the stakes, but also given the fact that although we are fully informed, political and lifestyle changes are lagging far behind. It is then necessary to take into account specific alienations, beyond the problem of ignorance pointed out since the Enlightenment. Finally, in this perspective, the support of a pedagogy of liberation such as that of Freire may prove relevant, insofar as it articulates the concern for individual emancipation and political emancipation, thus for the different scales involved in the Anthropocene phenomenon.
  { {{Keywords :}} } Anthropocene, consciousness-raising, liberation, emancipation, empowerment, education, alienation, knowledge.



  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (37-52)}}}


date: 2000-07-23 14:57:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:40:33
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:40:33
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Melki SLIMANI, Angela BARTHES & Jean-Marc LANGE <p>"La problématisation critique des questions environnementaleS et de développement</p><p> Balises curriculaires pour une éducation possible au temps de l’Anthropocène"</p><p> (<i>Spirale</i> 70)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0053 ]

  { {{Résumé :}} } Cet article se propose de développer une perspective pédagogique et didactique sur les finalités et les contenus des éducations environnementales au temps de l’anthropocène à visée critique. Nous mobilisons le cadre conceptuel de la didactique du curriculum et plus particulièrement celui des balises curriculaires pour proposer une actua-lisation didactique des finalités des pédagogies critiques à l’échelle des contenus d’apprentissage tels que définis dans l’éducation en vue des objectifs de développement durable.
  { {{Mots-clefs :}} } anthropocène, curriculum, balises curriculaires, éducation environnementale.

  {{Critical problematization of environmental and development issues : didactic guidepost for education in anthropocene times
  }}

  { {{Abstract :}} } This article proposes to develop a pedagogical and didactic perspective on the purposes and contents of critical environmental education in the Anthropocene. We mobilise the conceptual framework of curriculum didactics and more particularly that of curricular guideposts to propose a didactic actualisation of the purposes of critical pedagogies at the level of learning contents as defined in education for sustainable development objectives.
  { {{Keywords :}} } anthropocene, curriculum, curricular guideposts, environmental education.


  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (53-65)}}}


date: 2000-07-23 15:02:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:41:36
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:41:36
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  François PROUTEAU <p>"Critique de la transition écologique pour éduquer en Anthropocène"</p> <p>(<i>Spirale</i> 70)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0067 ]

  { {{Résumé :}} } Dans cet article, nous cherchons à comprendre le caractère polymorphe de la notion de transition à partir d’une approche critique de multiples usages de ce terme. Nous analysons ce qui est mis en œuvre pour engager et accompagner la transformation du monde dans le sens d’une Terre habitable, notamment du point de vue de l’éducation. Nous étudions plus en détail la « Grande Accélération » dans ses composantes environnementales et sociétales pour penser à nouveaux frais la transition écologique ou Grande Transition comme socle d’une éducation en Anthropocène, notamment dans l’Enseignement supérieur.
  { {{Mots-clefs :}} } Anthropocène, transition, développement durable, écologie, éthique et politique de l’éducation.

  {{Criticism of the ecological transition to educate for the Anthropocene}}

  { {{Abstract :}} } In this article, we seek to understand the polymorphous nature of the notion of transition by taking a critical approach to the multiple uses of this term. We analyse what is being done to initiate and accompany the transformation of the world towards a Livable Earth, particularly from the point of view of education. We study in greater detail the "Great Acceleration" in its environmental and societal components in order to reconsider the ecological transition or Great Transition as a basis for education in the Anthropocene, particularly in higher education.
  { {{Keywords :}} } Anthropocene, transition, sustainable development, ecology, ethics and educational policy.


  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N°70 (67-83)}}}


date: 2000-07-23 15:08:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:42:33
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:42:33
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Florence NUOFFER & Alain PACHE <p>"Savoirs économiques hétérodoxes et compétences en EDD pour aborder les défis d’une transformation soutenable</p><p> Perspectives pour la formation des enseignant-e-s"</p><p>(<i>Spirale</i> 70)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0085 ]

  { {{Résumé :}} } A l’ère de l’Anthropocène, des pédagogies critiques et des approches éducatives telles que l’EDD s’orientent désormais sur la transformation et la soutenabilité. Ce texte propose des pistes de réflexion autour des savoirs économiques scolaires et de ré-férence, à mobiliser dans le curricula scolaire, ainsi que des compétences à développer. Ces savoirs et compétences doivent aider les élèves à aborder la complexité de notre monde, de faire face aux défis notamment ceux issus des implications sociales et écologiques de nos orientations économiques, de penser et d’agir pour une transformation soutenable. Également, ce texte aborde les enjeux et des perspectives pour la formation des enseignant-e-s, à la lumière du système suisse romand.
  { {{Mots-clefs :}} } Anthropocène, transformation soutenable, formation des enseignant-e-s, éducation en vue d’un développement durable, savoirs économiques hétérodoxes, compétences.

  {{Heterodox economic knowledge and ESD competencies to address the challenges of sustainable transformation}}

  { {{Abstract :}} } In the era of the Anthropocene, critical pedagogies and educational approaches such as ESD are now focusing on transformation and sustainability. This text proposes ways of thinking about school and reference economic knowledge to be mobilised in the school curriculum, as well as the competencies to be developed. This knowledge and competencies should help students to deal with the complexity of our world, to face the challenges, especially those arising from the social and ecological implications of our economic orientations, and to think and act for a sustainable transformation. This text also discusses the challenges and prospects for teacher training in the light of the Swiss francophone system.
  { {{Keywords :}} } Anthropocene, sustainable transformation, teacher training, education for sustainable development, heterodox economic knowledge, competencies.


  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (85-99)}}}


date: 2000-07-23 15:14:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:44:07
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:44:07
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Agnieszka JEZIORSKI & Geneviève THERRIAULT <p>"Jalons théoriques et empiriques pour une éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) transformatrice-sociocritique </p><p>Les enseignemts de recherches menées en France et au Québec"</p><p><i>Spirale</i> 70)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0101 ]

  { {{Résumé :}} } Notre article propose une réflexion théorique et fondée sur l’empirie sur les conditions d’élaboration et de mise en pratique d’une éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD) s’inscrivant dans une perspective transformatrice-sociocritique. Dans un premier temps, nous jetterons les bases conceptuelles de la perspective transformatrice-sociocritique de l’EEDD en s’appuyant plus particulièrement sur une articulation des principes de la pédagogie critique, ancrée dans une didactique des questions socialement vives à caractère environnemental (QSVE). Dans un deuxième temps, nous proposerons une synthèse de résultats issus de deux recherches antérieures menées au Québec (Canada) et en France portant sur la manière dont des élèves du secondaire et des futurs enseignants de différentes disciplines (sciences naturelles [SN] et sciences humaines et sociales [SHS]) considèrent les QSVE à l’école. Dans un troisième temps, il s’agira de mettre en relation certains de nos résultats de recherche avec les principes de l’EEDD transformatrice-sociocritique, pour ainsi en dégager des pistes de réflexion.
  { {{Mots-clefs :}} } éducation à l’environnement et au développement durable (EEDD), pédagogie critique, approche transformatrice-sociocritique, questions socialement vives à caractère environnemental (QSVE), représentations sociales, rapport aux savoirs, agentivité, enseignement secondaire, enseignants, élèves.

  {{Theoretical and empirical benchmarks for an environmental and sustainabili-ty education (ESED)
  A transformative sociocritical approach}}

  { {{Abstract :}} } Our article proposes a theoretical and empirical reflection on the conditions for the development and the implementation of an education for the environment and sustainable development (EESD) that is part of a transformative-sociocritical perspective. In the first step, we will establish the conceptual foundations of the transformative-sociocritical perspective of EESD by relying more specifically on an articulation of the principles of critical pedagogy, rooted in a didactic of socially acute environmental issues (SAEIs). In a second step, we will propose a synthesis of results from two previous studies conducted in Quebec (Canada) and in France on how high school students and preservice teachers of different disciplines (Natural Sciences [NS] and Humanities & Social Sciences [HSS]) consider the SAEIs at school. In a third step, we will relate some of our research results to the principles of transformative-sociocritical EESD, in order to draw out some avenues for reflection.
  { {{Keywords :}} } education for the environment and sustainable development (EESD), critical pedagogy, transformative-sociocritical approach, socially acute environmental issues (SAEIs), social representations, relationship to knowledge, agency, secondary education, teachers, students.


  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (101-111)}}}


date: 2000-07-23 15:19:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:45:01
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:45:01
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Nicolas HERVÉ <p>"L’Éducation au futur</p><p>Une ressource pour penser l’Anthropocène"</p><p>(<i>Spirale</i> 70)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0113 ]

  { {{Résumé :}} } L’objectif de cet article est de présenter l’éducation au futur, un courant éducatif peu connu en contexte francophone. Nous abordons tout d’abord quelques éléments historiques de son émergence et définissons ses principaux enjeux. Nous décrivons ensuite quelques exemples de dispositifs pédagogiques qui illustrent comment l’analyse, la construction et la mise en débat d’images du futur peuvent être menées sur des thèmes relevant de l’Anthropocène. Nous dégageons alors quelques caractéristiques de ces dispositifs qui permettent aux élèves de prendre conscience de la diversité des futurs possibles, et d’envisager des moyens d’action pour tendre vers des futurs souhaitables. Nous concluons sur l’intérêt de l’éducation au futur pour appréhender l’Anthropocène sous l’angle de ses temporalités.
  { {{Mots-clefs }} } : Anthropocène, éducation à l’environnement, questions socialement vives, prospective, temporalité.

  {{Futures Education, a resource for thinking about Anthropocene}}

  { {{Abstract : }} } This article aims to present Futures Education, which is little known in the French-speaking context. First, we discuss some historical elements of its emergence and define its main challenges. Then, we describe some teaching activities that illustrate how analysis, building and debate of futures images can be carried out on themes relating to the Anthropocene. We identify some characteristics of these activities that allow students to become aware of the diversity of possible futures, and to consider means of action to move towards desirable futures. We conclude on the interest of Futures Education in order to study Anthropocene from the perspective of its temporalities.
  { {{Keywords :}}  } Anthropocene, environmental education, socioscientific issues, futures education, temporalities.


  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (113-123)}}}


date: 2000-07-23 15:23:00
statut: publie
maj: 2022-10-18 20:46:15
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-10-18 20:46:15
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Jean Yves LENA, Raphaël CHALMEAU, Marie-Pierre JULIEN & Christine VERGNOLLE-MAINAR<p> "L’expérience de la complexité et de l’incertitude par les élèves dans le cadre d’un projet d’éducation au développement durable à l’école"</p><p>(<i>Spirale</i> 70)

texte:
  [Lire sur Cairn-> https://doi.org/10.3917/spir.070.0125 ]

  { {{Résumé :}} } L’orientation principale de cette recherche collaborative est d’étudier comment les élèves de cycle 3 (CM1-CM2) s’approprient des problématiques complexes lors d’une activité de projet en Éducation au Développement Durable (EDD) . Deux questions nous guideront : quelles sont les caractéristiques d’une pensée complexe construite par les élèves ? Quelle prise en compte par les élèves de l’incertitude lors de la projection dans le futur du territoire ? Durant le projet annuel, les élèves découvrent ce territoire et l’étudient au présent (sortie sur le terrain) et au passé (archives et sortie sur le terrain), afin de déterminer les dynamiques passées et présentes. Les élèves ont ensuite imaginé l’évolution d’un site naturel (tourbière et forêt) en s’y projetant en 2038.
  { {{Mots-clefs : }} } éducation au développement durable, territoire, complexité, incertitude, futur.

  {{The experience of complexity and uncertainty by pupils as part of a school education for sustainable development project
  }}

  { {{Abstract : }} } The main orientation of this collaborative research is to study how cycle 3 students (CM1-CM2) appropriate complex issues during a project activity in Education for Sustaina-ble Development (ESD). Two questions will guide us : what are the characteristics of a complex thought constructed by the pupils ? How do students take uncertainty into account when projecting the future of the land ? During the yearly project, the pupils discovered this territory and studied it in the present (field trip) and in the past (archives and field trip), in order to determine the past and present dynamics. The pupils then imagined the evolution of a natural site (peat bog and forest) by projecting it into 2038.
  { {{Keywords : }} } education for sustainable development, territory, complexity, uncertainty, future.


  {{{{Spirale - Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (125-137)}}}


date: 2000-07-24 14:24:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-07-24 14:24:25
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>Scolarisation du théâtre et recherches didactiques 1970-2017</i>  <p>Isabelle de Peretti </p> Paris : Honoré Champion (2021)

texte:
  Le théâtre, un genre littéraire ? Le théâtre, un art du spectacle et de la représentation ? Les deux à la fois certainement puisqu’il comporte le plus souvent un texte et que ce texte est destiné à une mise en voix, une mise en espace, une mise en scène. De même que l’œuvre musicale, il est une partition en attente d’une interprétation. Dans l’histoire de l’enseignement, la représentation théâtrale a longtemps suscité méfiance et condamnation, comme l’atteste par exemple l’article « Théâtre » du {Dictionnaire de pédagogie} de Ferdinand Buisson (1911). La présence du théâtre à l’école est alors essentiellement celle des « grands textes » du répertoire français patrimonial. À l’inverse, l’étude et la pratique du théâtre ont été quasi emblématiques de la pédagogie des Jésuites.
  Tensions entre texte de théâtre et jeu, introduction du jeu pour aider à la lecture d’autres textes, ouverture du répertoire au théâtre contemporain, y compris au théâtre de jeunesse, ont modifié le paysage au cours des cinquante dernières années. Isabelle de Peretti en propose une étude précise et éclairante, en s’appuyant sur un corpus issu de recherches en didactique. Il s’agit donc de rendre compte moins des pratiques enseignantes en matière de théâtre, car la recherche en didactique ne reflète sans doute pas ce qui est le plus courant dans les classes, que des tentatives et des analyses de ceux qui ont fait avancer la réflexion dans le domaine, chercheurs, enseignants et formateurs – qui sont d’ailleurs parfois les mêmes, en particulier dans les années 70-80.
  Isabelle de Peretti a découpé en deux périodes la cinquantaine d’années de son enquête bibliographique. La césure se situe autour de 1990. Cette date correspond à la fois à un changement dans les thématiques et les méthodes des recherches, à une inflexion des prescriptions dans les instructions officielles et, du point de vue de l’histoire scolaire, à une nouvelle étape dans la massification de l’enseignement secondaire. La première période étudiée (la première partie de l’ouvrage) va donc de 1970 à 1989. Isabelle de Peretti y dépouille trois revues, {Repères} (alors centrée exclusivement sur l’enseignement primaire), {Le français aujourd’hui} et {Pratiques}. Utilisation du jeu dramatique, dans le sillage des pratiques proposées par les mouvements d’éducation nouvelle, exercices de transcodage au service de la lecture du récit, pédagogie de projet, collaboration avec des compagnies théâtrales, visée de développement des compétences d’expression orale des élèves, références à la sémiologie et à la pragmatique, études « tabulaires » des œuvres inspirées par le structuralisme sont quelques-unes des tendances dégagées. C’est une époque de bouillonnement et d’enthousiasmes, d’espoirs et de désillusions, d’ouverture de l’école, sans doute trop tôt stoppée, malgré l’intérêt par exemple des ateliers conduits en marge des horaires scolaires sous l’impulsion du ministre Jack Lang pendant les années 80.
  Pour la seconde période (dans la seconde partie de l’ouvrage), de 1990 à 2017, le corpus s’élargit à de nouvelles revues et à des livres. C’est ainsi qu’outre {Repères} (nouvelle série), {Le français aujourd’hui} et Prati{q}ues, l’autrice a recours en particulier à {Enjeux} et à {Spirale}. Elle met en évidence une évolution certaine des préoccupations. À un moment où les instructions officielles {« incitent désormais, à tous les niveaux scolaires, à aborder le théâtre par la lecture du texte et du spectacle, par le jeu, par l’écriture théâtrale et à aborder le répertoire contemporain »}, ces mêmes questions sont également très présentes dans les études proposées dans les revues de didactique. Elles sont étroitement reliées à des débats sur la spécificité de la lecture du texte du théâtre, sur l’apport de théories très sollicitées quand il s’agit d’autres genres (l’esthétique de la réception, le sujet lecteur, la « lecture littéraire »), sur la {« lecture dramaturgique »} (celle du comédien ou du metteur en scène) et les trois régimes de lecture simultanés que convoquent des dispositifs où l’élève est à la fois lecteur, acteur et spectateur… Les articles dépouillés décrivent et analysent aussi ces dispositifs nouveaux et des séquences didactiques, partant de ce qui a marqué les lecteurs-spectateurs – comme les {« mémoires de lecture »} – ou proposent une approche renouvelée des classiques et des analyses du théâtre contemporain, notamment du théâtre contemporain pour la jeunesse.
  Les articles recensés proposent donc des « adossements théoriques et de nombreuses propositions pratiques ». Ils posent des questions à tout enseignant préparant une séquence sur le théâtre, dès lors qu’on admet que le théâtre est à la fois texte et jeu – et apportent des éléments de réponse. Mais quel est leur impact réel sur les enseignants, en dehors des options-théâtre au lycée ? Et comment conduire ceux-ci à s’emparer aussi d’un nouveau répertoire qui souvent les déroute ?
  Cependant, dans cette période pas plus que dans la précédente, on ne voit évaluer avec précision les effets sur les élèves des dispositifs imaginés et mis en œuvre.
  Ce bref résumé est cependant loin de rendre justice à la richesse de l’ouvrage. Isabelle de Peretti a su dessiner les grands courants qui animent la réflexion pendant ces quelques décennies et apporter ainsi une brique à l’histoire de l’enseignement, et elle s’est en même temps attachée à présenter de manière détaillée les recherches dont elle rend compte, dans l’originalité de chacune, ainsi que les particularités des choix des différentes revues dépouillées. C’est donc un outil précieux – qui manquait – pour quiconque souhaite s’orienter et trouver des repères dans le domaine de la didactique du théâtre à l’école, au collège et au lycée. Un domaine sans doute encore trop peu exploré – ce qui est sans doute hélas le signe de la place réduite qu’occupe le théâtre dans les classes.
  La didactique a tout à gagner à faire le bilan des acquis, des impasses et des débats passés pour continuer à avancer. Ce livre y contribue.

  <p align=right>{{Jacques CRINON}}
  CIRCEFT
  UPEC
  INSPE de Créteil</p align>


  {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (139-140)


date: 2000-07-24 14:59:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-07-26 01:14:11
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>Qu’est-ce qu’une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie</i>  <p>Vanina Mozziconacci  </p>Paris : Éditions de la Sorbonne (2022)

texte:
  Depuis sa thèse de doctorat en philosophie intitulée {Le sujet du féminisme peut-il faire l’objet d’une éducation ? Essai sur les théorisations féministes de la relation et de l’institution} soutenue en 2017 et préparée sous la direction de Claude Gautier, Vanina Mozziconacci trace dans les domaines de la philosophie féministe et de la philosophie de l’éducation deux trajectoires aussi singulières qu’entremêlées. Après avoir posé – derrière un pseudonyme d’artiste et acronyme de collectif – sur ce chemin des jalons stimulants dans des domaines aussi variés que la médiation scientifique de la philosophie en bande dessinée (Janine, 2018) ou les épistémologies du genre (GenERe, 2018), elle nous offre ici, avec son premier ouvrage académique en nom propre, un livre qui pourrait bien faire date [[Dans des « Remarques préliminaires », l’autrice affirme sa volonté de contribuer à {« contrer l’invisibilisation du féminin dans la langue »} (p. 9) par le recours à un certain nombre de {« pratiques de féminisation »} ({ibid}.) que nous reprenons ici dans les citations comme dans le texte courant, par souci de cohérence.]] .
  C’est d’ailleurs ce que pointe la récemment disparue Nicole Mosconi, figure capitale de l’histoire récente des études féministes comme des sciences de l’éducation et de la formation (Mozziconacci, 2021[[Voir aussi : https://aecse.net/2021/02/11/hommage-a-nicole-mosconi/]] ), dans la belle préface (p. 11-16) qu’elle rédige ici et qui constitue sans doute l’un de ses derniers textes. Retenons en particulier son insistance sur la {« démarche typiquement philosophique »} (p. 11) de Mozziconacci, au triple sens ou elle bouscule un supposé allant de soi et suscite l’étonnement en posant la question {« la lutte féministe passe-t-elle par l’éducation ? »} ({ibid}.), qu’elle travaille à {« rendre explicites les choix théorico-politiques qui traversent et diversifient la pensée féministe »} ({ibid}.), et enfin qu’elle entend {« porter sur [les] conceptions féministes diverses de l’éducation un jugement de valeur, éthique et politique, [et] dégager les problèmes qu’elles peuvent poser »} ({ibid}.).
  Une dense « Introduction générale » (p. 17-30) permet à l’autrice d’expliciter ses objectifs scientifiques et les moyens qu’elle compte mobiliser pour les atteindre. Elle opte en outre pour une définition large du féminisme par la reconnaissance de {« l’injustice que subissent les femmes en tant que femmes » } (p. 23) et le {« postulat minimal selon lequel il doit y avoir une lutte féministe »} (p. 22) contre lesdites injustices. Or si, indéniablement, {« le féminisme accorde […] une place centrale aux questions d’éducation »} (p. 19), l’efficacité de ce tropisme pour la lutte considérée est, selon l’autrice, sujette à caution à ce jour. L’{« ancrage [du] travail [exposé dans] la philosophie sociale »} (p. 27), qui admet une part d’engagement des chercheur.e.s, et dans un {« pragmatisme pluraliste »} (p. 28) qui {« considère que les conséquences pratiques des paradigmes font partie intégrante de leur définition »} (p. 27-28), doit permettre de tenir substantiellement compte de ce qui précède. Suit une annonce de plan général – trois parties composées chacune d’une introduction propre, de deux chapitres et d’une conclusion intermédiaire – que nous suivons ci-après pas à pas.
  La première partie s’intitule « Du sujet social individuel au sujet politique collectif. De l’égalité à l’émancipation par l’éducation » (p. 33-160). Elle doit permettre à l’autrice de montrer la nécessité de penser les féministes dans leurs diversités synchroniques et diachroniques, mais aussi de repérer des régularités dont la plus massive pour le propos de Mozziconnacci semble être, pendant longtemps, {« l’idée qu’un certain sujet du féminisme est le sujet d’une éducation »} (p. 37) (par-delà les conceptions divergentes de ce sujet et de son éducation).
  Dans le premier chapitre de cette partie – « Première vague. L’éducation à partir de l’égalité des droits » (p. 39-94), Mozziconacci commence par s’intéresser aux féminismes français du tournant des XIXe et XXe siècles — féminismes libéraux adossés à une ontologie et à une anthropologie individualistes car et concentrant ses revendications sur {« l’idée qu’il faut améliorer l’éducation des filles »} (p. 45) qui, en l’état, {« les maintient dans un état d’infériorité »} ({ibd}.). Elle attire ensuite notre attention sur le {« paradoxe de l’individualisme féminin »} (p. 58), que l’on peut résumer ainsi : on demande implicitement aux filles, à titre individuel et au sein d’une trajectoire de vie singulière et concrète, de devenir en quelque sorte un type d’individu pensé dans le cadre d’un {« modèle masculin-universel »} (p. 73), où faire valoir un différencialiste féminin enferme de fait dans certains rôles et places. L’autrice montre ensuite comment peut, face à cette aporie, s’esquisser une {« troisième voie dans le dilemme égalité-différence : la transformation de relations »} (p. 74). Cet horizon serait celui d’un {« universalisme gynocentré, à savoir une valorisation du “féminin” pour les femmes et pour les hommes » } (p. 76), auquel plusieurs ressources complémentaires, telles que l’éducation sexuelle et/ou la coéducation — qui, rappelle Mozziconacci (p. 83), considère que les sexes comptent et ne doivent pas être niés dans l’universel proclamé de l’individualisme abstrait – pourraient contribuer. À ce stade, on peut, selon l’autrice, dire que les pensées éducatives des féministes de la première vague se situent {« entre progrès et conservation »} (p. 93), consentent i{n fine} que les hommes ne changent pas et oscillent {« entre une forme d’individualisme androcentré et une essentialisation de la féminité »} (p. 94).
  Logiquement, le chapitre suivant a pour objet l’analyse problématisée d’une « Deuxième vague. De la socialisation-domination à l’éducation-émancipation ? » (p. 95-160), qui s’étend schématiquement de l’immédiat après la Seconde Guerre Mondiale aux années 1970 et qui fait fond sur les acquis de la première mais se confronte aussi aux paradoxes et oxymores qu’elle laisse. Si l’ombre de Simone de Beauvoir et de l’ouvrage Le Deuxième sexe, paru en 1949 et qui donne les moyens théoriques de « renoncer à toute idée d’une nature féminine » (p. 103), plane assurément sur cette période, la fécondité de la pensée féministe est loin de s’y limiter. L’autrice commence alors par souligner les apports importants d’{« une sociologie féministe, critique et radicale [, pensant] l’éducation comme socialisation »} ({ibid}.) – en particulier le féminisme matérialiste de Christine Delphy – qui attire l’attention sur le fait que l’éducation peut aussi être un outil de domination, d’intégration normative d’un certain nombre de hiérarchies par la prime socialisation (exemplairement familiale), pouvant permettre à des femmes singulières de devenir dominantes mais non à leur groupe de ne plus être dominé. Mozziconacci explore ensuite les possibilités offertes par des approches pouvant s’apparenter, contre ce nouvel obstacle à la libération des femmes, à l’ambition d’articuler {« constructivisme et déconditionnement [en une] éducation négative »} (p. 124-138) mais qui semblent au final plus aptes à décrire ce qui, dans l’éducation des femmes, les éloigne de l’émancipation/libération qu’à formuler des propositions éducatives positives pouvant les en rapprocher. Mozziconacci fait ensuite travailler la notion de sororité, en l’envisageant comme {« relation d’un sujet politique collectif »} (p. 140). Il s’agit schématiquement de penser un changement de forme et de modalités relationnelles de l’éducation (en particulier dans ce qu’elles ont d’autoritaire) pour tenter de lui ré-instiller des vertus émancipatrices d’un point de vue féministe, ce que peuvent tenter les {« groupes de parole féministes »} (p. 147) qui fonctionnent tout à la fois comme des lieux de « rééducation de soi par soi » (ibid.), de {« subjectivation et [d’]émancipation »} (p. 153). L’autrice conclut cette fois en soulignant que le {« passage d’une éducation pour l’égalité à une éducation pour l’émancipation est donc également celui d’une éducation qui vise le progrès à une éducation qui vise le pouvoir, autrement dit de l’individu au sujet, du social à la politique. Toutefois, la constitution de ce sujet féministe ne va pas sans poser de problème »} (p. 158), dont en particulier une difficulté inhérente et complexe à faire la juste part de la situation de chaque femme singulière selon sa position dans la société.
  La deuxième partie, titrée sous forme interrogative « Des groupes de conscience à la conscientisation pédagogique : de la subjectivation à l’assujettissement » (p. 161-272). L’autrice la dédie à la restitution de la manière dont le contexte universitaire américain favorable – car faisant tôt place aux études féministes et à la galaxie des studies attenantes (p. 164) – a permis de tenter une institutionnalisation des processus à l’œuvre dans les groupes de parole militants susmentionnés, à en montrer les acquis mais aussi à en pointer les limites
  Son premier chapitre est significativement titré « La pédagogique critique féministe : la subjectivation est une conscientisation » (p. 175-236). Une première étape permet de montrer comment s’effectue théoriquement et pratiquement le chemin « de la pédagogie critique à la pédagogie féministe » en insistant sur l’inspiration décisive de la pédagogie libératrice du brésilien Paulo Freire, permettant une praxis alliant conscientisation et reconnaissance de l’existence d’oppression comme de la subjectivité des opprimé.e.s. Mozziconacci se confronte ensuite à l’un des slogans les plus emblématiques du féminisme, selon lequel {« le personnel est politique »} (p. 190), et montre plus spécifiquement son rôle clé dans le « consciousness raising » ({ibid}.). D’après l’autrice, {« politiser le personnel, c’est formuler des revendications dont certains effets sont épistémiques »}, et donc 1°) mettre l’accent sur l’action politique et 2°) ouvrir des enjeux de connaissance/compréhension de l’expérience des femmes. En un geste qui ne manque pas d’écho avec un certain nombre d’études importantes sur les tensions entre forme scolaire et socialisation démocratique, Mozziconacci met ensuite en lumière ce qu’elle appelle l’{« aporie de l’institution »} (p. 206) scolaire ou ici plus spécifiquement universitaire, soit la tension entre « deux échelles éducatives contradictoires » (ibid.) : celle de la pédagogie prônée/revendiquée qui se veut émancipatrice et féministe, celle de l’institution où elle est menée dont le fonctionnement reste libéral [[Dans un autre exercice que celui de recension et avec davantage d’espace de texte, nous pourrions avoir à entrer en discussion sur l’usage fait du champ lexical du libéralisme pour qualifier/disqualifier dans l’ouvrage.]]   et patriarcal (p. 211). Une autre aporie dont il faut également tenir compte est révélée, selon Mozziconacci, dans le concept même d’intersection, venant révéler que Freire lui-même ne prendrait pas assez {« acte de la multiplicité irréductible des oppressions »} (p. 216), contrairement à ce que des théoriciennes cherchant à nouer dans leurs analyses les phénomènes {« du racisme, du sexisme et de la domination de classe »} (p. 225) ont pu réussir à l’aune du concept d’« intersectionnalité ». Ce parcours intellectuel montrerait ainsi exemplairement ce que l’autrice appelle l’{« impossible unité du sujet féministe »} (p. 215) et les écueils de la focalisation sur la seule relation pédagogique. Des obstacles de taille, donc, se dressent encore à ce stade face à la constitution d’un {« sujet politique collectif »} (p. 236) du féminisme, ce qui génère une nouvelle dynamique critique, mobilisant à son tour un nouveau paradigme théorique.
  L’autrice donne à voir et fait vivre ladite proposition dans le chapitre suivant – « Contre l’assujettissement pédagogique : la critique post-structuraliste féministe » (p. 237-271), où elle fait fond sur des puissantes critiques des pédagogies critiques pour montrer que ces dernières ne sont pas exemptes elles-mêmes de risques de reconduire les dominations ou d’autoriser leurs reproductions/mutations. « Post-structuralisme et féminisme » (p. 238-245) se sont ainsi rencontrés et abouchés sur fond de scepticisme envers la capacité de tout modèle pédagogique transmissif (ce que resterait in fine le modèle freirien) – se voulût-il radical – à permettre une transformation sociale et politique aussi importante que celle que la lutte féministe appellerait. Mozziconacci nous invite premièrement à appréhender le risque que porte en lui l’{«} empowerment {[comme] “transmission” d’un pouvoir réifié »} (p. 245), ce qui implique en outre de le négliger {« dans ses dimensions productive, micro et relationnelle »} (p. 252) qui, elles, sont rémanentes même dans le modèle pédagogique se voulant le plus égalitaire et horizontal possible. Elle montre ensuite comment ce qu’elle nomme la {« décontextualisation pédagogique »} ({ibid}.) peut rendre aveugle aux disciplinarisations institutionnelles insidieuses et également comment les appels récurrents à l’authenticité peuvent permettre à la fois l’expression mais aussi le contrôle voire le désamorçage des voies contestataires et de maintien d’un certain statut quo.
  Pour Mozziconacci, riche de ces nouveaux éléments, il apparaît que la {« transformation institutionnelle de l’éducation est donc un pan nécessaire de la (re)conceptualisation féministe de l’éducation, si celle-ci ne veut pas succomber à des formes de dépolitisation. Passer d’une reconstruction qui vise le sujet à une reconstruction qui vise l’institution, c’est reconnaître que l’éducation ne peut être égalitaire ou émancipatrice si elle n’est pas prise dans un projet qui redessine la cartographie sociale, ou, pour le dire autrement, dans un projet utopiste »} (p. 270).
  Dans une troisième partie, la philosophe féministe nous entraîne donc à sa suite dans une plongée dans « Une utopie radicale. Les institutions éducatives d’un féminisme matérialiste de care » (p. 274-352). En effet, elle se propose ici d’articuler le paradigme éthico-politique élaboré, après Carol Gilligan, par Bérénice Fisher et Joan Tronto pour une meilleure prise en compte des vulnérabilités et interdépendances humaines, et le rôle particulier de l’éducation dans l’accompagnement du développement des êtres humains.
  Le premier chapitre de cette dernière partie nous invite ainsi à considérer {« l’éducation au prisme d’un projet politique de} care {»} (p. 287-306). Ce disant, Mozziconacci souhaite soutenir « qu’une éducation au care est insuffisante sans une ré-institutionnalisation visant à démocratiser le travail de soin » (p. 287), en l’état très inégalement réparti dans la structure socio-politique. L’autrice met d’abord en tension {«} care {et essentialisme »} (p. 288-295), ce qui lui permet d’affirmer, avec Michèle Le Dœuff (p. 293) qu’un tel projet ne saurait se limiter à un simple naturalisme ni une revalorisation symbolique de certaines activités. Elle montre ensuite que « pédagogie {« maternante » et éthique du } care{ »} (p. 295) sont prises dans {« un même paradoxe »} ({ibid}.) : le risque de valoriser, au nom de l’égalité, des tâches liées au travail maternel sans tenir assez compte du fait qu’elles s’expriment dans un cadre familial fort inégalitaire. Une piste pour progresser ici pourrait alors être d’apprendre à mieux {« distinguer un travail, indispensable, de son institutionnalisation, oppressive »} (p. 301). Ce qu’on peut appeler l’{othermothering} – soit une formule renouvelée de coopération entre les mères biologiques et d’autres actrices, notamment communautaires – constituerait ainsi {« une autre institutionnalisation de l’éducation »} (p. 300) et, ce faisant, une expérience inspirante et montrant la nécessité de lier les projets de pédagogie du care et de {« refonte des formes institutionnelles »} (p. 305).
  Le dernier chapitre, de cette partie comme de l’ouvrage, traite enfin « D’une cartographie sociale démocratisant le “travail reproductif” » (p. 307-352). L’autrice commence par y examiner le {« projet de} Schoolhome {imaginé par Jane Roland Martin »} (p. 308), dans lequel elle voit une tentative de saisir la possibilité d’{« imaginer d’autres institutions, inédites et hybrides »} ({ibid}.) ouvertes par une {« fin de la séparation entre privé et public »} ({ibid}.). Il s’agit en quelque sorte de décloisonner les frontières de la vie domestique pour la reformer dans et avec la société, via notamment un {« engagement pour les “3C”, les valeurs du soin} (care){, du souci } (concern) {et de la connexion } (connection){, qu’elle lie à la domesticité »} (p. 310). D’autres théoriciennes, comme Tronto ou Nel Noddings, ont toutefois attiré l’attention sur des écueils à éviter dans un tel projet, dont en particulier la propension des modèles familialistes à permettre la réintroduction de relationalités profondément asymétriques voire anti-démocratiques. Mozziconacci examine donc ensuite d’autres ressources de pensées pouvant exister « pour des institutions démocratiques et utopiques de {care} » (p. 322-346). Les propositions ultérieures (formulées en 2013, quand l’ouvrage Un monde vulnérable date de 1993) de Tronto pour des democratic caring institutions (p. 327) sont ici très prégnantes, ainsi que le geste important d’Anne-Marie Drouin-Hans (p. 331) consistant à lier philosophie de l’éducation et utopie, lequel se trouve ici prolongé en direction des {« féminismes utopiques »} (p. 330). La richesse des propositions décourage ici un inventaire qu’il faudra lire dans le texte (et approfondir dans les nombreuses sources données), mais remarquons que le monde universitaire ne fait pas exception (p. 340-343) et que l’autrice rappelle bien comment, de Jane Addams à la fin du XIXe siècle à une philosophe comme Bérengère Kolly aujourd’hui, les propositions n’ont pas manqué pour tenter de rendre plus compatible vie domestique et vie académique. Elle clôt ensuite le propos de cette partie sur la thèse selon laquelle une {« démocratisation et un repartage du care exige […] un travail de réorganisation et d’invention institutionnel qui ménage un espace, du temps et des moyens afin que tous et toutes puissent participer au care »} (p. 351).
  Une dense « Conclusion générale » (p. 353-368) permet ensuite de revenir sur les principaux apports de sa recherche, d’en récapituler les étapes, mais aussi d’insister avec force sur son accord avec {« l’analyse de Michèle Riot-Sarcey lorsqu’elle affirme que restituer la dimension politique de l’utopie, c’est aussi en rappeler “le réalisme” ou “l’ancrage dans la réalité” »} (p. 361).
  Suivent respectivement une forte profusion de « Références bibliographiques » (p. 369-395 et de très utiles index des personnes (p. 397-400) et des notions (p. 400-403) citées dans l’ouvrage.

  Le plus évident mérite de l’ouvrage est bien évidemment la force et la fécondité potentielle pour de prochains déploiements de la forte thèse que l’autrice y soutient – conditionner toute {« place pour une théorisation et une pratique féministes de l’éducation [au fait] que celles-ci constituent des transformations parmi d’autres et pensées avec ces autres »} (p. 368) – pour de futurs travaux de recherche, personnels ou s’en inspirant, dans le domaine de la philosophie de l’éducation.
  Il pourra aussi, toutefois, être lu par des personnes soucieuses de commencer à parcourir ou de redécouvrir (voire d’actualiser) le continent intellectuel des pensées féministes contemporaines. Sous la plume alerte de l’autrice, on voit en effet s’esquisser rien moins qu’un panorama très complet de ce qui a été dit, écrit et débattu dans ce domaine depuis le milieu du XXIe siècle jusqu’à nos jours, sur les deux rives de l’Atlantique. Cela est d’autant plus précieux que nombre desdites contributions ne sont pas ou peu disponibles en français, et que l’autrice en livre donc des traductions originales (p. 9).
  De manière plus formelle, il nous faut souligner la grande clarté du propos et le souci pédagogique constant qui anime Mozziconacci dans son phrasé comme dans la conception générale de l’ouvrage. S’il n’est pas évident, comme elle le montre bien, que la lutte féministe passe par l’éducation, elle semble en revanche convaincue de la nécessité d’un souci didactique au sein d’une philosophie féministe.
  La richesse de la matière brassée et des idées avancées dans cet ouvrage nous invite moins, pour finir, à formuler des critiques ou des regrets que deux étonnements, en forme d’espoir futur également. En effet, il est deux dialogues théoriques auxquels nous nous attendions à être conviés d’une page à l’autre et, finalement, nous dûmes nous en tenir quitte.
  Le premier dialogue est celui qui aurait pu s’amorcer avec un autre féminisme libéral que celui que l’autrice, comme nous l’avons vu, désigne comme tel, à savoir celui, plus récent, de la philosophe néozélandaise Susan Moller Okin (1989/2008, 1995). Celle-ci sut en effet remettre sur le métier dans une perspective féministe les principaux apports de la théorie de la justice rawlsienne et des débats qu’elle a suscités, ainsi que des positions respectives prises à la suite de ceux-ci par ceux que l’on nomma les libéraux et les communautaires sur le thème du multiculturalisme (Berten, Da Silveira et Pourtois, 1997 ; May, 2016). Plus récemment et dans le contexte universitaire français, Marie-Pauline Chartron (2018) sut mettre à profit la pensée complexe de Moller Okin pour penser les injustices de genre au prisme des violences sexuelles [[Nous remercions Estelle Ferraresse – qui fut alors membre du jury – d’avoir attiré notre attention sur ce travail de recherche, dirigé par Alain Renaut.]] . Selon elle, en effet, «{ nous devons travailler à un horizon futur qui offre à chacun la liberté de choisir [son] mode de vie. Ainsi conçu, un avenir juste serait un avenir désencombré du genre »} (1989/2008, p. 369). Action politique et pratiques pédagogiques en vue de transformations sociales – soit les deux thèmes dont Mozziconacci cherche à jauger la part adéquate respective dans un projet féministe tel qu’elle le conçoit – peuvent en effet participer d’un tel travail, et les analyses de l’autrice sur ce qu’il peut alors en être serait sans doute stimulantes.
  Le second dialogue que nous avons eu à l’esprit comme un possible fécond au fil de notre lecture réunirait Mozziconacci et la philosophe féministe française Manon Garcia. Comme la première, la seconde incarne un double souci de puiser dans les richesses des théories féministes américaines contemporaines de quoi nourrir son propre travail (2021a), mais aussi de contribuer à faire mieux connaître ces autrices (car ce sont en immense majorité des femmes) anglophones au public francophone (2021b), non sans les mettre en dialogue. Partant d’une perspective explicitement beauvoirienne (2018), Garcia contribue elle aussi à penser les générations successives de pensées et de luttes féministes, dans leurs inspirations comme dans leurs contradictions réciproques, dans la perspective d’enjeux très contemporains de formation de soi. Au terme de son plus récent essai, elle écrit par exemple que : {« le consentement sexuel apparaît comme un concept à manier avec précaution mais qui porte en lui les promesses d’une révolution sexuelle qui, cette fois-ci, serait une libération de toutes et tous »} (2021a, p. 256). En cohérence avec la perspective de Mozziconacci, elle insiste donc sur la nécessité d’appréhender de manière globale la lutte féministe pour l’abord pertinent de toute transformation, fut-elle d’apparence sectorielle. Mais une telle proposition soulève aussi la question d’une éducation au consentement positif (Roelens, 2019, 2020). Que pourrait être sa juste place et son adéquate pratique dans le cadre philosophique posé avec brio par Mozziconacci ? Nous espérons avoir l’occasion d’en discuter à l’avenir.

  <p align= right>{{Camille ROELENS}}
  Centre Interdisciplinaire de Recherche en Éthique
  Université de Lausanne</p>


  <center>{{Travaux cités}}</center>

  Alain (1932/1957) {Propos sur l’éducation.} Paris : PUF.
  Berten A., Da Silveira P. & Pourtois H. (1997) {Libéraux et communautariens.} Paris : PUF.
  Chartron M.-P. (2018) {Penser les injustices de genre. Approche par les violences sexuelles.} Thèse de philosophie, Université Paris Sorbonne.
  Fabre M. (2019) « La philosophie et les questions vives de l’éducation. Le cas de la Société francophone de philosophie de l’éducation (Sofphied) » – {Les Sciences de l’Éducation - Pour l’Ère Nouvelle} 52, 1 (45-60).
  Garcia M. (2021) {La conversation des sexes. Philosophie du consentement. } Paris : Flammarion.
  Garcia M. (2018) {On ne naît pas soumise, on le devient.} Paris : Climats.
  Garcia M. (dir.) (2021) {Philosophie féministe. Patriarcat, savoirs, justice. } Paris : Vrin.
  GenERe (éd.) (2018) {Épistémologies du genre. Croisement ds disciplines, intersections des rapports de domination.} Lyon : ENS Éditions.
  Janine (2018) B{alades en philosophie. } Paris : Delcourt.
  May P. (2016) {Philosophies du multiculturalisme.} Paris : Les Presses de Sciences Po.
  Moller Okin S. (1989/2008) {Justice, genre et famille.} Paris : Flammarion.
  Moller Okin S. (1995) « Sur la question des différences » – in : EPHESIA {La place des femmes : Les enjeux de l’identité et de l’égalité au regard des sciences sociales} (57-69). Paris : La Découverte.
  Mozziconacci V. (2017) {Le sujet du féminisme peut-il faire l’objet d’une éducation ? Essai sur les théorisations féministes de la relation et de l’institution.} Thèse de philosophie, ENS Lyon.
  Mozziconacci V. (2021) « Nicole Mosconi, une voix incontournable de l’éducation fémi-niste. “Réussir par résistance” » – {Nouvelles Questions Féministes} 40 (134-149).
  Prairat E. (2019) {Propos sur l’enseignement.} Paris : PUF.
  Roelens C. (2019) « Explicite et consentement. Critique individualiste de la séduction à usage des éducateurs soucieux des questions de genre » – {Les Dossiers du GREE}  7 (44-61).
  Roelens C. (2020) « Pour une éducation au consentement positif » – Les {Cahiers Pédagogiques} 561 (39-40).
  [https://doi.org/10.7202/1066657ar]
  Seguy J.-Y. (2018) Variations autour de la “forme scolaire” – in : {Mélanges offerts à André D. Robert.} Nancy : PU de Lorraine.
  Voltaire (1764/1994) {Dictionnaire philosophique.} Paris : Gallimard.


  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (140-152) }}}


date: 2000-07-24 15:13:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-07-26 01:08:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>Critical Perspectives on PISA as a Means of Global Governance Risks, Limitations and Humanistic Alternatives</i>  <p>Antonio Teodoro (dir.)   </p>London : Routledge (2022)

texte:
  Si différents livres ont été publiés ces dernières années à propos du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA)[[Parmi ces ouvrages, plus ou moins critiques, on peut citer par exemple : Hopmann, Brinek & Retzl (dir., 2007), Pereyra, Kotthoff & Cowen (dir., 2011), Meyer & Benavot (dir., 2013), Bart & Daunay (2016), Volante (dir., 2018), Waldow & Steiner-Khamsi (dir., 2019).]] , l’ouvrage dirigé par António Teodoro a comme premier intérêt majeur de proposer un regard résolument polémique sur cette évaluation pilotée par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui s’est progressivement imposée comme une référence en matière de comparaison scolaire internationale et de classement des systèmes éducatifs nationaux. Mais l’intérêt de l’approche critique du PISA développée dans cet ouvrage se trouve redoublé par le fait qu’elle renvoie à des travaux mis en œuvre dans le cadre d’un important projet de recherche qui a précisément questionné la « réussite » d’un pays à ce classement scolaire international : le Portugal.
  Ce projet de recherche, intitulé « A success story ? Portugal and the PISA (2000-2018) » (dir. Teodoro), a été mené par une équipe du « Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento » de l’Université lusophone de Lisbonne. Le titre du projet souligne, là-encore, la visée critique du projet scientifique qui sous-tend le livre recensé ici : il s’agit en effet d’interroger ce qui est présenté, notamment par le PISA (OCDE, 2019 : 3 ; 2011 : 5), comme une évolution positive des résultats du Portugal. Dans la mesure où les travaux critiques sur le PISA ont pu être parfois discutés sous l’angle du ressentiment de leurs auteurs vis-à-vis d’une évaluation qui ne mettait pas leur pays d’appartenance en tête de son classement (États-Unis, France, etc.)[[Il est vrai que dans son avant-propos au rapport sur les résultats du PISA 2009, Angel Gurría, alors Secrétaire général de l’OCDE, écrivait (OCDE, 2011 : 5, je souligne) : {« Le monde n’a que faire des traditions et des réputations d’antan, ne pardonne ni la faiblesse, ni la complaisance, et ignore les us et coutumes. Les individus et les pays qui ont toutes les chances de réussir sont ceux qui ont une grande faculté d’adaptation,} qui ne se plaignent pas en permanence {et qui sont ouverts au changement. »}]] , le fait qu’une équipe de chercheur ait entrepris d’interroger cette évolution « positive » des résultats de leur pays me semble à souligner.
  Pour ce faire, ces chercheurs se sont penchés sur l’ensemble des éditions triennales du PISA auxquelles le Portugal a participé depuis 2000, et ils ont notamment étudié la manière dont différents types d’acteurs (politiques, scientifiques, médiatiques, pédagogiques, etc.) se sont saisis des performances nationales dans leurs discours et prises de position. C’est ce travail de recherche dont rend compte le livre à travers huit chapitres, signés de différents auteurs, tandis que l’introduction et la conclusion sont écrites par le responsable scientifique du projet et de l’ouvrage collectif.
  Dans son introduction (pp. 1-10) intitulée « A Success Story ? Critical Perspectives on PISA as a Means of Global Governance », Teodoro rappelle tout d’abord quelques grandes caractéristiques du lancement du PISA par l’OCDE dans le cadre plus général du renforcement des politiques de globalisation et d’accountability néolibérales (p. 1). Teodoro montre notamment (pp. 1-3) comment le développement du PISA s’est appuyé sur d’importants dispositifs existants de production d’indicateurs scolaires et sur de grandes évaluations internationales antérieures. L’auteur rappelle également les principales orientations du PISA comme celles d’évaluer des littératies (compréhension de l’écrit, culture scientifique, culture mathématique), et non des savoirs directement indexés sur les disciplines scolaires ordinaires (p. 3). L’auteur se penche enfin (p. 4) sur le développement récent, au sein du PISA, de différentes évaluations comme le PISA-Baby ({International Early Learning and Child Well-being Study}) ou le PISA pour l’enseignement supérieur ({Assessment of higher education learning outcomes}, AHELO) et il évoque, là-aussi, les controverses générées par ces approches.
  Le premier chapitre du livre s’intitule « Invisible Struggles, Encoded Fantasies and Ritualized Incantations : A Critical Infrastructure Studies Analysis of PISA » et il est signé de Camilla Addey (pp. 11-24). L’autrice étudie dans sa contribution la disjonction, voire l’opposition, entre les intentions et les déclarations explicites du PISA, comme infrastructure spécifique[[Addey s’inspire des travaux d’Easterlling (2014) à propos de la puissance et du pouvoir des infrastructures, tant matérielles que conceptuelles ou idéologiques, qui organisent l’espace social quo-tidien.]] , et les modalités d’action et d’influence inhérentes à l’organisation et au fonctionnement même de ce programme (pp. 11-12). Par exemple, Addey montre (p. 13) que le PISA prétend mettre en évidence les facteurs d’inégalité au sein des systèmes scolaires alors que l’analyse de la construction des échantillons d’élèves testés dans chaque pays montre que ce sont précisément ceux qui sont déjà les plus exclus ou marginalisés qui tendent à ne pas être inclus dans le PISA. Ainsi, ce paradoxe permet de faire apparaitre pour Addey (p. 12) ce que l’infrastructure PISA réalise derrière son discours explicite. En relation avec les propositions d’Easterlling (2014), Addey (pp. 15-19) décrit ensuite la puissance du PISA tendant à invisibiliser les frontières entre les organisations publiques et privées, à rendre peu accessible les lieux de décision ou à se construire comme valable pour toutes les cultures et les langues et pour l’ensemble des problématiques qui touchent les systèmes scolaires. En ce sens, l’autrice montre que le PISA (pp. 19-21), qui se présente comme un programme de haut niveau scientifique, peut être considéré comme largement irrationnel au-regard des visées et des aspirations qu’il agrège en matière éducative. Addey (p. 21) s’interroge alors pour savoir si le PISA, à travers le développement de son programme, de la diffusion de ses résultats ou de ses classements est devenu, collectivement, une « incantation ritualisée ».
  Le second chapitre du livre est signé de Carlos Décio Cordeiro et Vítor Duarte Teodoro (pp. 25-47) et il est titré « How PISA is Present in the Scientific Production : A Bibliometric Review ». Partant de l’extension considérable du PISA au niveau international depuis son lancement en 2000, les deux auteurs cherchent à décrire les effets d’une telle dynamique sur le plan de la production scientifique à partir d’une étude bibliométrique (p. 25) d’un corpus d’articles en anglais publiés entre 1999 et 2021 (pp. 27-28). Cordeiro et Teodoro réalisent pour ce faire des analyses quantitatives dont les résultats leur permettent notamment de mettre en évidence l’accroissement annuel de ces publications depuis le début des années 2000 (p. 29) ou le poids des pays anglophones dans ces débats théoriques (p. 30). De même, les auteurs identifient (p. 31) les trois thématiques les plus fréquentes de ces travaux (les inégalités et la qualité de l’école et des enseignements ; le niveau des élèves et de leurs performances ; le PISA et les politiques scolaires). L’importance de ce dernier thème est également montrée par l’étude des références bibliographiques réalisée par les deux auteurs (p. 33-34). Cordeiro et Teodoro montrent en effet que les livres et articles de recherche les plus cités concernent tous l’analyse des politiques scolaires. au-delà de ce résultat, Cordeiro et Teodoro concluent (p. 41) en soulignant l’absence de certaines thématiques[[Cordeiro et Teodoro évoquent (p. 41) par exemple la rareté des articles s’emparant des questionnaires contextuels que le PISA adresse, outre ses épreuves d’évaluation, aux élèves ou aux chefs d’établissement, ou encore des travaux traitant de la question des enseignants ou des enseignements.]] et la rareté des questionnements croisés du PISA avec d’autres évaluations internationales.
  Le troisième chapitre est signé de Romuald Normand et il s’intitule « PISA as Epistemic Governance within the European Political Arithmetic of Inequalities : A Sociological Perspective Illustrating the French Case » (pp. 48-69). Dans ce chapitre, Normand souligne dans un premier temps (pp. 49-50) en quoi le développement du PISA peut être vu comme une construction d’un espace ou réseau international à mi chemin entre la recherche, l’expertise et la politique. Normand montre ensuite (pp. 51-52) en quoi ce développement du PISA est une manifestation, tout autant qu’une contribution, au déploiement d’une forme de gouvernement international par les nombres. Comme le montre l’auteur, cette orientation est également à analyser en relation avec le courant de l’« evidence-based education » qui laisse entendre que des tests et protocoles standardisés permettent de déterminer les solutions ou les pratiques pour résoudre les difficultés scolaires (pp. 53-54). Pourtant Normand montre précisément que la construction et la réception d’une évaluation telle que le PISA suppose de prendre en compte les contextes politiques, scientifiques ou éducatifs dans lesquels ces phénomènes s’inscrivent, comme par exemple, dans le cadre européen, l’arithmétique politique des inégalités en matière d’éducation (p. 55) en lien avec les théories du capital humain (p. 57). Ainsi, dans le cas français (pp. 59-61), l’auteur décrit en quoi ces orientations croisent les idéaux républicains attachés à l’État dans le fonctionnement et le traitement du PISA par la puissance publique. Dans ce contexte, Normand montre la contribution de certains chercheurs français, convertis aux sciences de gouvernement, à la construction et à la légitimation d’une gouvernance épistémique, qui nécessite le renforcement d’une orientation critique dans les recherches sur les évaluations internationales (p. 65).
  Le quatrième chapitre, de João Luiz Horta Neto, est titré « PISA and the Curricular Reforms in Brazil : The Influence of a Powerful Regulatory Instrument » (pp. 70-103). Comme son titre l’indique, l’auteur rend compte dans son texte des effets du PISA sur les politiques scolaires du Brésil. Pour ce faire, Neto s’appuie plus particulièrement sur une analyse de textes institutionnels (pp. 70-74) et en particulier sur le texte définissant le socle national des programmes scolaires brésiliens datant de 2018 (« Base nacional comum curricular », BNCC). Dans cette perspective, l’auteur discute tout d’abord (pp. 74-86) l’approche des contenus dans le PISA tout en proposant un examen critique de certains résultats et notamment des limites et incertitudes concernant les échelles de compétences produites par le PISA. Partant, l’auteur interroge les effets du PISA dans les évolutions intervenues dans l’orientation et le contenu du BNCC (pp. 86-93). Neto discute par exemple l’influence du PISA dans certains débats sur le choix de formulation de compétences ou de littératies dans le BNCC (p. 92) ou dans l’importance donnée aux évaluations externes dans le texte institutionnel brésilien (pp. 93-96)[[Au Brésil, l’importance des évaluations externes se manifeste en particulier, depuis 1990, dans le {Système d'évaluation de l'éducation de base} brésilien ({Sistema de avaliação da educação básica}, SAEB), évaluation à grande échelle visant à rendre compte des performances scolaires et à fournir des indicateurs sur la qualité de l’enseignement.]]. Par-delà les différences entre le BNCC et le PISA, l’auteur montre alors que ces deux textes partagent une centration sur le développement de standards éducatifs et l’évaluation des résultats comme moyens d’améliorer l’éducation (p. 99).
  Le cinquième chapitre de l’ouvrage s’intitule « Testing PISA Tests : A Study about how Secondary and College Students Answer Pisa Items in Mathematics and Science » et il est signé de Vítor Duarte Teodoro, Vítor Rosa, João Sampaio Maia, et Daniela Mascarenhas (pp. 104-125). Partant de l’hypothèse selon laquelle les épreuves administrées aux élèves de 15 ans dans le PISA étaient plus adaptées à des élèves plus âgés (pp. 106-107), les auteurs ont soumis un ensemble d’exercices du PISA en mathématiques (issus de l’édition 2012) et en science (issus du PISA 2015), à un échantillon construit en ce sens : 50 % environ de cet échantillon (non représentatif) d’élèves portugais de 15 à 23 ans était composé d’étudiants de plus de 18 ans (pp. 108-109). Cette approche permet aux auteurs de montrer qu’il n’y a pas de différence entre les résultats obtenus dans leur enquête et les résultats obtenus aux mêmes exercices par les élèves de 15 ans évalués par le PISA, que ce soit au Portugal ou dans l’ensemble des pays de l’OCDE (pp. 110-115). Mais les participants à l’enquête réalisée par Teodoro et ses collègues devaient, au-delà de répondre à des exercices du PISA, les évaluer au moyen de quatre échelles touchant par exemple à la difficulté des questions ou au fait d’avoir déjà étudié le contenu concerné par l’exercice (pp. 119-121). Ainsi l’analyse des chercheurs montre que la facilité d’un item (mesurée en fonction de la réussite des élèves testés) est corrélée avec une évaluation positive des participants quant à leur compréhension du texte concerné par l’item, leur certitude quant à la validité de leur réponse, leur estimation de la difficulté de la tâche. Pourtant, les chercheurs décrivent également que la facilité des exercices n’est pas significativement corrélée avec le fait que les répondants déclarent ou non avoir déjà étudié le contenu des items (p. 121). Pour Teodoro et ses collègues, ce résultat va dans le sens d’un principe majeur du PISA concernant le fait que son évaluation ne se limite pas aux contenus d’enseignement des disciplines scolaires (p. 124).
  Le sixième chapitre, écrit par Vítor Rosa, s’intitule « International Large-Scale Assessment : Issues from Portugal’s Participation in TIMSS, PIRLS and ICILS » (pp. 126-141). En s’appuyant sur différentes évaluations à large échelle, l’auteur analyse dans son chapitre l’accroissement de leur importance, au cours des dernières décennies, dans la conduite des politiques publiques. Selon Rosa, par-delà les orientations politiques, les gouvernements déclarent s’appuyer sur de telles évaluations pour améliorer les fonctionnements des systèmes scolaires et mieux utiliser les budgets (pp. 126-127). Si elles semblent désormais bien emplantées dans le pilotage des politiques scolaires, leur développement est pourtant relativement récent, depuis les premières enquêtes menées dans les années 1960 par l’{International Association for the Evaluation of Educational Achievement} (IEA). Le Portugal a pu participer a plusieurs de ces enquêtes et l’auteur présente successivement les grandes caractéristiques de trois d’entre elles (pp. 127-130) : TIMSS ({Trends in International Mathematics and Science Study}), PIRLS ({Progress in International Reading Literacy}) et ICILS ({International Computer and Information Literacy Study}). L’analyse des résultats obtenus par les élèves portugais dans ces différentes évaluations montre une progression générale des performances (pp. 135-137). Des décisions politiques ont pu être prises en relation avec la diffusion de ces évaluations et l’évolution des résultats nationaux.
  Le septième chapitre est titré « PISA in Media Discourse : Prominence, Tone, Voices and Meanings » et il est signé de Ana Carita, Teresa Teixeira Lopo et Vítor Duarte Teodoro (pp. 142-168). Les auteurs rendent compte ici d’une étude quantitative longitudinale du traitement médiatique du PISA dans un quotidien portugais ({Público}) entre 2001 et 2018 (pp. 149-152). En se penchant sur la manière dont cette référence généraliste de la presse nationale aborde la participation du Portugal à PISA à travers un corpus de 184 articles, Carita et ses collègues montrent tout d’abord l’importance croissante conférée à cette question au fur et à mesure de sa construction en tant qu’enjeu politique et social majeur (pp. 152-156). Les auteurs analysent ensuite plus finement les titres des 112 articles publiés durant la période et dont le PISA est l’objet majeur (pp. 156-158). Ils montrent notamment que ces titres tendent progressivement à être de plus en plus neutres ou positifs par rapport aux résultats portugais du PISA s’améliorant. Cependant, un examen détaillé permet à Carita et ses collègues de décrire une certaine opposition entre la tonalité plus positive des articles d’actualité et la tonalité plus négative des articles d’opinion ou des éditoriaux. Enfin, l’analyse des auteurs des articles conduit Carita et ses collègues à faire notamment apparaitre la rareté des textes signés par les acteurs sociaux dans ce traitement médiatique du PISA, et en particulier l’absence des acteurs scolaires directement concernés par cette évaluation (pp. 158-160). Carita et ses collègues soulignent alors la relative contradiction de ce résultat avec le poids des enjeux soulevés par le PISA (p. 166).
  Le huitième et dernier chapitre de l’ouvrage, « OECD and Education : How PISA is becoming a “Big Science” Project », est signé de Vítor Rosa et Ana Lourdes Araújo (pp. 169-179). Dans leur chapitre les deux auteurs, cherchent à montrer en quoi le PISA s’inscrit dans le cadre de la big science, c’est-à-dire des projets scientifiques de très grandes envergures, tant par la taille des équipes de chercheurs impliquées, que par les budgets mobilisés ou les données recueillies et traitées, qui se sont développés dans la deuxième partie du XXe siècle (pp. 171-173). L’analyse des publications de l’OCDE liées au PISA (rapports et cadres techniques) permet en effet à Rosa et Araújo de faire émerger les caractéristiques de big science que l’on peut trouver dans ce programme : au-delà du nombre croissant de pays participants à cette évaluation (p. 173), les auteurs décrivent par exemple la mobilisation et la diversification d’un nombre toujours plus grand d’institutions impliquées dans la mise en œuvre du programme (p. 174). Pourtant, Rosa et Araújo soulignent la prédominance de trois grandes organisations anglophones depuis le premier cycle du PISA datant de 2000 (p. 175)[[L’une de ces organisations est australienne, ACER ({Australian Council for Educational Research}), et les deux autres sont américaines, Westat et ETS ({Educational Testing Service}).]]. De même, les auteurs soulignent le fait que les experts et conseillers au sein du PISA sont majoritairement des États-Unis, des Pays-Bas et d’Australie (p. 175). Il y a là une question d’importance touchant à la diversité des points de vue dans le PISA, d’autant plus que des mégaprojets tels que celui-ci soulèvent des critiques (p. 177). On peut alors se demander avec les deux auteurs si la mise en œuvre de ces évaluations à large échelle ne demande pas aux auteurs de s’aligner, ou de se conformer, à leurs cadres et leurs orientations.
  Le livre s’achève par un texte d’António Teodoro, intitulé « Limitations and Risks of an OECD Global Governance Project » (pp. 180-197). Dans cette conclusion, l’auteur rassemble les apports majeurs du projet de recherche qu’il a dirigé (évoqué plus haut) et qui a débouché sur cet ouvrage. Teodoro s’interroge sur l’importance prise par le PISA au niveau international malgré ses importantes failles théoriques et méthodologiques, alors même que des évaluations à large échelle antérieures, plus robustes, existaient antérieurement. Pour l’auteur, l’explication se trouve dans le fait que l’OCDE, une organisation pourtant de taille modeste, est devenue un acteur clé d’un mouvement de globalisation des politiques scolaires d’orientation néolibérale (pp. 183-185), sous tendu par les théories de l’économie du savoir. Dans cette perspective, relativement simpliste et largement critiquée (pp. 186-189), les résultats obtenus par les élèves de 15 ans au PISA peuvent être présentés comme le moyen adéquat de connaitre les compétences des futures forces productives d’un pays et donc comme l’indicateur privilégié du développement économique possible de ce dernier. Paradoxalement, Teodoro souligne pourtant (pp. 189-190), en s’appuyant sur différents auteurs, que les politiques et visées éducatives qui découlent plus particulièrement du PISA affectent précisément la qualité de l’enseignement et des apprentissages (centration sur des résultats immédiats et des compétences « rentables », etc.). L’auteur plaide en conséquence pour d’autres orientations éducatives, ancrées dans un projet collectif social et humaniste, par opposition au point de vue individualiste et économique qui émerge des textes de l’OCDE (pp. 193-194).
  En abordant le PISA sous différents angles d’étude critique, ce livre permet donc de discuter de manière approfondie d’importantes questions que pose cette évaluation, non seulement au plan scientifique, mais aussi aux plans éducatifs, politiques et sociaux. Il ressort en particulier de la lecture de l’ouvrage que le PISA ne produit pas seulement des résultats et des standards qui s’imposent progressivement, mais qu’il inscrit également ces orientations dans des modalités rhétoriques qui instituent des formes de pouvoir et de responsabilité (par exemple en désignant les acteurs qui doivent agir ou ceux qui sont responsables des résultats plus ou moins bons, etc.). Pourtant, on peut aussi se demander avec Savage {et al.} (2021 : 313-314), si, en s’intéressant particulièrement à PISA, la recherche en éducation, notamment d’orientation critique, ne contribue pas elle-même à ce mouvement en réifiant ce programme et la puissance de l’OCDE. Comme nous y invite l’ouvrage, il s’agit donc de développer et de diversifier les questionnements de la recherche en éducation, par rapport à des dynamiques internationales tendant justement à l’uniformisation et la globalisation des approches.

  <p align= right>{{Daniel BART}}
  Université de Lille
  Théodile-CIREL</p>




  <center>{{Références}}</center>


  Bart D. & Daunay B. (2016) {Les blagues à PISA. Le discours sur l’école d’une institution internationale.} Vulaines-sur-Seine : Éditions du Croquant
  Easterling K. (2014) {Extrastatecraft : The Power of Infrastructure Space.} New-York : Verso.
  Hopmann S. T., Brinek G. & Retzl M. (eds.) (2007) {PISA According to PISA. Does PISA keep what it promises ?} Berlin : LIT Verlag.
  Meyer H.-D. & Benavot A. (eds.) (2013) {PISA, power, and policy : the emergence of global educational governance.} Oxford : Symposium Books.
  OCDE (2011) {Résultats du PISA 2009.} Volume I. Paris : PISA, Éditions OCDE.
  OCDE (2019) {Résultats du PISA 2018.} Volume I. Paris : PISA, Éditions OCDE.
  Volante L. (ed.) (2018) {The PISA Effect on Global Educational Governance.} New-York : Routledge.
  Savage G. C., Gerrard J., Gale T. & Molla T. (2021) « The politics of critical policy sociology : mobilities, moorings and elite networks » – {Critical Studies in Education} 62, 3 (306-321).
  Waldow F. & Steiner-Khamsi G. (eds.) (2019) {Understanding PISA’s Attractiveness : Critical Analyses in Comparative Policy Studies.} London : Bloomsbury Academic.


  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (147-152)}}}


date: 2002-09-09 18:50:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-09-16 20:13:43
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ?</i><p>  Germain Simons, Catherine Delarue-Breton et Deborah Meunier (éds.) </p> Liège : PU de Liège (2022)

texte:
  En choisissant d’examiner la question des dynamiques concernant des écrits qui soutiennent la formation des enseignant·es[[Suivant en cela le choix des éditeur·rices de l’ouvrage, cette recension est écrite en écriture inclusive.]], l’équipe éditoriale de ce collectif s’attelle à un projet original et ambitieux. Le résultat n’en sera que plus utile pour les didacticien·nes et enseignant·es chargée·es de la formation des maîtres.
  En effet, la thématisation du titre sur ces dynamiques peut vouloir montrer à la fois les voies ouvertes pour un futur dans la recherche et l’enseignement et les interactions entre différents écrits réflexifs.
  La nécessité de regards et productions distanciées, ancrées dans une réalité professionnelle et scientifiquement étayées, fonde les cursus pédagogiques. Cependant, ceci conduit le plus souvent à la production de genres spécifiques, mettant l’accent sur un seul objectif (réflexivité, professionnalisation, recherche) et envisageant rarement l’interaction écrit-oral. Or, un grand intérêt de cet ouvrage est de présenter des dispositifs qui font dialoguer différents objectifs, différents publics, différents médiums, différents genres, différentes disciplines et de faire émerger ainsi de grandes questions sur lesquelles reviendront les éditeur·rices dans une très belle conclusion.
  Un autre intérêt – et non des moindres – découlant du premier est d’ajouter une pierre à l’édifice du champ des Littéracies universitaires. En effet, les travaux récents en ce domaine élargissent le territoire à d’autres discours que directement liés à l’enseignement/apprentissage (y compris son évaluation), à la recherche et à la formation à la recherche (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010 : 28). Ainsi par exemple, Carole Glorieux (2016 : 42) inclut dans le champ les discours inhérents aux professions visées par la formation . Dans le même ordre d’idées, Maurice Niwese, Jacqueline Lafont-Terranova et Martine Jaubert (2019 : 20) proposent de couvrir {« un champ plus large, intégrant les formations continues, universitaires et professionnelles »}. À cet égard, l’ouvrage intéressera donc également les spécialistes des Littéracies universitaires et de l’enseignement supérieur. Les éditeur·rices ne le revendiquant pas explicitement, il semble utile de le mentionner dans cette recension.
  Ce que Germain Simons, Deborah Meunier et Catherine Delarue-Breton revendiquent clairement, en revanche, c’est le double ancrage théorique de leur ouvrage : celui des sciences de l’éducation, par la focale mise sur la place de la réflexivité dans la formation, et celui de la linguistique pour ce qui est de l’appréhension des productions dont il est question, analysées en tant que textes et/ou en tant que genres discursifs. Cette articulation, associée à la prise en compte des spécificités disciplinaires, fait que cette publication mérite largement sa place dans une collection de recherches en didactiques.
  Au fil des huit contributions et des dispositifs qui y sont décrits et analysés, les lecteur·rices voyagent entre différents pays (Belgique, Canada, France et Suisse), divers environnements de formation (Université ou Haute École, cours de Didactique générale, de Didactique disciplinaire, séminaires de Pratique réflexive, ateliers de formation professionnelle), au travers de divers niveaux d’enseignement visés par les formations (de la maternelle à l’université) et de diverses disciplines. L’on découvre ainsi une grande diversité d’écrits destinés à faire développer par les étudiant·es une démarche réflexive concernant leur (future) profession : description et analyse de {« moments singuliers »}, portfolio, blog, étude de cas, rapport réflexif, dossier professionnel réflexif, journal de bord, journal intime, mémoire de master.
  Les éditeur·rices proposent dans leur introduction d’excellentes {« mises en bouche »}, pour reprendre leur jolie expression. Il ne s’agira donc pas ici de les paraphraser, mais de présenter les contributions selon un classement thématique et en privilégiant les questionnements qui traversent ou concluent les exposés.
  Le premier regroupement peut s’opérer autour du thème des {écrits réflexifs comme genres à questionner.}
  Annick Fagnant, Jean Baron {et al.} se centrent sur une production consacrée à la description et à l’analyse de ce qu’ils appellent un « moment singulier » de pratiques d’enseignement. Les auteur·rices nous en présentent les consignes et les canevas d’écriture proposés aux étudiant·es et s’interrogent notamment sur les risques du (sur) formatage de ces écrits qui pourraient mettre à mal les objectifs visés.
  Germain Simons et Daniel Delbrassine consacrent leur article au « dossier réflexif professionnel », qu’ils considèrent et décrivent comme un genre textuel à part entière. Ils en retracent l’évolution au fil des années, notamment la part de plus en plus importante accordée à l’oral, et, dès lors que l’écriture n’est plus le medium essentiel, posent la question de l’influence de ces transformations sur la démarche réflexive souhaitée chez les étudiant·es.
  Le deuxième regroupement se fera autour de deux contributions qui examinent les {écrits réflexifs comme genres textuels vecteurs de développements personnels particuliers}.
  Anne Monnier et Laura Weiss tentent de mettre en avant le rôle de textes réflexifs professionnalisants dans l’acquisition de savoirs liés à la profession et la construction d’une conscience disciplinaire professionnelle. Plus particulièrement elles tentent d’observer comment de futur·es enseignant·es (dans les disciplines contrastées que sont le français et la physique) confronté·es au terrain réajustent leur conscience disciplinaire au travers de textes réflexifs tels que des analyses de leçons observées et de {« bilans de fin de semestre »}.
  Marie-Noëlle Hindryckx et Corentin Poffé font pour leur part émerger, à travers l’analyse de « journaux de bord » et de « journaux intimes », la question de l’apport, sur le développement professionnel de leurs étudiant·es, d’un dispositif collaboratif entre environnements de formation différents : l’Université pour les futur·es enseignant·es du secondaire supérieur (15-18 ans), la Haute École pour les futur·es enseignant·es du secondaire inférieur (12-15 ans).
  Marianne Jacquin, qui se situe dans la formation des enseignant·es en langues étrangères, pose d’emblée la question des productions – écrites ou orales – réflexives comme genres textuels permettant de déceler des traces de développement professionnel. Elle analyse pour ce faire trois types de textes (planification de séquence, étude de cas, rapport réflexif) et un entretien oral.
  Un troisième regroupement ciblera la question même de {l’activité réflexive, ce qui concerne son empan, sa caractérisation et sa didactisation.}
  Françoise Jérôme, Pascal Detroz et al. mettent en avant les difficultés à définir, entraîner à et évaluer la réflexivité en formation d’adultes. Les auteur·rices induisent ceci de l’analyse trois dispositifs mis en place dans trois cours de la formation pédagogique – continuée – d’enseignant·es qui donnent lieu notamment à un {« portfolio d’intégration »}, permettant de faire le point sur le développement professionnel, et à un blog collectif destiné à entraîner à l’écriture réflexive.
  Catherine Delarue-Breton s’intéresse au mémoire de master MEEF, qu’elle qualifie de {« genre frontalier »} et tente d’y percevoir ce qu’elle appelle l’activité dialogique des étudiant·es. Celle-ci consiste à construire une pensée propre à partir d’autres voix, et l’autrice y décèle, en ce qui regarde la réflexivité censée en émerger, tantôt des traces de négociation dialogique, tantôt des traces d’hésitation dialogique.
  Très différente des autres contributions, celle de Deborah Meunier et Olivier Dezuttter sera cependant classée dans cette dernière catégorie, qui questionne le concept de réflexivité, car l’activité réflexive y est appréhendée dans un tout autre cadre que celui des productions étudiantes. Par le biais d’entretiens, les auteur·ices placent en effet la focale sur le regard réflexif d’enseignant·es du supérieur et la posture que ceux·elles-ci développent à propos des compétences scripturales des étudiant·es et de leur maîtrise de la langue.

  Voilà donc un ouvrage intéressant, bien articulé et très honnête en ce qu’il n’élude pas les questions et difficultés, à tel point d’ailleurs que certaines contributions sont construites autour d’elles. Un beau point sur l’activité réflexive des (futur·es) enseignant·es et une belle synthèse pour aller plus loin, à conseiller aux formateur·rices et aux chercheur·es en didactique et/ou pédagogie universitaire.

  <p align="right">{{Marie-Christine POLLET}}
  Université Libre de Bruxelles
  Ladisco – Tradital
  Université de Lille
  Cirel-Théodile</p>


  <p align = center>{{Références}}</p>

  Delcambre I. & Lahanier-Reuter D. (2010) « Les littéracies universitaires. Influence des disciplines et du niveau d’étude dans les pratiques de l’écrit » – {Diptyque} 18 (11-42).
  Glorieux C. (2016) {Mémoires professionnels, mémoires d’application et autres travaux de fin d’études.} Namur : PU de Namur.
  Niwese M., Lafont-Terranova J. & Jaubert M. (éds) (2019) {Écrire et faire écrire dans l’enseignement postobligatoire. Enjeux, modèles et pratiques innovantes.} Lille : PU du Septentrion.

  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (153-154)}}}


date: 2002-09-16 20:06:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-09-16 20:14:52
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>L’enseignement de l’oral en contexte francophone <p>Pratiques et outils de formation</p></i>  <p>Dupont P. (dir.) </p> Toulouse : PU du Midi (2020)

texte:
  L’ouvrage collectif dirigé par Pascal Dupont est issu des quinzièmes rencontres du réseau international de recherche en éducation et en formation réunissant une vingtaine de chercheurs francophones spécialistes de l’enseignement et de l’apprentissage de l’oral en langue française. Le volume est dédié à Lizanne Lafontaine, en tant que véritable pionnière de la didactique de l’oral au Québec. Son travail est considéré comme déterminant pour avoir fait reconnaître l’oral comme une composante essentielle du concept de littératie - l’oral ne se limitant pas à la classe mais relevant à part entière de la vie citoyenne.
  Ce volume constitue sans nul doute une bonne première voie d’entrée pour qui se penche sur l’enseignement de l’oral en contexte francophone et s’inscrit dans l’air du temps. Le sujet est en effet à nouveau à la mode : la littérature sur ce thème abonde en ces cinq dernières années – on lira donc par exemple les derniers travaux de Dupont lui-même, seul ou avec des coauteurs (2022, 2020, 2019, 2018) ou l’ouvrage dirigé par Bergeron {et al.} (2015) qui embrasse également la didactique du français oral du primaire à l’université. Dans l’ouvrage édité par Dupont, particulièrement, la perspective est renouvelée, en ce que la question de la légitimité d’une didactique de l’oral est évacuée car présentée comme révolue ; la question, toute proche, qui voudrait déterminer la part de l’oral à inclure dans la didactique du français est, elle, davantage exploitée.
  Dans cet ouvrage, il s’agit d’abord pour les auteurs de construire leur niche face au terme oral. Ils s’attellent ensuite à penser une didactique de l’oral opératoire tandis que, malgré une volonté forte de mettre à distance les constats émis depuis plusieurs années sur les difficultés à l’enseigner l’oral, le stade de la déploration ne semble pas ici encore vraiment dépassé. En regard de cette antienne et de sa problématique toujours vive, il est appréciable que les réflexions et pistes didactiques proposées offrent une grande diversité de points de vue et prennent en compte les spécificités des apprenants, les obstacles de tout ordre, les représentations des enseignants. L’ouvrage offre une visée pragmatique : plusieurs solutions concrètes sont amenées avec un focus sur la formation initiale et continue des enseignants.
  Il s’agit donc d’un recueil de contributions qui, même si elles sont résolument tournées vers la pratique (les pratiques), pointent avant tout les obstacles et difficultés que rencontrent les enseignants dans les formations à l’oral, du primaire au post secondaire, dans différents pays (pourtant nantis) de la francophonie (le Canada, la France, la Belgique, la Suisse). Les auteurs dénomment ces difficultés ou obstacles, les catégorisent, identifient des genres (e.a. : l’exposé oral ou l’exposé critique, la discussion, le débat oral spontané, le reportage audiovisuel), fournissent des outils par le biais de pistes didactiques et de propositions de régulation. La pertinence de l’entrée par les genres, textuels ou discursifs (c’est selon), est à souligner, même si leur ancrage disciplinaire pourrait davantage avoir été étudié.
  Le fondement de l’ouvrage repose sur un enseignement explicite et opératoire de l’oral, impliquant la nécessaire mutation des pratiques et des représentations. Si la transformation des pratiques apparaît comme une des solutions au problème d’un enseignement de l’oral encore et toujours épinglé comme minoritaire ou inabouti, on peut légitimement s’interroger sur l’idée d’une transformation des représentations. En effet, à notre sens, cette idée va à l’encontre de l’essence même de ce que constituent les représentations qui, selon Roussiau et Bonardi, doivent être considérées comme le processus et le produit d’une élaboration psychologique et sociale du réel : l’enjeu de leur étude est de comprendre com-ment les groupes sociaux s’approprient le réel (2001 : 19).
  Par ailleurs, les relations oral/écrit, que ce soit en termes d’oppositions, de relations, de solidarité, de tensions ou encore de vectorisations – sont relativement peu évoquées, ce qui ne cesse d’étonner (voir par exemple Delcambre, 2011). Les concepts de rapport à l’écriture (cf. les travaux de Barré-de Miniac, notamment) et de rapport à l’oral pourraient aussi être pensés comme opératoires pour développer une didactique de l’oral articulée avec l’écrit face à une école toujours {« scripturocentriste »} (Halté, 2005) et dans des cultures modernes tout entières structurées par l’écrit.
  L’ouvrage compte deux parties : cinq contributions composent la première, qui se penche sur les pratiques de l’enseignement de l’oral, quatre contributions constituent la seconde partie, qui porte sur les outils de formation.
  La première moitié de l’ouvrage identifie des freins à l’enseignement de l’oral et propose des moyens pour les lever. Comme obstacles, on retient la {« sédimentation »} des pratiques anciennes (texte de Sénéchal) des enseignants et Chnane-Davin, quant à elle, regrette le {« silence didactique (Weber, 2008 : 148) »} – il s’agit du cas où l’enseignant ignore l’existence de travaux sur l’oral utiles dans sa classe à cause d’un déficit dans sa formation.
  On peut regretter que cette première partie de l’ouvrage enfonce parfois des portes ouvertes : il faut tenir compte des représentations de enseignant.es (texte de Sénéchal) ; l’enseignement de l’oral soulève des problèmes accrus en contexte de minorisation du français (texte de Hallion) ou bien avec des élèves en difficulté (contribution de Chnane-Davin). On est surpris aussi par la désignation, peut-être pompeuse, de {« centres de littératie »} pour de simples ateliers dans des classes d’école primaire, dits {« espaces d’activités autonomes d’une classe organisée en sous-groupes de travail »} (texte de Soucy). L’autrice, en guise de piste didactique, propose de créer un centre de littératie explicitement dédié à l’oral {« un centre de littératie de l’oral »}, alors que certains des ateliers recensés sont pourtant appelés {« centre de lecture », « centre de théâtre » ou « centre de poésie », « centre d’écoute de la lecture »} : ces désignations n’accordent-elles pas une place (éventuellement prépondérante) à l’oral ?
  La seconde partie de l’ouvrage, en fournissant des outils de formation favorisant une mise à distance et une appropriation, nous apparaît bien plus aboutie. On nous propose en outre un surplomb théorique réellement intéressant et pertinent.
  La contribution de Dolz {et al.} rappelle par exemple que, dans une situation d’enseignement de l’oral, l’apprenant doit mobiliser les savoirs concernant les éléments paralinguistiques et les éléments kinesthésiques, les dimensions proxémiques, les supports pour les autres et les supports pour soi (p. 105). On identifie d’abord les obstacles (épistémologiques, socioaffectifs, sociaux et comportementaux, ontogénétiques et didactiques) pour ensuite tenter de les pallier, grâce à des gestes de régulation comme la validation, la reformulation, le questionnement, les explicitations, la mise en situation (p. 107).
  Le texte de Colognesi {et al.} suggère une idée plutôt originale : transférer à l’oral une ingénierie initialement conçue pour travailler l’écrit – transposition didactique d’un dispositif destiné à l’enseignement-apprentissage d’un genre écrit vers un genre oral, afin de réhabiliter l’oral. Malgré certaines différences indéniables entre codes écrits et oraux, les auteurs proposent de ne pas les opposer et de mettre l’écrit et l’oral en relation en se tournant vers la notion de genre pour développer une interdépendance entre ces deux modes de communication (p. 123). À l’image de l’écrit intermédiaire, un oral intermédiaire est évoqué ici avec la possibilité de travailler sur différentes versions d’une prestation.
  Ticon {et al.} se penchent sur un support multimédia (vidéoformation) : quels usages de la plateforme apprentissage de l’oral au 3e cycle par des étudiants en formation initiale ? Comment les enseignants en formation appliquent-ils ou adaptent-ils les contenus proposés sur la plateforme ? Les résultats mettent en évidence les opportunités de transformation des représentations et des pratiques d’enseignants novices (p. 148).
  Enfin, abordant la question de la reconfiguration de la discipline français, Dupont et Grandaty s’interrogent sur l’appropriation des ressources Eduscol en formation initiale des enseignants débutants – l’étude est centrée sur les ressources de l’école maternelle en France et le ton est résolument optimiste, alors que les auteurs pointent une série de difficultés. Ainsi, si les ressources sont perçues comme très enrichissantes, leur grande quantité semble un obstacle. Une autre difficulté émerge : les nécessaires bonne connaissance et bonne gestion des programmes - une première maîtrise des programmes ne débouche pas automatiquement sur le repérage de contenus et d’activités afférentes à l’enseignement de l’oral. Les auteurs montrent ici l’existence d’avancées significatives dans le domaine « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » même si l’opérationnalisation de cet enseignement reste problématique. La reconfiguration de la discipline français passera selon les auteurs par l’acceptation : se dessaisir de certaines pratiques habituelles inscrites dans une tradition scolaire pour donner de la place à ces enseignements nouveaux (p. 164).
  Finalement, cet ouvrage renvoie à la question de la légitimité de la didactique de l’oral, présentée ici comme dépassée : reformulons-la et précisons-la. Une didactique de l’oral telle qu’elle est encore pensée aujourd’hui a-t-elle un sens – alors qu’on répète à l’envi qu’elle ne fonctionne (toujours) pas ou fonctionne mal ? Halté (2005) avait déjà mentionné les nombreux obstacles à la conception de l’oral comme un objet scolaire légitime : il est trop englobant et trop composite (oral pour communiquer, pour apprendre, à enseigner) ou bien il devient le catalyseur de toutes {« toutes les inquiétudes socio-scolaires qui traversent le système éducatif »} ({ibid}. : 20). Nous pensons que les questions suivantes pourraient facilement trouver à être dépliées ou traitées pour prolonger la lecture de l’ouvrage dirigé par Dupont : peut-on déconnecter l’enseignement de l’oral de l’écrit ? Doit-on le déconnecter de l’écrit ? Peut-on ne pas le penser à l’intérieur d’une discipline ? Quelle place a-t-il dans la discipline « français » ? Quelle place a-t-il dans les autres disciplines scolaires ? Doit-on enseigner l’oral aujourd’hui dans l’interdisciplinarité ? Par ailleurs, comment penser l’enseignement de l’oral aujourd’hui sans connexion avec le concept de littératie (très peu abordé ici) et comment ne pas évoquer davantage l’oralographisme – le travail de l’enseignant consistant en des activités verbales orales qui ne sont jamais séparées d’objets écrits (Bouchard, 1998) ? Il s’agirait aussi de convoquer la multimodalité (par exemple : Dagenais, 2012) ou bien la littératie médiatique. Les liens entre littératie et oralité (traités dans le numéro 183-184 de la livraison de {Pratiques} de 2019) pourraient davantage trouver à être mis en avant.
  Pour le dire autrement, on trouve dans cet ouvrage davantage de questions pédagogiques que didactiques : on est moins dans l’oral à enseigner des didactiques que dans l’oral outil pour apprendre des pédagogues – si ce n’est la focale sur le genre mais la relation entre l’identification du genre et de ses caractéristiques avec la question de sa didactisation semble peu explorée.

  <p align = right>{{Carole GLORIEUX}}
  ULB
  Tradital
  CEDUEL</p>


  <p align = center>{{Bibliographie choisie}}</p>

  Bouchard R. (1998) « L’interaction en classe comme polylogue praxéologique » – in : F. Grossmann (coord.) {Pratiques langagières et didactiques de l’écrit. Hom-mage à Michel Dabène} (193-210). Grenoble : IVEL-LIDILEM, Université Stendhal-Grenoble 3.
  Bergeron R., Dumais C., Harvey B. & Nolin R. (dir) (2015) {La didactique du français oral du primaire à l’université.} Québec : Éditions Peisaj.
  Delcambre I. (2011) « Comment penser les relations oral/écrit dans un cadre scolaire ? » – {Recherches} 54 (7-15).
  Dupont P. (2019) « Vitaliser l’enseignement de l’oral. La séquence didactique du genre scolaire disciplinaire » – in : R. Bergeron, K. Senechal et C. Dumais (dir.) {Didactique de l’oral : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche} (43-67). Québec : Éditions Peisaj.
  Dupont P. & Sales-Hitier D. (2022) « Évaluer l’oral enseigné : des pratiques d’enseigne-ment à l’évaluation institutionnelle » – in : {Pluralité de contextes, pluralité d’évaluation en éducations : quelles interactions et quels enjeux ?} 33e colloque de l’ADMEE, 12/04/2022-14/04/2002.
  Dupont P. & Dolz J. (2020) « Les genres oraux : quels dispositifs pour apprendre ? » – {Recherches} 73 (9-20).
  Dupont P. & Grandaty M. (2018) « L’oral, un serpent de mer » – in : S. Aeby Daghé et M.-C. Guernier (éds.) {Contextes institutionnels, réformes et recherche en didactique du français} (97-131). Namur : PU de Namur.
  Halté J.-F. (2005) « Intégrer l’oral : pour une didactique de l’activité langagière » – in : J.-F. Halté et M. Rispail (éds.) {L’oral dans la classe : compétences, enseignement, activités} (11-31). Paris : L’Harmattan.
  Masseron C. & Privat J.-M. (dir.) (2019) « Oralité, littératie » – {Pratiques} 183-184.
  Nonnon É. (2011) « L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives sur la didactique du français » – {Pratiques} 149-150 (184-206).
  Roussiau N., & Bonardi C. (2001) {Les représentations sociales. État des lieux et perspec-tives.} Bruxelles : Mardaga.
  Sales-Hitier D. & Dupont P. (2020) « L’exposé : entre forme scolaire et oral enseigné ? » – Recherches 73 (113-129).


  {{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation} – 2022 N° 70 (155-158)}}}


date: 2022-10-29 12:06:31
statut: publie
maj: 2022-12-15 11:50:36
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2022-12-15 11:50:36
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 73 (février 2024)</p><p></font> <i>Médiations des savoirs</p><p>Regards critiques, approches plurielles</i></p>

texte:
  <center>Coordination

  Anne LEHMANS
  Laboratoire IMS-RUDII (UMR 5218), université de Bordeaux ;
  chercheure associée au MICA (UR 4426)

  Sylvie CONDETTE
  Laboratoire CIREL (ULR 4 354), université de Lille ;
  chercheure associée au LACES (ULR 7437), université de Bordeaux</center>


  La médiation désigne les modes d’intervention d’un tiers neutre et impartial dans les situations de conflit, de tension ou de souffrance qui nécessitent la mise en place de procédures de conciliation ou de réconciliation (Guillaume-Hofnung, 2020 ; Condette & Nonin, 2014). Sortant de la perspective de résolution de conflits, la question de la médiation s’est déplacée vers la relation et la structuration de la communication d’un public ou d’apprenants avec des contenus informationnels et des savoirs. La qualification de cette relation dépend de son objet (scientifique, culturel, esthétique, épistémique…), de ses outils (humain, technique, numérique…) ou des méthodes (pédagogiques, documentaires, ludiques…). Le concept a été complété, élargi à tout ce qui fait lien dans les situations de communication, précisé ou remplacé par d’autres notions proches mais pas équivalentes comme celles d’intermédiation ou de médiatisation. La recherche en France, particulièrement autour de l’information et de la communication, mais aussi des sciences de l’éducation et de la formation, a cultivé tout un champ de réflexion autour de la médiation en dépassant la référence initiale à la résolution de conflits pour s’intéresser à {« la recherche du lien entre l’énonciateur et le récepteur (…) grâce à une tierce personne et/ou un ensemble de techniques, d’outils, de messages ou d’interfaces »} (Liquète, 2010 : 11).
  On pourrait considérer que tout a été dit, tant le nombre d’articles, ouvrages, revues, colloques consacrés à la médiation est important, avec un pic entre 2000 et 2010. Si les productions éditoriales explicitement consacrées à la médiation sont moins nombreuses depuis quelques années, l’intérêt pour le concept n’a pas décliné. Il s’est élargi, d’un côté, particulièrement dans le champ des sciences de l’éducation et de la formation, aux contenus et aux formes que revêt la médiation, et il s’est précisé, d’un autre côté, autour de travaux théoriques qui ont permis de dépasser la pluralité des usages. Les recherches sur la médiation culturelle se sont, elles, développées avec le déploiement de dispositifs numériques de plus en plus sophistiqués, tandis que la médiation des savoirs a fait l’objet de très nombreuses publications. La médiation de la culture désigne {« des façons d’accompagner, d’orienter, voire de contraindre la manière dont les publics s’approprient les objets culturels »} (Eloy {et al.}, 2021), créatrice de lien social selon Jean Caune (1999). La médiation en jeu n’est plus alors celle qui met en relation le public et l’œuvre dans une perspective de démocratisation culturelle et de création d’un consensus, mais celle qui instaure un espace public politisé par la culture en action et la représentation, de construction de sens. Elle touche ainsi non seulement à l’expérience esthétique, qui, pour Hannah Arendt (1972), est une activité produisant le {« partager-le-monde-avec-autrui »}, mais elle s’inscrit également dans des espaces politiques et des dispositifs éducatifs dédiés.
  La médiation des savoirs, qui fait l’objet de formations universitaires et de revues scientifiques, désigne {« l’ensemble des processus médiatiques et interactionnels qui concourent à la construction, au partage, à la diffusion voire à la confrontation de connaissances socialement institutionnalisées »} (Galibert & Bonnet, 2015). Ainsi la médiation comme {« opérateur de mise en commun »} est susceptible de modifier les manières d’enseigner et d’apprendre (Peraya {et al.}, 2012) et il est intéressant d’observer les proximités et les tensions qu’elle suscite dans des champs disciplinaires aussi différents que les sciences de l’information et de la communication et les sciences de l’éducation et de la formation. Régis Malet, en 2010 déjà, parlait d’un renouveau de la notion de médiation dans les sciences de l’éducation. Dans le champ éducatif, la médiation concerne des enjeux cognitifs, sociaux et politiques, lorsqu’elle désigne, selon ce dernier, d’abord {« l’ensemble des moyens par lesquels un tiers – l’enseignant – favorise la rencontre entre l’élève et les savoirs scolaires »} (p. 9), ce qui pourrait être associé ou opposé à la transposition didactique, les moyens de facilitation des relations sociales au sein de l’école, inspirés notamment des techniques de communication non violente ou coopératives pour gérer les conflits (Maxwell, 1989 ; Rosenberg, 2016), ou les dispositifs en jeu entre la production des réformes curriculaires et leur réception par les enseignants (Dupriez, 2006 ; Mangez, 2008). S’intéresser à la médiation revient alors à se demander dans quelle mesure les savoirs sont constitutifs de culture – au sens anthropologique de ce qui permet de partager et d’interpréter des expériences communes – et pas seulement de connaissances, dans quelle mesure la relation éducative se déroule dans un espace de communication.
  Cependant, la médiation, parce qu’elle apparaît comme un {« opérateur de mise en commun »}, devient aussi un objet très ou trop facilement convoqué : face au constat de ce que le numérique fait au savoir, à la culture, à l’attention, à l’autorité et à la légitimité, c’est la médiation, pourtant introuvable, qui est mobilisée pour dénoncer les crises ou le déclin des institutions, en proposer des explications, ou en identifier des solutions. À propos des savoirs scolaires, le remplacement de la transmission par la médiation, qui fait appel à la sensibilité, à l’expérience et à l’expression, peut être source d’inquiétude voire de rejet. À propos de la culture, le constat de la montée des intermédiaires techniques via la plateformisation de l’information face aux médias de masse (Rebillard & Smyrnaios, 2019) ou aux opérateurs de documentation pour l’éducation (Carton & Tréhondart, 2020), malgré de possibles convergences transmédiatiques (Jenkins, 2013 ; Merzeau, 2015), fait craindre la disparition des médiateurs traditionnels de la culture avec la concurrence du numérique qui semble créer une désintermédiation et un accès direct et solitaire de tous à tout, en dehors de toute dynamique sociale collective créatrice de sens. Un discours critique sur la médiation s’est pourtant déployé autour de nouveaux enjeux :
  - de l’information face au constat de fractures et d’inégalités sociales et cognitives dans les pratiques d’information, avec des conséquences politiques (pas seulement les fake news, mais aussi les questions de surinformation, mésinformation, désinformation), dans l’inclusion numérique ;
  - des savoirs face aux demandes sociales d’autonomisation et de diversification des pratiques vis-à-vis des questions scientifiques, notamment dans des domaines comme ceux de la santé, des techniques et de la culture, même si, entre transmission et médiation, la frontière n’est pas toujours bien définie. Dans le champ de l’éducation, les injonctions à une politique de médiation qui proposerait un rapport « innovant », dédramatisé, technicisé aux savoirs se multiplient.

  Face à ces constats, plusieurs questions peuvent renouveler la réflexion critique sur la médiation des savoirs dans les propositions d’articles :

  - Axe 1- Quels sens donner à la notion de médiation et aux médiations aujourd’hui, dans un contexte d’emprise des dispositifs techniques ? La médiation interroge nécessairement la légitimité des savoirs, l’accès et le sens des pratiques culturelles, des conditions de leur élaboration et de leur circulation, leurs transformations négociées. La médiation est-elle toujours ce qui crée le lien social, voire l’espace nécessaire à l’engagement, à la concertation ou à la participation ? Au contraire, ne fait-elle pas écran entre enseignants et élèves, reflétant la tension entre ce qui sépare et ce qui relie dans la définition de la culture et le risque de {« médiationisme »} (Gellereau, 2006) ? La médiation des savoirs semble établir un rapport concurrentiel entre médiation et enseignement, et remettre en question les savoirs scolaires pour proposer une approche plus ouverte des connaissances, y compris au sein de l’espace scolaire, quitte à y introduire des savoirs buissonniers, éloignés de la forme scolaire ordinaire (Baujard, 2020). Enfin, dans quelle mesure le concept de médiation permet-il d’aborder des enjeux sociaux fondamentaux qui sont apparus avec l’évolution des pratiques d’information et des usages numériques, les questions d’éducation aux médias et à l’information dans une perspective culturelle et critique (Cordier, 2021) ?

  - Axe 2- Quels espaces pour la médiation aujourd’hui ? On voit se déployer une grande diversité de dispositifs de médiation des savoirs dont les substrats économiques, techniques et idéologiques renvoient à des agencements hétérogènes qui demandent toute l’attention de la recherche. Si la forme scolaire structure les espaces-temps des apprentissages, on a vu se multiplier, ces dernières années, expériences et réflexions sur la conception de l’espace comme médiateur, qui placent l’école dans un écosystème plus vaste que l’enceinte scolaire (Maury, Kovacs & Condette, 2018).

  - Axe 3- Le document reste un espace social à travers les activités de redocumentarisation, réagencements, transformations liées à la numérisation notamment, un espace de transactions sociales et d’agencements collectifs qui engage des temporalités, des dispositifs et des artefacts (Zacklad, 2019). On peut alors se demander dans quelle mesure la documentarisation des activités liées aux apprentissages, leur inscription sur des supports qui en permettent la communication et la circulation, peut faire médiation à l’école.

  - Axe 4- Quelles procédures interroger, quels acteurs, quelles pratiques ? Voit-on disparaître les médiations humaines du savoir au profit d’une technicisation et de la diffusion d’un modèle ingénierique ? La question peut se poser après l’épisode d’« école sans école » et de culture sans espace dans la période de confinement liée à la situation sanitaire, et toutes les difficultés qu’elle a pu mettre à jour sur la possibilité d’une médiation à distance ou l’inutilité des médiations humaines devant l’efficacité des dispositifs numériques. Elle émerge aussi des développements des approches neuroscientifiques de l’éducation et des développements attendus de l’intelligence artificielle comme dispositifs d’apprentissage automatisé, ou de l’internet des objets comme articulation d’une offre technologique avec des apprentissages scientifiques (Bouchereau & Roxin, 2019) dans un processus d’industrialisation de l’éducation et de la formation.

  C’est autour de cette série de questions et pour renouveler la réflexion sur la médiation des savoirs que le numéro de Spirale propose de chercher des pistes.


  <center>{{Bibliographie}}</center>

  Alves-Bernard I. (1996) « Des médiations éducatives à l’actualité de John Dewey » – {Spirale-Revue de Recherches en Éducation} 17 (113-130).
  [->https://doi.org/10.3406/spira.1996.1920]
  Arendt H. (1972) {La crise de la culture.} Paris : Gallimard.
  Baujard C. (dir.) (2020) {Validation des acquis buissonniers. Vers une meilleure reconnaissance par l’institution éducative de l’expérience des professionnels, des étudiants et des élèves.} Paris : L’Harmattan.
  Bordeaux M.-C. (2018) « La médiation culturelle. Des dispositifs et des modèles toujours en tension » – L’Observatoire 51 (5-8).
  Bouchereau A. & Roxin I. (2019) « Objets connectés : nouveaux dispositifs pour la médiation des savoirs scientifiques ? » – in : I. Roxin, I. Hosu, F. Tajariol et N. Pélissier (dir.) {Information, Communication et Humanités numériques} (109-128). Salon de Provence : Éditions Accent
  Carton T. & Tréhondart N. (2020) « La plateformisation de l’éducation aux médias et à la citoyenneté : Regards critiques et enjeux d’émancipation » – {Spirale - Revue de Recherches en Éducation} 66 (77-94).
  [->https://doi.org/10.3917/spir.066.0077]
  Caune J. (1999) {Pour une éthique de la médiation. Le sens des pratiques culturelles.} Grenoble : PU de Grenoble.
  Condette S. & Nonin C. (2014) {La médiation par les élèves. Enjeux et perspectives pour la vie scolaire.} Dijon : Scéren-Canopé.
  Cordier A. (2021) « Des formats d’information : Une mise à l’épreuve critique de l’expérience informationnelle » – Conférence internationale H2PTM {Information : enjeux et nouveaux défis}, Laboratoire Paragraphe, Paris.
  Dupriez V. (2008) « Les curriculums et les pratiques pédagogiques comme constructions sociales contextualisées » – in : F. Audigier et N. Tutiaux-Guillon (dir.) {Compétences et contenus. Les curriculums en questions} (85-99) Bruxelles : De Bœck.
  Eloy F., Bonnéry S., Coavoux S., Deslyper R., Giraud F., Legon T., Mille M. & Soulé V. (2021) « Introduction » – in : F. Eloy (éd.) {Comment la culture vient aux enfants : repenser les médiations} (7-22). Paris : Ministère de la Culture – DEPS.
  Galibert O. & Bonnet J. (2015) « Organisations et savoirs : quelles médiations ? Appel à contributions pour le n° 49 de la revue » – {Communication} & Organisation.
  Gellereau M. (2006) « Pratiques culturelles et médiation » – in : S. Olivesi (dir.) {Sciences de l’information et de la communication : objets, savoirs, discipline} (27-42). Grenoble : PU de Grenoble.
  Guillaume-Hofnung M. (2020) {La médiation}. Paris : PUF.
  Jenkins H. (2013) {La Culture de la convergence. Des médias au transmédia. } Paris : A. Colin/Ina Éd.
  Malet R. (2010) {École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationales.} Louvain-la-Neuve : De Bœck.
  Liquète V. (2010) {Médiations}. Paris : CNRS Éditions.
  Mangez É. (2008) {Réformer les contenus d’enseignement.} Paris : PUF.
  Maury Y., Kovacs S. & Condette S. (dir.) (2018) {Bibliothèques en mouvement. Innover, fonder, pratiquer de nouveaux espaces de savoir.} Villeneuve d’Ascq : PU du Septentrion.
  Maxwell J. (1989) « Mediation in school : self-regulation, self-esteem and self-discipline » – {Mediation Quarterly } 7, 2.
  Merzeau L. (2015) « L’expérience transmédiatique : inclusion, environnement, communs » – in : B. Galinon-Mélénec, F. Liénard et S. Zlitni (dir.) {L’homme-trace. Inscriptions corporelles et techniques} (115-128). Paris : CNRS Éditions.
  Peraya D., Marquet P., Hülsman T. & Mœglin P. (2012) « Médiation, médiations… » – {Distances et Médiations des Savoirs} 1.
  [->http://dms.revues.org/153]
  Rebillard F. & Smyrnaios N. (2019) « Quelle « plateformisation » de l’information ? Collusion socioéconomique et dilution éditoriale entre les entreprises médiatiques et les infomédiaires de l’Internet » – {tic&société} 13, 1-2 (247-293).
  Rosenberg M. (2016) {Les mots sont des fenêtres.} Paris : La découverte.
  Zacklad M. (2019) « Le design de l'information : textualisation, documentarisation, auctorialisation » – {Communication & Langages} 199 (1) (37-64).



  {{{Calendrier et consignes aux auteurs}}}


  30 Octobre 2022 : Appel à contributions
  15 janvier 2023 : Réception des projets d’articles
  30 janvier 2023 : Réponse aux auteurs
  1er avril 2023 : Livraison des articles
  15 juin 2023 : Retour des expertises aux auteurs
  Juillet-septembre 2023 : Navettes entre les auteurs, les directrices du numéro et les experts
  Décembre 2023 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l’introduction).

  Nous attendons pour le 15 janvier 2023 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l’axe dans lequel ils s’inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise sera jointe au résumé.

  Vous veillerez à y indiquer également :
  - vos noms, prénoms
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à Anne Lehmans et Sylvie Condette par courriel aux adresses suivantes :
  [->Anne.lehmans@u-bordeaux.fr]
  [->sylvie.condette@univ-lille.fr]

  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
  L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale73 votre nom.doc (ou. docx).
  Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 2 mai 2023. {{Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue {Spirale}, notamment en ce qui concerne la bibliographie}} :
  [->635]
  Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.
  Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard début octobre 2023.


date: 2023-01-09 19:51:27
statut: publie
maj: 2023-01-09 19:51:27
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-01-02 12:47:47
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <font color="red">Appel à contributions <i><p>Spirale</i> 74 (octobre 2024)</p></font><p>Éduquer pour un monde non-totalitaire</p><p> Hannah Arendt, figure inspirante pour l’éducation, l’école, la transmission</p>

texte:
  <center>Coordination
  <p>Eirick PRAIRAT*, Camille ROELENS** & Rémi CASANOVA***</p>
  * Université de Lorraine – LISEC
  ** Université de Lausanne – CIRÉ
  *** Université de Lille – CIREL</center>

  Ce numéro thématique entend s’inscrire dans le prolongement, l’exploration et la discussion de nombreux travaux de recherches en sciences humaines et sociales en général et en éducation et formation en particulier (voir ci-dessous notre bibliographie indicative) qui, depuis une quarantaine d’années, s’attachent à montrer la fécondité de la pensée d’Hannah Arendt pour faire face à une question majeure – tant politique d’éducative – de notre temps, à savoir de relever le défi d’éduquer pour un monde non-totalitaire.
  Étonnant destin que celui de l’œuvre d’Hannah Arendt dans les différents domaines de la réflexion et de l’action qui prennent l’éducation pour objet : elle qui avouait sans ambages (1961/ 1972 : 224) n’être en rien spécialiste de l’éducation et de la pédagogie est peu à peu devenue – dans l’accord de fond comme dans la critique sans détour – une référence quasi incontournable pour penser les mutations (hyper)modernes de l’éducation et de la culture, ou encore le statut de l’autorité, de la vérité, du travail et de l’action politique dans les sociétés contemporaines. Figure inspirante pour l’éducation, donc, car celle qui s’était donné comme tâche intellectuelle et comme rôle public de penser ce qui arrivait de tumultes dans les trois premiers quarts de XXe siècles chargés en tragédies inédites nous aide encore à nous orienter face aux questions vives de notre temps. La découverte en 1945 de l’étendue des crimes nazis la plonge dans l’horreur pure et la confronte à une triple interrogation fondamentale qu’elle résume ainsi : {« Que s’est-il passé ? Pourquoi cela s’est-il passé ? Comment cela a-t-il été possible ? »} (1951/2002 : 8). De là semble découler une quatrième question, en forme de défi pour l’action et l’esprit : comment penser (en général) et éduquer (en particulier) pour un monde non-totalitaire ? Telle est la double question, massive et problématique, qu’il s’agira ici d’explorer.
  On s’intéressera donc dans ce dossier à l’influence que l’œuvre d’Hannah Arendt – en même temps que sa trajectoire intellectuelle et biographique – a pu, peut encore et pourrait à l’avenir avoir pour appréhender les principes, valeurs, normes, pratiques, objectifs et ressources de l’éducation, en même temps que la dimension intrinsèquement politique de l’humaine condition. Comment penser la praxis éducative dans le monde incertain de ce début de XXIe siècle ? Comment préparer les nouvelles générations à l’action (notamment politique) et préserver en eux les capacités à commencer quelque chose de nouveau dans le monde ? Comment penser les espaces politiques et éducatifs et les institutions qui les structurent dans un monde où leur légitimité ne va plus de soi ? Telles sont, sans exhaustivité, les problématiques qu’il s’agira d’explorer, dans une perspective résolument interdisciplinaire et multi-référentielle. Nous envisageons pour cela trois axes principaux de travail, qui devront être investis en satisfaisant à la double exigence suivante : 1°) s’emparer au moins pour partie des sources et ressources de pensée que constituent les écrits et publications d’Hannah Arendt pour se confronter aux enjeux éducatifs contemporains ; 2°) bien expliciter la manière dont ce qui est proposé se rapporte au projet d’ensemble d’éduquer pour un monde non totalitaire, projet dans l’étude constituera la trame même du présent numéro.

  {{I) Histoire des idées politiques et pédagogiques :
  allers-retours}}
  Outre le travail des textes d’Arendt eux-mêmes, il sera ici possible de montrer comment les polémiques (par exemple avec d’autres intellectuels juifs autour du procès Eichmann ou avec les tenants américains de l’éducation progressiste dans les débats scolaires du temps) dans lesquelles Hannah Arendt fut prise construisent, à différentes époques, la réflexion et la praxis éducatives. Il sera aussi possible de se concentrer sur les fidélités et les éventuelles ruptures que permet au pédagogue le projet de penser son action avec Arendt ou, le cas échéant, contre elle. On pourra aussi étudier la manière dont les œuvres d’Hannah Arendt ont été progressivement diffusées, connues, discutées et mobilisées dans la recherche en éducation et formation et/ou la formation des enseignant.e.s et autres professionnel.le.s.

  {{II) Les institutions éducatives et formatives actuelles
  au prisme de la pensée d’Arendt}}
  Une chose est l’érudition sur une œuvre de l’esprit et ce qui l’entoure, une autre peut-être de questionner les implications pratiques qu’elle a pu connaitre. On pourra ainsi se demander ce que sont les organisations et les institutions qui se revendiquent explicitement des idées d’Arendt, ou encore celles qui ont subi son influence de manière plus implicite. Quelles traces trouve-t-on dans les organisations et les institutions de ses idées et préconisations ? Comment le processus d’implantation, de transposition, de transmission, de mutation éventuelle s’est-il développé ? Les démarches théoriques et empiriques pourraient ici trouver à s’hybrider.

  {{III) Vies éthiques en éducation et formation}}
  L’œuvre d’Arendt peut inspirer aujourd’hui des travaux académiques sur l’éthique en éducation et formation en général, et professorale en particulier. La rencontre avec sa pensée peut aussi sans doute induire plus largement des inflexions dans un parcours de vie, et en particulier dans ce qui touche à l’assomption de responsabilités éducatives et formatives. L’investissement de cet axe autorise donc tant les approches relevant de l’éthique normative ou appliquée en éducation et formation que les approches biographiques.





  <center>{{Bibliographie indicative}}</center>

  Adler L. (2005) {Dans les pas de Hannah Arendt.} Paris : Gallimard.
  Arendt H. (1951/2002) {Le système totalitaire.} Paris : Gallimard.
  Arendt, H. (1961/1972) {La crise de la culture.} Paris : Gallimard.
  Arendt H. (1961/1983) {Condition de l'homme moderne.} Paris : Calmann-Lévy.
  Arendt H. (1974) {Vies politiques.} Paris : Gallimard.
  Arendt H. (2003/2009) {Responsabilité et jugement.} Paris : Payot & Rivages.
  Bentouhami-Molino H. (2008) « Le cas de Little Rock. Hannah Arendt et Ralph Ellison sur la question noire » – {Tumultes} 30 (161-194).
  Biesta G. (2010) « How to Exist Politically and Learn from It : Hannah Arendt and the Problem of Democratic Education » – {Teachers College Record} 112 (556-575).
  Bohman J. (1997) « The Moral Costs of Political Pluralism : The Dilemmas of Difference and Equality in Arendt’s “Reflections on Little Rock” » – in : L. May and J. Kohn (eds.) {Hannah Arendt : Twenty Years Later} (53-80). Cambridge : MIT Press.
  Bourgeois P. & Robichaud A. (2018) « La figure de l’enseignant intellectuel chez Hannah Arendt » – {Éthique en Éducation et en Formation} 5 (39-54).
  Brudny M. I. (2004) « Hannah Arendt (1906-1975) » – {Cités} 20 (179-184).
  Caloz-Tschopp M. C. (1998) « Citoyenneté et éducation : le droit d’avoir des droits dans la philosophie politique de Hannah Arendt » – {Le Télémaque} 14 (41-52).
  Caloz-Tschopp M. C. (2003/2004) « Les sans-État “Ni minoritaires, ni prolétaires, en dehors de toutes les lois” (H. Arendt) » – {Tumultes} 21-22 (215-242).
  Courtine-Delamy S. (2013) « Alléluia : l'espoir et la promesse du commencement chez Hans Jonas et Hannah Arendt » – in : C. Larrère et É. Pommier (éds.) {L'éthique de la vie chez Hans Jonas} (103-118). Paris : Publications de la Sorbonne / La philosophie à l'œuvre.
  Courtine-Denamy S. (1994/1998) {Hannah Arendt.} Paris : Pluriel.
  Eslin J. C. (1996) {Hannah Arendt. L'obligée du monde.} Paris : Michalon.
  Faes H. (2015) « Hannah Arendt et les définitions de l’homme » – {Revue Philosophique de la France et de l'Étranger} 140 (341-358).
  Fistetti F. (2008) « Hannah Arendt à l'âge de la mondialisation » – {Tumulte} 30 (109-124).
  Foray P. (2001) « Hannah Arendt, l'éducation et la question du monde » – {Le Télémaque} 19 (79-101).
  Gordon M. (1999) « Hannah Arendt on Authority : Conservatism in Education Reconsidered » – {Educational Theory} 49 (161-180).
  Jesuha T. (2015) « L’agir et le faire chez Hannah Arendt : réflexions et prolongements » – {Cahiers Philosophiques} 143 (81-104).
  Legros R. (1989) « Une mise en question de l’éducation progressiste » – {Le Messager Européen} 3 (66-74).
  Levinson N. (1997) « Teaching in the Midst of Belatedness : The Paradox of Natality in Hannah Arendt’s Educational Thought » – {Educational Theory} 47 (435-451).
  Ménissier T. (2008) « L'animalité comme limite et comme horizon pour la condition humaine selon Hannah Arendt » – in : J. L. Guichet (éd.) {Usages politiques de l'animalité} (223-252). Paris : L'Harmattan.
  Norris T. (2006) « Hannah Arendt & Jean Baudrillard : Pedagogy in the Consumer Society » – {Studies in Philosophy and Education} 25 (457-477).
  Ny M. L. (2004) « Hannah Arendt : une biographie intellectuelle » – {Le Télémaque} 25 (149-160).
  Pierron J. P. (2012) « La Possibilité et la Fragilité. Le thème de la vulnérabilité de l’enfant chez Hannah Arendt, Hans Jonas et Emmanuel Levinas » – {Revue Philosophique de Louvain} 110 (81-101).
  Point C. (2020) « L’autorité éducative : inquiétudes et promesses de Hannah Arendt » – {Le Télémaque} 57 (133-150).
  Poizat J. C. (2009) « Assumer l'humanité, Hannah Arendt : la responsabilité face à la pluralité de Gérôme Truc » – {Le Philosophoire} 31 (177-188).
  Poizat J. C. (2013) {Hannah Arendt, une introduction.} Paris : Pocket.
  Pommier É. (2013) « Éthique et politique chez Hans Jonas et Hannah Arendt » – {Revue de Métaphysique et de Morale} 78 (271-286).
  Quelquejeu B. (2001) « La nature du pouvoir selon Hannah Arendt. Du “pouvoir-sur” au “pouvoir-en-commun” » – {Revue des Sciences Philosophiques et Théologiques} 85 (511-527).
  Revault d'Allonnes M. (2006) {Le pouvoir des commencements. Essai sur l'autorité.} Paris : Seuil.
  Revault d’Allonnes M. (2011) « Hannah Arendt penseur de la crise » – {Études} 415 (197-206).
  Roman J. (1990) « Hannah Arendt : l’éducation entre privé et public » – in : P. Kahn, A. Ouzoulias et P. Thierry (éds.) {L’éducation : approches philosophiques} (211-225). Paris : PUF.
  Tassin E. (2017) {Le trésor perdu. Hannah Arendt, l’intelligence de l’action politique.} Paris : Klincksieck.
  Young-Bruehl E. (1982/1986) {Hannah Arendt.} Paris : Anthropos.
  Zarka Y. (2016) « Hannah Arendt et l’origine du mal » – {Cités} 67 (3-16).


  <center>{{{Calendrier et consignes aux auteurs}}}</center>


  Janvier 2023 : Appel à contributions
  Fin mars 2023 : Réception des projets d’articles (voir ci-dessous)
  15 avril 2023 : Sélection des propositions de contribution et réponse aux auteurs
  1er septembre 2023 : Livraison des articles
  Septembre-décembre 2023 : Double expertise des textes
  Janvier-mars 2024 : Navettes entre les auteurs, les directeurs du numéro et les experts
  Juin 2024 : Livraison du dossier (articles dans leurs versions définitives accompagnés de l’introduction).

  Nous attendons pour le {{30 mars 2023}} un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé, où les auteurs indiqueront une problématique générale et le questionnement qui en découle sans omettre de préciser le numéro de l’axe dans lequel ils s’inscrivent. Enfin, une liste des références bibliographiques accompagnées des sources archivistiques mobilisées dans le cadre de l’étude entreprise seront jointes au résumé.

  Vous veillerez à y indiquer également :
  - vos nom et prénom
  - votre institution
  - votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
  - un titre d’article

  Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format. doc ou. docx) à Rémi Casanova, Eirick Prairat et Camille Roelens aux adresses suivantes :
  remi.casanovaatwanadoo.fr
  eirick.prairatatuniv-lorraine.fr
  roelens.camillejeanatorange.fr

  Si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.
  L’intitulé du fichier sera nommé comme suit : Spirale74 votre nom.doc (ou. docx).
  Les propositions retenues donneront lieu à une proposition d’article qui n’excèdera pas 30 000 signes (espaces compris), attendue pour le 1er septembre 2023. Elle sera rédigée en utilisant la feuille de style et en suivant strictement les options rédactionnelles spécifiques à la revue Spirale, notamment en ce qui concerne la bibliographie : [->http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635]
  {Elle sera soumise à un logiciel anti-plagiat avant le processus d’expertise, la revue ne publiant que des articles originaux.}
  Si des révisions devaient être nécessaires, la version définitive des articles et de la présentation devra être remise au plus tard le 30 juin 2024.


date: 2023-02-01 19:33:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-01 01:59:50
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Présentation<p>L’interprétation des œuvres d’art dans les pratiques et institutions d’éducation, de formation et de culture</p><p> Construction et fonctionnement en musique, arts plastiques et visuels </p> <p>(<i>Spirale</i> 71 - 2023 disponible)

texte:
  [Sommaire->rub205]
  [Commander->rub84]


  {{UN FACE-À-FACE AVEC L’ŒUVRE :
  LE DÉBUT D’UNE INTERPRÉTATION ?}}
  23 décembre 2022. Une classe d’élèves du secondaire est rassemblée dans le Kunstmuseum de Bâle (Suisse). Avant d’entrer dans les salles d’une exposition temporaire intitulée « La modernité déchirée », et sous-titrée « Les acquisitions bâloises d’art “dégénéré” »[[« Zerrisene Moderne. Die Basler Ankäufe “entarteter” Kunst » https://kunstmuseumbasel.ch/fr/expositions/2022/la-modernite-dechiree]], chaque élève reçoit de l’enseignant une feuille comportant des rubriques et des questions. Eva Reifert et Tessa Rosebrok, les commissaires d’exposition, ont, quant à elles choisi un texte d’accueil pour le public : {« En 1939, quelques jours avant le début de la Seconde Guerre mondiale, le Kunst-museum de Bâle a acquis 21 œuvres qui avaient été bannies par les nationaux-socialistes comme ”dégénérées”, retirées des musées allemands et, étant considérées comme ”commercialisables au niveau international”, vendues. Ces acquisitions ont constitué une étape tardive, mais décisive, dans la constitution de la remarquable collection d’art moderne qui contribue aujourd’hui à l’identité du musée et de la ville de Bâle. »}[[Texte original, en allemand : « 1939, wenige Tage vor Ausbruch des Zweiten Weltkriegs, erwarb das Kunstmuseum Basel 21 Werke, die von den Nationnalsozialisten als “entartet” verfemt, aus deutschen Museen entfernt, und, da als “international verwertbar” eingestuft, veräussert worden waren. Diese Ankäufe waren ein später, aber entschiedener Schritt beim Aufbau der herausragenden Sammlung moderner Kunst, die heute die Identität dces Museums und der Stadt Basel mitprägt. »]]
  Peu après leur arrivée, les élèves se dispersent, chacun. e à son tempo. Quels éléments contextuels vont influencer le mode de réception des œuvres présentées ? La muséographie ? Sans aucun doute. La préparation en classe ? Vraisemblablement. Les visites d’expositions antérieures ? C’est très probable. Les expériences réalisées avec des médiateurs/trices culturel. le. s ? C’est possible. Convient-il, dès lors, d’analyser la muséographie, les démarches pédagogiques préparatoires à cette visite, la complémentarité entre les fonctions de médiateur/trice culturel. e et d’enseignant. e ou encore les références que les élèves mentionnent ou convoquent à demi-mots ?
  Ce numéro de {Spirale} ne traitera ni de muséographie, dans son impact sur l’interprétation des œuvres, ni des rapports longitudinaux que des élèves peuvent entretenir avec des productions artistiques. Ici, c’est sur l’interprétation dans son émergence en situation éducative collective que la focale est mise, même si la nature de cette interprétation repose, entre autres, sur maints facteurs exogènes.
  Revenons à la situation de départ. Les élèves vont-ils/elles amorcer, consolider, modifier des interprétations de ces tableaux et sculptures ? Qu’est-ce qui, de la préparation en classe, est susceptible de constituer un facteur d’intérêt, in situ ? Au fil des face-à-face successifs avec les œuvres exposées, quelles dramaturgies vont s’esquisser ? Que vont évoquer, par exemple, les « Chômeurs (Prolétaires) » peints par Franz Franck en 1928/20 sur une toile monumentale ? La curiosité des élèves sera-t-elle éveillée en découvrant des traces photographiques d’œuvres détruites sur ordre du pouvoir nazi ? Y aura-t-il identification au « Joseph » sculpté par Voll ?
  Schürer, un contemporain de Voll, cité par Schubert (2006 : 180), a livré une interprétation des œuvres de ce sculpteur : {« Lorsqu’il y a quelques années, une exposition d’œuvres de ce jeune artiste a fait le tour du monde, beaucoup ont été effrayés par la force avec laquelle l’expérience plastique se présentait à eux. Des corps patauds en bois, des expressions d’horreur d’enfants de prolétaires, des femmes massives, une plénitude impétueuse des corps, qui faisait presque exploser toute la sculpture […]. Ces personnages étaient des cris, voire des chansons, plus que des appels. Des accusations qui éclatent, des tremblements, aussi. La peur était là. »}
  Dans le cas où les élèves développent une interprétation, ira-t-elle dans le sens de celle de Schürer ? Qu’est-ce qui va jouer un rôle dans leur création de significations ? Est-ce que ce sont des savoirs historiques et politiques, des choix esthétiques de l’artiste, ou encore d’autres marqueurs sémiologiques qui vont influer sur leur perception des œuvres ? Quels textes entrent dans l’équation des facteurs interprétatifs ? De quels détails les élèves vont-ils/elles s’emparer ? Quelle vue d’ensemble vont-ils/elles – ou non – construire ?
  Même en se limitant à ce qui émerge en situation d’enseignement-apprentissage scolaire, beaucoup de réponses à ces questions sont vouées à rester dans une boîte noire. Elles appartiennent à une sphère composite, car une diversité de sources et de repères contribue à la réception artistique : le face-à-face avec l’œuvre s’appuie sur des signes qui renvoient à des significations antérieurement construites. Chaque regard individuel est porteur de mémoire, d’autobiographie, de savoirs, d’expériences, même au sein d’une classe…
  Comment, dès lors, appréhender l’interprétation ?

  {{UNE MULTIPLICITÉ D’APPROCHES
  ET DE TRADITIONS INTERPRÉTATIVES}}
  Nous avons commencé par reconnaître l’intérêt qu’il y a à sonder les dynamiques particulières de l’interprétation en musique, en arts visuels, en théâtre, en littérature, en danse ou dans d’autres disciplines encore. Ce qui implique de porter attention aux formes d’émergence de l’acte interprétatif en classe – dans des activités de réception et de production, dans les échanges oraux, dans l’écriture vs la lecture, dans la fabrication du son vs la comparaison entre plusieurs versions lors d’écoutes successives, dans la composition plastique vs l’analyse d’un tableau ou d’une production graphique…
  Cet acte interprétatif, tout individuel qu’il apparaisse, s’inscrit dans une ou des traditions. Et les traditions interprétatives, situables, bien que multiples ne peuvent manquer d’influer sur les acteurs scolaires en présence. C’est la raison pour laquelle nous avons, dans l’appel à contributions pour ce numéro de Spirale, mentionné certaines de ces traditions. À commencer par une longue tradition allemande, associant expérience esthétique et interprétation. Cette tradition marque l’enseignement musical de son empreinte (Hellekamps & Musolff, 1993 ; Koch, 2008 ; Liebsch, 2016). Dans un texte intitulé « Interprétation didactique de la musique », Jank (1996) s’appuie sur cette tradition et sur une approche philosophique de l’expérience esthétique (Gadamer, 1965 ; Harmann, 1953 ; Boehm, 1990). Il énonce certaines caractéristiques d’une didactique accordant une place à l’expérience esthétique. Selon Jank (1996 : 255, notre traduction), {« un cours qui prend en compte les potentialités de l’expérience esthétique doit être conçu et structuré en faisant preuve d’une certaine ouverture. Mais cette ouverture ne signifie pas que les contenus et la structure du cours soient laissés au hasard, ni qu’ils soient à bien plaire. Elle trouve ses marques grâce à quatre paires de concepts (qu’il est possible de compléter). Ces paires fonctionnent comme des pôles et fixent didactiquement un horizon à l’écoute avertie et à la signification musicale. Les voici :
  - objet – sujet
  - perception esthétique – expérience esthétique
  - décodage – expérience esthétique
  - écoute musicale – production musicale. »}

  On notera que la perception est étroitement imbriquée dans le système ébauché par Jank dans ce passage ; l’auteur insiste sur la nécessité de créer, didactiquement, un espace particulier, pour que l’interprétation soit possible ; le décodage (des paramètres sonores, des aspects formels et structurels d’une œuvre, des caractéristiques de l’un ou de l’autre genre musical…), fait partie des éléments d’un système. Le but étant de réunir les conditions de l’expérience esthétique en milieu scolaire ; les activités de réception (écoute) et de production (faire de la musique) sont susceptibles de fonctionner comme un binôme. L’interprétation de la musique est, du point de vue didactique adopté par Jank, bien davantage qu’un simple face-à-face avec une œuvre.
  Une autre tradition vivace est celle de l’interprétation dans les arts visuels en Italie et en France. En 2012, le Musée du Louvre organisait par exemple un cycle de conférences et de colloques intitulé : Le sens de l’œuvre - Le sens à l’œuvre. De l’interprétation dans les arts visuels, qui était présenté ainsi : {« L’interprétation, dans la mesure où elle constitue l’œuvre en tant que telle et la distingue d’un simple objet, est inhérente au phénomène artistique : jusqu’à un certain point, chaque œuvre d’art est réinventée par le regard qui s’y attache. L’interprétation est créatrice. C’est l’idée à laquelle fait allusion la traduction française du titre de l’étude désormais classique de Salvatore Settis (1978) sur les différentes interprétations de La Tempête de Giorgione. De ce point de vue, l’œuvre, notre recherche du sens et les jeux d’interprétations qui procèdent de cette rencontre apparaissent comme un tout. »}

  {{PERCEPTION, SAVOIR ET INTERPRÉTATION}}
  S’il est admis que, pour lire un texte et interpréter ce qui est lu, il faut en passer par différents apprentissages (du décodage des signes à la critique), la réception d’œuvres sonores ou plastiques peut susciter, quant à elle, le recours à une certaine forme de spontanéité. Comme si la sensibilité individuelle et les expériences personnelles des élèves permettaient, déjà, l’interprétation. Dans des activités de réception (concerts, visites d’expositions, par exemple), tout se passe alors comme si la confrontation des élèves avec les œuvres (pour reprendre l’expression de la Charte présentée le 17 septembre 2018 par les Ministères de la culture et de l’éducation nationale en France) pouvait avoir lieu sur la base d’une perception individuelle, mais au sein du collectif-classe : {« La confrontation aux œuvres permet aux enfants de se familiariser avec le sensible et de développer leur créativité. À l’heure où les médias de masse concourent à une certaine homogénéisation culturelle, il est très important d’enrichir les perspectives des enfants en leur faisant partager la diversité des arts et de la culture européenne et des autres continents » (Charte du 17 septembre 2018).}
  La conception sous-jacente à cette Charte suppose une définition de la perception, puisqu’il s’agit de se familiariser avec le sensible. Celle-ci serait une forme de rencontre (une confrontation, dans son acceptation pacifique) peu ou pas médiatisée avec le monde des sons, des formes, des couleurs, des matières… Et cette rencontre sensible serait le substrat premier de l’interprétation, par le sujet, d’un artefact qualifié d’artistique.
  Dans l’enseignement musical ou artistique, d’autres conceptions de la perception existent et viennent modifier cette perspective. L’une d’elles insiste sur la distinction entre une perception immédiate et une interprétation. Pour Pastorini (2010), le voir-comme est {« un voir, non un interpréter » ; le voir-comme « appartient au domaine de la factualité immédiate de ce qui jaillit à l’improviste sans la médiation d’un raisonnement interprétatif »} ({ibid}. : 3).
  Pour Barbaras (2009) la perception a une double dimension : «{ la perception se fait là-bas, dans le monde, et elle se fait en moi ; elle rejoint la chose telle qu’elle est en soi et elle saisit cette chose à travers les états du sujet »} (p. 8). Ce « là-bas, dans le monde » renvoie à une inscription sociale et historique de l’artefact, impossible à ignorer, même si l’expérience est, selon Barbaras (2009), la conciliation des deux dimensions de la perception.
  Arasse (1992), quant à lui, n’a cessé d’interroger les regards multiples qui peuvent être posés sur un tableau. Ce qui l’a amené à problématiser l’œuvre, c’est-à-dire à faire en sorte que les outils interprétatifs remplissent plusieurs conditions cumulatives : qu’ils situent et historicisent le regard sur un tableau, tout en interrogeant le savoir sur ce tableau.
  Chatelain (2018) estime de son côté que le rapport subjectif et le développement de représentations personnelles ont été privilégiés par certains critiques, {« face à “l’actionnisme musical”, c’est-à-dire à une pratique musicale sans réflexion et conceptualisation des expériences »} (p. 35). Elle voit, {« de l’autre côté, les apprentissages construits en rapport avec les travaux en psychologie de l’apprentissage musical (Gruhn, 2004 ; 2008) [qui] se concentrent davantage sur des aspects plus techniques »} (Chatelain, 2018 : 35). Selon elle, {« cette approche peut être interprétée comme une conséquence des tests tels que PISA. L’adoption des standards de formation dans les curricula allemands a abouti à la demande de pouvoir mesurer les compétences musicales des élèves »}. Que faire de cette articulation entre perception, expérience, savoir et interprétation ? C’est une des questions cruciales pour l’enseignant de musique ou d’arts plastiques et visuels – et, a fortiori, pour la recherche en éducation artistique.
  Un prolongement à cette question concerne le choix des outils interprétatifs construits (ou à construire) en classe. Pour les didacticiens comme pour les pédagogues, l’analyse des apprentissages artistiques réalisés en classe n’est pas imaginable sans l’énonciation préalable du fondement épistémologique de l’analyse.

  {{DIMENSION HISTORIQUE DE L’INTERPRÉTATION
  EN ÉDUCATION ARTISTIQUE}}
  Les traditions musicologique et esthétique questionnent volontiers la dimension historique de l’interprétation des œuvres. Une diversité de définitions et de conceptions de l’interprétation, ainsi qu’une large palette d’activités de production ou de réception censées contribuer à des apprentissages de nature interprétatives témoignent de l’ancrage de cette notion en éducation artistique. En revanche, l’interprétation est plus rarement interrogée sous l’angle de la didactique. Inscrites dans des contextes sociaux, culturels et institutionnels porteurs de significations (Judet de la Combe, 1997) et médiatisées par l’enseignant, des traditions interprétatives déterminent un certain rapport aux dimensions historiques de leur transmission. C’est à ces dimensions historiques que s’intéresse ce premier axe de ce numéro.
  La contribution de Baryga à ce numéro rend compte d’une tentative de transmission de savoirs propres à l’histoire des arts, par le truchement d’une activité de création de bande dessinée. Ceci sur la base d’un constat et d’une hypothèse. Le constat d’abord : les élèves sont généralement enclins à « raconter les œuvres ». L’hypothèse, ensuite : la « traduction » d’une œuvre en bande dessinée constituerait une forme d’interprétation propice à l’appropriation de savoirs relatifs à cette œuvre, elle-même fonction de sa situation historico-culturelle.

  {{RAPPORTS ENTRE LA PERCEPTION
  ET L’INTERPRÉTATION DANS LES PRESCRIPTIONS}}
  Une deuxième partie de ce dossier questionnera les prescriptions et les pratiques d’interprétation censées en découler ainsi que les notions sous-jacentes à ces prescriptions et pratiques (perception, culture…), mais aussi le rapport entre les prescriptions officielles, les pratiques effectives et le curriculum (y compris le curriculum caché) d’études artistiques, et enfin les biais perceptifs en éducation artistique.
  À cet égard, l’étude de Loquet et Audroing, figurant dans ce numéro, revient sur l’émission du son chanté et sur l’expérience chorale qui amène à différencier des paramètres entrant dans la fabrication d’un son. Des paramètres physiologiques (respiratoires, posturaux…) et des paramètres qualitatifs (timbre, justesse vocale…), que les auteures détectent dans la pratique d’un chef de chœur et dans les exercices effectués par des choristes. L’analyse de ces pratiques chorales est abordée à partir des sensations internes du corps, ce dernier étant considéré comme « milieu sensoriel ».
  Au départ, les auteures postulent que l’expérience sensorielle que font les enfants choristes pour fabriquer le son est au fondement des savoirs interprétatifs d’œuvres chantées. Leur démarche les amène à passer au crible les choix lexicaux du chef de chœur ainsi que les activités physiques (exercées par les choristes) – des activités physiques qui se différencient des pratiques quotidiennes. Ainsi, elles prennent en considération une des caractéristiques de l’enseignement vocal, à savoir le peu de visibilité des gestes techniques accomplis par les interprètes ; et la nécessité, pour ceux-ci, d’opérer des distinguos grâce à leurs sensations internes, mais faisant l’objet de définitions mutualisées.

  {{APPROCHE SITUÉE DE PROCESSUS DE CONSTRUCTION
  D’UN « SAVOIR-INTERPRÉTER »
  EN ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE COLLECTIF}}
  Que ce soit en duo, dans un orchestre symphonique ou de jazz, dans la pratique de l’orchestre en classe pour la musique, comme dans la confrontation aux œuvres, en classe ou au musée pour les arts plastiques et visuels, interpréter en collectif tient à n’en pas douter d’un apprentissage et donc de modes de transmission. C’est cette construction d’un « savoir-interpréter » qu’il s’agit, pour certains chercheurs, de problématiser. Ceci sous l’angle d’un processus incluant l’altérité dans les « pratiques ordinaires » d’enseignement des arts.
  La contribution de Buyck, Lenzen, Ligozat et Voisard à ce dossier sur l’en-seignement de l’interprétation s’appuie sur une ingénierie didactique dans le contexte scolaire suisse romand et dans le cadre du plan d’études romand (PER). Sachant que le PER assigne aux enseignant.e.s de faire expérimenter aux élèves des {« interprétations et danses sur des thèmes variés, avec ou sans support acoustique »}, les auteurs ont analysé la mise en œuvre d’une ingénierie visant à ce que les élèves s’approprient de façon singulière les quatre enchainements (simplifiés pour le primaire) de Rosas Danst Rosas de la chorégraphe A. T. de Keersmaeker. Une expérience à dimension performative, qu’il convient d’articuler aux repères et préconisations du PER. Celui-ci prévoit de situer toute séquence de danse contemporaine à l’école dans un système où cohabitent une logique d’activités motrices, la notion de « potentiel esthétique » ou encore la conception d’activités permettant à l’élève d’exprimer sa « sensibilité ».
  La contribution de Sanchez Iborra, quant à elle, s’interroge sur la façon {« d’éduquer le regard des jeunes élèves de maternelle ou de cycle 2, construire un lexique spécialisé, s’exprimer plastiquement en partant de reproductions ou d’œuvres originales au musée. Et, ce faisant, produire des savoirs interprétatifs chez les jeunes élèves »}. Elle part de l’hypothèse que {« l’essentiel de la transmission pédagogique des notions artistiques ou culturelles passe par le langage oral en cycle 1 »}. A partir de quatre études de cas, l’auteure mène une enquête empirique à partir des interactions verbales des protagonistes et procède à des observations participantes dont une des finalités est de détecter des « stratégies pour faire acquérir des notions artistiques et culturelle dans une éducation à l’art et par l’art » chez des professeurs des écoles stagiaires.

  {{ANALYSE DE PRATIQUES EFFECTIVES/SITUATIONS
  ET MILIEUX DIDACTIQUES AMÉNAGÉS
  EN VUE D’UNE PROGRESSION DES ÉLÈVES
  DANS LEURS ACTIVITÉS INTERPRÉTATIVES}}
  Dans cet axe de réflexion, seront questionnés plus avant les outils didacti-ques pour l’analyse de situations d’enseignement et d’activités scolaires liées à l’interprétation d’une œuvre ainsi que le rapport entre activités de production et de réception dans la progression d’acquisitions de savoirs interprétatifs.
  Si l’interprétation de l’œuvre passe souvent, en classe ou au musée, par l’activité langagière des élèves comme porteuse de savoirs, l’analyse des situations didactiques révèle l’importance de l’aménagement de milieux favorisant un accès, par le faire et la corporéité, dans la construction des savoirs interprétatifs.
  La contribution de Melis aborde le rapport entre activités de production et de réception, dans la progression d’acquisitions de savoirs interprétatifs. L’auteure propose comme définition des savoirs interprétatifs {« la capacité et les moyens donnés aux élèves de pouvoir parler des œuvres en passant d’abord par l’expérimentation plastique »}. Elle questionne {« le processus qui, à partir d’un signe, remonte à une signification »} (Pastorini, 2018 : 3), dans le cadre d’une séquence en arts plastiques conçue par des professeurs des écoles. En l’espèce, ce contexte est important, puisque les moyens dont l’enseignant. e dispose pour concevoir et aménager des situations d’enseignement sont ceux d’un. e généraliste. Le dessein de l’auteure est le suivant : {« En nous interrogeant sur l’activité enseignante en Arts platiques de professeurs non spécialistes, nous faisons référence à ce qui caractérise le réel de l’activité [{c’est-à-dire]} un ensemble d’interactions de trois natures : interactionniste, écologique et culturel² (Clot & Béguin, 2004 : 36) se développant dans un milieu. Nous cherchons à comprendre comment les enseignants agissent sur le milieu afin de créer des espaces de “capacitation” ».}

  {{LA CO-CONSTRUCTION DE L’INTERPRÉTATION
  DANS UN DOUBLET/SAVOIRS SAVANTS
  ET SAVOIRS TECHNIQUES}}
  Quelles sont les spécificités, similitudes, porosités relevées entre les différents types d’institutions (scolaires, muséales, musicales), tant dans l’analyse des formes d’interventions, des contenus, des milieux aménagés pour les élèves, que des options prises ou imposées par des contextes et des situations spécifiques ? De quel rapport à l’art (Dias-Chiaruttini, 2015) et aux savoirs interprétatifs témoignent des dispositifs institutionnels et des pratiques ordinaires ? Nous nous poserons aussi la question du rapport entre savoirs interprétatifs et savoirs techniques dans des pratiques effectives d’enseignement artistique.
  Bellu rappelle une des conditions de l’interprétation du répertoire de {« musique savante occidentale »} : la {« restitution »}, par l’interprète, d’une partition écrite, dans laquelle toutes les caractéristiques du jeu instrumental ne peuvent figurer de manière exhaustive. Ce qui pose nécessairement la question des choix opérés par les enseignant.e.s, dans les cours qu’ils/elles dispensent aux interprètes débutant.e.s. Bellu ajoute : {« L’acte d’interprétation implique aussi un acte de réception »}, en précisant que nombre d’œuvres écrites pour des débutants ne sont pas disponibles en version enregistrée. Voilà qui oblige l’élève (ici : de violoncelle) à aborder ces œuvres uniquement au travers de la partition. Quant au professeur, il doit faire la part d’une approche {« sensible »} (mettant la focale sur les qualités du son) vs d’une approche « analytique » (mettant la focale sur les caractéristiques de la partition). Ce qui amène Bellu à analyser l’agir enseignant au prisme de multiples variables sous-jacentes : la corporéité, la lecture solfégique, l’approche sémiologique d’une visée performative, la répartition des rôles dans la co-construction de l’interprétation…

  {{MUSIQUE D’AVENIR}}
  Qu’il s’agisse de projets ou de collaborations, les enseignements artistiques sont régulièrement amenés à faire cohabiter des démarches pluridisciplinaires et à susciter des interventions croisées entre spécialistes de différentes disciplines. Monter un opéra à l’école, sonoriser un numéro de cirque, créer un « son et lumière » ou choisir une musique pour une chorégraphie donnée constituent des exemples de ces croisements et associations disciplinaires. Comment fonctionne l’interprétation lorsque deux ou plusieurs approches disciplinaires sont en présen-ce ? Quels outils comparatistes d’analyse sont choisis pour appréhender les caractéristiques de ce type de situations ? Quelles méthodologies de recherche paraissent adéquates pour en rendre compte ?
  Si l’histoire des arts à l’école ou l’analyse des références introduites dans les pratiques d’enseignement s’avèrent propices à une approche comparatiste (Cariou, Vendramini & Scherb, 2019 ; Gaillot, 2012), le corpus des études portant sur l’interprétation et se basant sur une approche comparatiste n’est pas encore très développé. Il y a là un vaste champ à explorer !

  <p align=right>{{Isabelle MILI
  Catherine GRVET BONZON}}
  Didactique de la musique, des arts et du mouvement
  Université de Genève</p>



  <p align=center>{{Références bibliographiques}}</p>

  Arasse D. (1992 / 2014) {Le détail. Pour une histoire rapprochée de la peinture.} Paris : Flammarion
  Barbaras R. (2009) {La perception. Essai sur le sensible.} Paris : Vrin.
  Boehm G. (1990) « Über die Konsistenz ästhetischer Erfahrung » – {Zeitschrift für Pädagogik} 36, 4  (469-480).
  Cariou D., Vendramini C & Scherb A. (2019) « Rencontrer une œuvre des Beatles en histoire des arts à l’école primaire. Une approche comparatiste en didactique » – {Éducation et Didactique} 13-1 (9-42).
  https://journals.openedition.org/educationdidactique/3677
  Chatelain S. (2018) « La recherche en didactique de la musique en Allemagne. Points de repère et perspectives » – {Revue des HEP de Suisse Romande et du Tessin} 23 (31-43).
  http://www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site_FPEQ/23.html
  Dias-Chiaruttini A. (2015) « Lecture d’une l’œuvre d’art au musée d’art et en classe de français. Approche didactique » – {Spirale — Revue de Recherches en Éducation} 56 (19-32).
  https://doi.org/10.3406/spira.2015.1003
  Gadamer H.-G. (1965/1990) {Warheit und Methode, Grundzüge einer philosohischen Herme-neutik, 2. Durch einen Nachtrag erw.} Aufl, Tübingen : Mohr.
  Gaillot B. A. (2012) {Arts plastiques.} Paris : PUF.
  Gruhn W. (2004) {Wahrnehmen und Verstehen.} Wilhelmshafen : Florian Netzel.
  Gruhn W. (2008) {Der Musikverstand : Neurobiologische Grundlagen des musikalischen Denkens, Hörens und Lernens}. Hildesheim : Olms.
  Hellekamps S. & Musolff H.-U. (1993) « Bildungstheorie und ästhetische Bildung » – {Zeit-schrift für Pädagogik} 39, 2 (275-292).
  Hartmann N. (1953) {Ästhetik}. Berlin : De Gruyter.
  Jank W. (1996) « Didaktische Interpretation von Musik oder Didaktik der musikalischästhetischen Erfahrung ? Eine Problemskizze » — in : Th. Ott [Hrsg] {Musik befragt. Musik vermittelt. Peter Rummenholzer zum 60} (228-261). Geburtstag. Augsburg : Wiener
  https://www.pedocs.de/volltexte/2020/18589/pdf/Jank_1996_Didaktische_Interpretation_von_Musik.pdf
  Judet de la Combe P. (1997) « Sur la relation entre interprétation et histoire des interprétations » – {Revue Germanique Internationale} 8 (9-29).
  Koch P. L. (2008) « Ästhetische Bildung » – Handbuch der Erziehungswissenschaft. Leyde : Brill | Ferdinand Schöningh (691-718).
  DOI : https://doi.org/10.30965/9783657763504_035
  Liebsch D. (2016) {Die Geburt der ästhetischen Bildung aus dem Körper der antiken Plastik : zur Bildungssemantik im ästhetischen Diskurs zwischen 1750 und 1800 (vol. 2).} Hamburg : Felix Meiner Verlag.
  Pastorini C. (2010) « Le sens de la perception chez Wittgenstein » – {Dogma} 13.
  https://dogma.lu/le-sens-de-la-perception-chez-wittgenstein/PDF pp. 1-13
  Settis S. (1978/1987) {L’Invention d’un tableau. « La Tempête » de Giorgione. } Paris : Minuit.
  Schubert D. (2006) « Holzbildwerke von Christoph Voll » – in : {Anzeiger des Germanischen Nationalmuseums} (173-188).
  https://archiv.ub.uniheidelberg.de/artdok/2127/1/Schubert_Holzbildwerke_von_Christoph_Voll_2006.pdf


  <cadre>Suite à l’appel à contributions, l’équipe coordinatrice a reçu 11 propositions ; 8 ont été retenues et 3 écartées.
  Six des 8 propositions retenues ont donné lieu à l’envoi d’un article (abandon pour les 2 autres).
  Les expertises en double aveugle de ces 6 textes d’article ont été réalisées par :
  Thomas BARRIER (Université Libre de Bruxelles) ; Marie-Pierre CHOPIN (Université de Bordeaux) ; Julien DE MIRIBEL (Université de Lille) ; Isabelle DELCAMBRE (Université de Lille) ; Sylvain FABRE (Université Paris Est Créteil) ; Claire LECONTE (Université de Lille) ; Francisco MÁRQUEZ CUESTA (Université de Genève) ; Elisabeth NONNON (Inspé, Université de Lille) ; Maria SFYROERA (Université nationale et capodistrienne d’Athènes) ; Apolline TORREGROSSA (Université de Genève) ; Odile TRI-PIER-MONDANCIN (Université Toulouse - Jean-Jaurès) et Madelaine ZULAUF (Haute école spécialisée bernoise).
  À l’issue de ce processus, les 6 articles ont été publiés dans cette livraison de {Spirale}.</cadre>



  <p align=center>{Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (3-11)</p>


date: 2012-12-30 13:27:00
statut: publie
maj: 2023-02-17 13:10:39
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-17 13:10:39
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Philippe BARYGA "Quand les élèves font de la BD sur l’art</p><p>Tentatives d’interprétations intermédiatiques en cycle 3"</p><p> (<i>Spirale</i> 71 - 2023)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.071.0013]

  { {{Résumé :}} } Les programmes d’histoire des arts au cycle 3 appellent à équiper les élèves en outils d’interprétation des œuvres étudiées en classe. La pratique de la bande dessinée semble constituer un outil adapté au développement de cette compétence : d’abord parce que les élèves ont davantage tendance à raconter les œuvres qu’à les expliquer, et que cette envie d’exercer leur imaginaire peut croiser leur culture déjà constituée dans le domaine de la BD ; ensuite parce que le caractère intermédiatique de la traduction d’une œuvre en BD donne à la notion d’interprétation une dimension d’appropriation absente d’une approche iconologique conventionnelle. L’analyse de trois séquences d’enseignement révèle les limites de l’hypothèse : le médium BD incite à emprunter des conventions narratives propres au médium, et la construction ou l’assimilation de savoirs propres à l’histoire des arts reste limitée.
  { {{Mots-clefs : }} } bande dessinée, histoire des arts, didactique, iconologie, intermédialité.


  {{Telling art in comics
  Attempts at intermedia interpretations in cycle 3}}

  { {{Abstract :}} } The Cycle 3 Art History programs call for students to be equipped with tools for interpreting the works studied in classroom. The practice of comics seems to constitute a tool adapted to the development of this skill : firstly, because the students are more inclined to narrate the works than to explain them, and because this desire to exercise their imagination can intersect with their already constituted culture in the field of comics ; secondly, because the intermediary nature of the translation of a work into comics gives the notion of interpretation a dimension of appropriation absent from a conventional iconological approach. The analysis of three teaching sequences reveals the limits of the hypothesis : the comics trip medium encourages the borrowing of narrative conventions specific to the medium, and the construction or assimilation of knowledge specific to art history remains limited.
  { {{Keywords :}} } comics, art history, didactics, iconology, intermediality.


  { {{Spirale - Revue de Recherches en Éducation } – 2023 (13-31)}}


date: 2012-12-30 13:34:00
statut: publie
maj: 2023-02-17 13:12:14
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-17 13:12:14
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Monique LOQUET & Marie AUDROING "Du milieu-soi au milieu sensoriel, la fabrication du son chanté"</p><p> (<i>Spirale</i> - 2023)

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.071.0033]

  { {{Résumé :}} } L’étude porte sur une pratique d’enseignement-apprentissage du chant, menée par un chef de chœur (CC) avec des enfants qui se préparent à intégrer une chorale. CC place d’emblée les enfants dans des situations qui peuvent sembler paradoxales. Il demande de créer du silence plutôt que de chanter, puis de vider l’air plutôt que d’en prendre pour chanter. Le texte propose de travailler la notion de « milieu-soi » en didactique, comme mode explicatif de la fabrication du son chanté. L’analyse est abordée à partir des sensations internes du corps, ce dernier étant considéré comme « milieu sensoriel ». Nous postulons que l’expérience sensorielle que développent les enfants pour fabriquer le son, est au fondement des savoirs interprétatifs d’œuvres chantées.
  { {{Mots-clefs : }} } fabrication du son chanté, travail respiratoire, milieu sensoriel, didactique des sensations, savoirs interprétatifs.


  {{From the {milieu-soi} to the sensory milieu, the making of sung sound}}

  { {{Abstract :}} } The text proposes to work on the notion of "milieu-soi" in didactics, as a basis for the making of the sung sound. The analysis is approached from the internal sensa-tions of the body, which is considered as a "sensory milieu". The study focuses on a teaching-learning practice of singing, conducted by a choir master (CM) with the children of a choir. From the outset, CM places the children in situations that may seem paradoxical. He asks them to create silence instead of singing, and then to empty the air rather than take it in to sing. We posit that the bodily sensations that children experience in order to make a sung sound are at the roots of the interpretative knowledge of sung works.
  { {{Keywords :}} } making a sung sound, respiratory work, sensory milieu, didactics of sensations, interpretative knowledge.


  {{{ {{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (33-48)}} }}}


date: 2012-12-30 13:46:00
statut: publie
maj: 2023-02-17 13:13:17
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-17 13:13:17
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Yoann BUYCK, Benoît LENZEN, Florence LIGOZAT & Nicolas VOISARD <p>"Les enjeux de l’enseignement de l’interprétation dans une séquence de danse contemporaine</p><p> Ambivalence épistémologique liée à l’indicateur « intérêt suscité »"</p><p> (<i>Spirale</i> 71 - 2023)</p>

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.071.0049]

  { {{Résumé :}} } Qu’advient-il des enjeux d’apprentissage lorsqu’un enseignant implémente une séquence d’enseignement clés en main ? C’est toute la question qui est soulevée ici dans le contexte d’une séquence d’enseignement de danse contemporaine ciblant l’interprétation. Après avoir décrit brièvement la logique de conception de la séquence mise à disposition, nous menons une analyse descriptive compréhensive d’un phénomène de transformation de l’un des enjeux d’apprentissage centraux. Nous pointons alors que cette transformation est révélatrice d’une ambivalence qui trouve son origine dans l’épistémologie pratique de l’enseignant à différents niveaux.
  { {{Mots-clefs :}} } épistémologie pratique, ingénierie didactique, danse contemporaine, éducation physique, intérêt suscité, évaluation entre pairs.


  {{Discontinuity in the appropriation process of a dance sequence provided to a primary teacher
  }}

  { {{Abstract : }} } What is at stake with learning challenges when a teacher implements a turnkey learning sequence ? That is the question this contribution tries to answer in a contemporary dance sequence focusing on interpretation. Firstly, we describe the conception logic of the sequence. Then we proceed to a comprehensive descriptive analysis of a deformation about one of the crucial epistemological challenges. We argue that this deformation reveals an ambiguity taking its origin in three tensions influencing epistemological practice of the teacher : 
  { {{Keywords :}} } epistemological practice, didactic engineering, contemporary dance, physical education, interest generated, peer assessment.


  {{{{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (49-61)}}}}}


date: 2012-12-30 13:53:00
statut: publie
maj: 2023-02-17 13:14:18
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-17 13:14:18
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Corinne SANCHEZ-IBORRA <p>"L’analyse interprétative spécifique des œuvres plastiques en maternelle</p><p> Quid du corps de l’enfant et de l’enseignants ?"</p><p>(<i>Spirale</i> 71 - 2023)</p>

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.071.0063]

  { {{Résumé :}} } L’objet de cet article sera de décrire et d’analyser de manière qualitative les interactions verbales, gestuelles, corporelles entre les élèves et leur enseignant de maternelle (cycle 1), lors de la fréquentation de certaines œuvres d’art plastiques. Nous nous interrogerons sur les effets en termes de compétences, d’attitudes chez de jeunes élèves, des dispositifs choisis en classe ou au musée. Ces moments montrent l’importance des corps des acteurs qui agissent plus ou moins librement. Peut-on repérer des usages récurrents ou des variations autour des œuvres reproduites et projetées ? Ces pratiques discursives semblent permettre une pratique interprétative progressive des élèves mais également des productions créatives. Quels sont les gestes professionnels de quatre professeurs des écoles stagiaires dans ces situations spécifiques ?
  { {{Mots-clefs : }} } description, interprétation, gestes professionnels, posture, œuvres d’art plastiques, forme scolaire, compétences, processus attentionnel.


  {{The specific interpretative analysis of plastic works in Kindergarten
  About the body of the child and the teacher}}

  { {{Abstract :}} } The purpose of this article will be to describe and analyze in a qualitative way the verbal, gestural and bodily interactions between students and their cycle 1 teacher, when visiting certain works of plastic art. We will question the effects in terms of skills, attitudes in young students, devices chosen in class or in the museum. These moments show the importance of the bodies of the actors who act more or less freely. Can we identify recurring uses or variations around the works reproduced and projected ? These discursive practices seem to allow a progressive interpretative practice of the pupils but also creative productions. What are the professional gestures of the four trainee teachers in these specific situations ?
  { {{Keywords :}} } description, interpretation, professional gestures, posture, visual arts, school form, skills, attentional process.


  {{{{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (63-80)}}}}}


date: 2012-12-30 13:58:00
statut: publie
maj: 2023-02-17 13:15:46
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-17 13:15:46
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Caroline MELIS <p>"Savoirs interprétatifs et arts plastiques, une approche plasticienne</p><p>Du travail enseignant a l’activité des élèves"</p> <p>(<i>Spirale</i> 71 - 2023)</p>

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.071.0081]

  { {{Résumé :}} } Nous nous intéressons à la mise en œuvre par les enseignants de situations didactiques issues de l’activité de renormalisation des prescriptions en Arts Plastiques par les acteurs polyvalents que sont les professeurs des écoles. Nous proposons de questionner le rapport entre activités de production et de réception dans la progression d’acquisitions de savoirs interprétatifs en interrogeant le voir-comme défini par Wittgenstein (1953) des enseignants polyvalents. En analysant deux propositions didactiques, nous nous intéressons au travail de construction de situations de transmission de savoirs ainsi qu’à l’activité des élèves telle qu’imaginée par les professeurs des écoles. Nous exposerons comment une activité permettant l’acquisition de savoirs interprétatifs donnant accès aux œuvres trouve pleinement sa place dans la praxis des élèves. Nous verrons comment la posture d’étayage auprès des enseignants peut faciliter l’existence d’un arrière-plan commun entre le faire plastique des élèves et le faire didactique des professeurs.
  { {{Mots-clefs :}} } Arts Plastiques, didactique, analyse de l’activité, travail enseignant, pratique des élèves, créativité, accès aux œuvres.


  {{The appropriation of prescriptions in Visual Arts
  From teacher work to student activity}}

  { {{Abstract :}} } We are interested in the implementation by teachers of didactic situations resulting from the activity of renormalization of the prescriptions in AP by the polyvalent actors that are the school teachers. We propose to question the relationship between production and reception activities in the progression of the acquisition of interpretative knowledge by questioning the seeing-as defined by Wittgenstein (1953) of multi-skilled teachers. By analysing two didactic proposals, we are interested in the work of constructing knowledge transmission situations as well as in the students' activity as imagined by the school teachers. We will show how an activity allowing the acquisition of interpretive knowledge giving access to the works finds its full place in the praxis of the pupils. We will see how the posture of support for teachers can facilitate the existence of a common background between the students' plastic making and the teachers' didactic making.
  { {{Keywords :}} } Plastic arts, didactics, activity analysis, teaching work, student practice, creativity, access to artworks.



  {{{{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (8-93)}}}}}


date: 2012-12-30 14:04:00
statut: publie
maj: 2023-02-17 13:16:45
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-17 13:16:45
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cristina BELLU <p>"Approche « analytique » et approche « sensible » dans l’enseignement de l’interprétation en première année de violoncelle"</p><p>(<i>Spirale</i> 71 - 2023 à paraître)</p>

texte:
  [Lire l'article->https://doi.org/10.3917/spir.071.0095]

  { {{Résumé :}} } Notre contribution s’inscrit dans le prolongement de notre thèse de doctorat. Centrée sur la problématique de l’enseignement de l’interprétation aux enfants débutants au violoncelle, dans le cadre des écoles de musique, cet article vise à identifier les approches de deux professeurs lors du premier face-à-face avec une pièce contemporaine, {Mélancolie} de P. Moss (in : Marcinkovska, 1994). Les trois dimensions de l’œuvre de Nattiez (1987), le concept de corporéité (Mili {et al.}, 2013), ainsi que les théories didactiques (Brousseau, 1998) ont permis d’analyser l’agir de ces enseignants grâce à une approche clinique (Leutenegger, 2009). L’insertion des actions observées dans l’agir global des deux professeurs, fait également l’objet d’une analyse. Les résultats tiennent compte des deux focales : celle du face-à-face et celle de l’agir plus global.
  { {{Mots-clefs :}} } interprétation, didactique, violoncelle, corporéité, musique, enfants débutants.


  {{“Analytical” and “sensitive” approaches in teaching interpretation during the first year of cello instruction}}

  { {{Abstract :}} } Our contribution is an extension of our doctoral thesis. Focusing on the problem of teaching performance to beginner cello children in music schools, this article aims to identify the approaches of two teachers during the first reading of a contemporary piece, {Melancholy} by P. Moss (in : Marcinkovska, 1994). The three dimensions of the musical work by Nattiez (1987), the concept of corporeality (Mili {et al.}, 2013), as well as didactic theories (Brousseau, 1998) allowed us to analyze the actions of these teachers through a clinical approach (Leutenegger, 2009). The previous analysis of the global action of teachers is also included here. The results take into account these two convergent aspects : the first reading of the musical work and a more global approach.
  { {{Keywords :}} } interpretation, didactic, cello, corporeality, music, beginner children.



  {{{{{ {Spirale - Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (95-105)}}}}}


date: 2012-12-31 11:06:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-01-04 19:22:40
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>L’éducation en tension(s)</i><p> Bruno Poucet, Joël Bisault, Antoine Kattar et Alain Maillard (dir.)</p> <p>Arras : Artois Presses Université (2021)</p>

texte:
  L’ouvrage dirigé par Bruno Poucet, Joël Bisault, Antoine Kattar et Alain Maillard résulte de travaux menés de longue date au sein du Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF – EA 4697). Trente-cinq chercheurs concernés par le projet de penser l’objet éducation dans toute sa complexité et de montrer les multiples tensions qui le traversent aujourd’hui avaient présenté, au cours de deux journées d’études les 19 et 20 novembre 2015, un aspect de leur activité de recherche en lien avec cette thématique centrale, sous la coordination d’André Robert. Reprenant ici un certain nombre de ces travaux, l’ouvrage réactualise en quelque sorte, les débats qui avaient marqué le projet initial des (re) fondateurs universitaires des sciences de l’éducation dans les années 1960 autour de Gaston Mialaret.
  Le livre traite d’un problème central, sans éluder les tensions intellectuelles possibles entre des approches diverses qui tentent de réaliser une certaine convergence au carrefour de plusieurs disciplines : l’éducation dans la pluralité de ses significations, des différents angles sous lesquels on peut l’aborder et des tensions qu’elle connaît, et qui sont ancrées le plus souvent dans une histoire philosophique. C’est dans cet esprit que l’ouvrage a entrepris d’interroger les configurations épistémiques qui rassemblent ou différencient ses contributeurs.
  L’ensemble est organisé en quatre parties : (1) « Tension(s) entre le local, le national et le global ? », (2) « Tension(s) dans la transmission des savoirs ?, (3) « Tensions dedans/dehors » et (4) « Tension(s) épistémique(s) ».
  La première partie réunit les contributions de Jean-Louis Yerima Banga (« Les programmes d’ajustement structurel et l’éducation en Centrafrique »), de Sarah Croché (« Les nouvelles techniques de management d’homo academicus »), d’Ismaïl Ferhat (« Quand la gestion des tensions échappe à l’école ? L’exemple de l’affaire du « foulard » à Creil en 1989 »), de Julien Cahon (« Des tensions multiformes entre communes et État dans les années 1970 ») et d’Alain Maillard (« L’enseignement en accélération »). Elle examine les tensions qui existent aujourd’hui entre les réalités locales de terrain, c’est-à-dire circonscrites à un territoire limité, les réalités induites par les politiques nationales et les réalités internationales qui les encadrent, pour traiter des questions suivantes : en quoi l’approche globalisée des politiques éducatives et les prescriptions dont sont porteuses les évaluations internationales sont-elles susceptibles de normaliser voire d’homogénéiser les politiques éducatives nationales ? Quelle autonomie peut-on attribuer au caractère national et local des politiques éducatives ? Quelle fonction l’histoire de ces institutions et de ces systèmes locaux et nationaux joue-t-elle dans les réformes et dans les résistances que suscitent les injonctions nationales et internationales ?
  Les tensions en éducation sont donc d’emblée pensées en termes d’échelles de grandeur, en considérant la complexité des relations entre le local, le national et le global. Ainsi, dans l’affaire dite du « foulard » à Creil en 1989, dont traite Ismaïl Ferhat, le contexte international et national, avec la révolution islamique en Iran, la fatwa contre Salman Rushdie, le retrait de la loi Savary sur l’enseignement privé, l’affaire de la Marianne voilée, joue un rôle indéniable que relance le contexte local, à savoir les mutations socioéconomiques qui affectent la ville et même, à l’échelon micro-local, la nomination d’un chef d’établissement scolaire. Cependant, il est remarquable que le local, à partir d’un problème circonscrit, conduit à une évolution de la politique nationale allant jusqu’à provoquer un tournant dans l’histoire de la laïcité en France.
  Si les tensions entre différentes échelles territoriales ne sont pas le propre des temps actuels, on peut bien parler, avec Alain Maillard, d’une forme d’accélération dans la période récente. Du côté du temps long, on pourrait citer l’invention de la forme scolaire dans l’Europe latine au XVIe siècle, dont Jean-Baptiste de La Salle fut le théoricien un siècle plus tard, et qui a conquis, selon Guy Vincent, non seulement l’Occident moderne, mais des pays aussi éloignés que la Chine. Plus près de nous, à la charnière des XIXe et XXe siècles, la question de l’obligation scolaire est posée un peu partout en Europe, comme le fut celle de la mixité dans l’après-deuxième guerre mondiale. Ces convergences ont abouti au point où, en Europe, aujourd’hui, le principe d’une école obligatoire destinée à favoriser les chances de tous les élèves devant l’instruction et devant l’insertion professionnelle et sociale, en fonction des goûts et des capacités de chacune et de chacun, paraît être une évidence pour nombre de citoyens. Il est en effet admis que l’école poursuit deux missions et que ces deux missions sont placées sous l’impérieuse nécessité de la justice : doter chacune et chacun des connaissances indispensables à la vie dans nos sociétés et préparer les individus à assumer des fonctions spécialisées, ou, pour faire plus court, fonction d’intégration et fonction de différenciation. Mais ces convergences de surface masquent des tensions plus récentes et une accélération dans les modalités d’imposition des standards internationaux aux systèmes éducatifs nationaux : aucune politique nationale, et au-dessous d’elle régionale ou communale, ne peut échapper à l’emprise de standards internationalement diffusés, voire imposés, par le biais notamment d’organisations internationales. La production de données quantifiées servant de base à des référentiels et à la mise en place d’instruments d’action publique n’est pas pour rien dans cette accélération et dans le développement de « nouvelles techniques de management d’homo academicus » (Sarah Croché).
  La deuxième partie de l’ouvrage s’intéresse aux tensions qui affectent la transmission des savoirs. Elle est constituée des contributions de Lydie Laroque (« Tensions autour de la littérature de jeunesse comme objet scolaire »), de Roselyne Le Bourgeois-Viron (« Un forum témoin des tensions qui traversent le métier d’enseignant à 1’école élémentaire »), de Céline Chanoine (« Explorer le monde des objets en maternelle : comment dépasser la tension entre approches disciplinaire et développementale ? »), de Maryse Decayeux-Cuvillier (« Tensions entre « utilitaire et pratique » et « éducatif » dans l’enseignement mathématique à 1’école primaire » et de Brigitte Frelat-Kahn (« Quelques figures de la transmission »).
  Les tensions traitées dans cette partie ne sont pas seulement épistémiques, elles sont aussi politiques et elles ont souvent une longue histoire, ce dont témoignent les relations problématiques entre « culturel » et « utilitaire », qui ont traversé maintes réformes du système éducatif français, si bien qu’elles apparaissent constitutives des savoirs scolaires. Elles alimentent de nombreux débats d’hier et d’aujourd’hui : quels types de finalité donner aux savoirs à transmettre ? Faut-il privilégier une formation directement opérationnelle ? Quels savoirs est-il légitime d’enseigner ? Quelles sont les modalités de transmission légitimes, au regard des finalités ? La forme scolaire elle-même naquit d’une de ces tensions, une tension politique qui apparut entre les formes médiévales de l’apprentissage par ouï-dire et par voir-faire, intégrées à l’environnement social et économique de proximité, et l’émergence d’une autorité monarchique de plus en plus centralisée mais éloignée de la vie locale, qui aurait favorisé une forme sociale scripturale d’éducation plus adéquate à l’exercice de son pouvoir.
  À l’époque contemporaine, sous d’autres traits, la tension entre formation du citoyen et insertion professionnelle des jeunes menacés de marginalisation sociale repose la question du sens de l’éducation scolaire et de ses liens avec l’activité économique et l’intégration sociale. Ce sont des questions clefs pour les formateurs en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l’éducation mais également pour tout chercheur qui pratique l’enseignement.
  Si le mouvement de balancier semble avoir penché, dans les sociétés modernes, vers la formation au détriment de la transmission, le détail d’une opposition entre « utilitaire et pratique » et « éducatif » dans l’enseignement mathématique en primaire, au tournant des XIXe et XXe siècles, proposé par Maryse Decayeux-Cuvillier, l’illustre par un objet inattendu, ce qui montre que par-delà les configurations historiques successives et leurs carac — térisations propres, aucun curriculum n’a jamais été dénué de contradictions. Ces tensions concernent beaucoup d’enseignants aux prises avec les difficultés qui affectent l’idée même de la transmission, les condamnant aux compromis locaux et aux bricolages pédagogiques. Toutefois, certaines modalités pédagogiques, à propos de certains objets, permettent de dépasser cette « crise de la transmission », non sans tensions et incertitudes. Ainsi la littérature de jeunesse étudiée par Lydie Laroque, qui est encore confrontée à la question de sa légitimité, a toutefois conquis sa place dans les programmes. Et selon Roselyne Le Bourgeois-Viron, c’est encore la professionnalité enseignante qui est à l’œuvre à l’école maternelle pour surmonter les tensions liées à toute situation didactique, dans les phases de transition entre collectif et individuel et celle du passage de la manipulation au langage.
  La troisième partie de l’ouvrage, qui réunit les articles de Lucie Mougenot (« Le renforcement des inégalités entre les élèves par la prédominance du sport en EPS ») et d’Émile-Henri Riard (« Projet et tensions dans la transmission à l’adolescence »), opère une focalisation sur l’individu, confronté à des injonctions paradoxales qui retentissent sur son identité professionnelle et sur son psychisme. Au niveau psychique, il s’agit d’aborder les liens entre la réalité psychique et la réalité externe pour les sujets (enseignants et élèves). Au niveau des institutions, on interroge la possibilité de jeter des ponts entre le dedans (l’intériorité des personnes que sont les élèves, leur réceptivité aux apprentissages, leur sensibilité, leur rapport aux adultes, leur inconscient, leur représentation du monde et des valeurs de la nouvelle humanité) et le dehors (l’institution scolaire, les programmes, les enseignants, les parents), par exemple à travers les tiers lieux de la ville et du quartier. L’EPS, abordée par Lucie Mougenot, qui mobilise les ressources corporelles et mentales des individus, est au cœur de ces tensions mais aussi de la création de ces liens. Au niveau des politiques éducatives, on cherche à repérer des liens entre l’inclusion versus l’exclusion et les transformations en cours de la société, notamment à l’âge de l’adolescence, « point d’articulation de générations » (Émile-Henri Riard, p. 177).
  Enfin, la quatrième partie, constituée des travaux d’Anne Delbrayelle (« L’étude de la langue à l’école : quelles tensions ? »), de Delphine Hermès (« Didactiques, pédagogies et transmissions des savoirs »), de Christine Berzin (« Du laboratoire au terrain. Tensions entre questions éducatives et recherches en psychologie »), d’Alain Panero (« Les enjeux de la transmission chez Bergson ») et d’Isabelle Nédélec-Trohel (« Le jeu à l’école. Situation et jeu d’apprentissage »), interroge les tensions qui traversent les activités de recherche et les pratiques des chercheurs. Plusieurs questions sont soulevées : à quelles conditions les systèmes éducatifs peuvent-ils être mis en comparaison ? Doit-on reconnaître la domination d’un seul modèle ? Doit-on faire place à une approche de type anthropologique ? Quels types de rapports établir entre didactiques, questions pédagogiques et transmission des savoirs ? En quel sens les études psychologiques contribuent-elles à éclairer les questions éducatives ?
  Toute cette partie peut se lire comme un plaidoyer en faveur des approches multiréférentielles de la complexité par les sciences de l’éducation. Au cœur de la pluralité des disciplines convoquées, Christine Berzin montre que la psychologie, elle-même pluridisciplinaire – individuelle, sociale, clinique des apprentissages – apparaît comme une ressource épistémique pour éclairer les tensions présentes dans la complexité de l’action éducative, chez les éducateurs comme chez les éduqués. Le refus de la relation entre le laboratoire et le terrain sous la forme applicationniste ouvre en outre une voie heuristique pour comprendre comment le terrain génère ainsi des tensions à son tour. Alain Panero soulève un apparent paradoxe dans la pensée de Bergson, conformiste à propos de la transmission des humanités par l’école et par ailleurs novateur dans les nombreuses approches épistémologiques qu’on lui doit. Or ce paradoxe recouvre la question qui travaille tout système scolaire massifié et à volonté démocratique, dans la mesure où il met en évidence la tension (qu’aborde également Anne Delbrayelle à propos de l’étude de la langue française à l’école), entre l’acquisition des codes culturels légitimes à leur plus haut niveau d’exigence, qui entraîne cependant une forme d’élitisme, et la diffusion à tous les élèves de la maîtrise du langage, au cœur même d’une culture de masse.
  Au total, comme le souligne André Robert (p. 250), dans son texte conclusif intitulé « Envoi », l’ouvrage permet de ne pas esquiver la tension qui oppose « d’un côté les partisans d’une conception qui revendique la juxtaposition de disciplines contributives bien distinctes contribuant chacune avec sa spécificité à éclairer tel ou tel aspect du phénomène éducatif, et d’un autre côté les tenants d’une conception revendiquant la multiréférencialité, l’intégration dans la personne d’un seul et même chercheur de plusieurs approches disciplinaires entremêlées, conduisant à un {« polyglottisme scientifique » (Ardoino) réputé nécessaire pour atteindre la complexité du fait éducatif ».}
  Au terme de la lecture de ce livre important qui est au cœur de l’actualité des Sciences de l’éducation et de la formation et dont la densité est aussi remarquable que la cohérence dans sa diversité même, il apparaît que c’est bien la posture de la multiréférencialité que les auteurs promeuvent. Sous cet angle, l’ouvrage espère contribuer à mettre les sciences de l’éducation et de la formation en capacité d’embrasser la diversité des situations éducatives et la multiplicité des tensions qui les traversent.

  <p align=right>{{Bruno GARNIER}}
  Université de Corse Pascal Paoli
  UMR CNRS LISA 6240</p>


  {{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (107-110)}}


date: 2012-12-31 11:19:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-01-04 19:23:13
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>Grandir avec la maladie <p>Esquisses biographiques de portraits d’adolescents malades chroniques</p></i>  Carole BAEZA & Martine JANNER-RAIMONDI  </p><p>Paris : Téraèdre (2018)</p>

texte:
  Après une courte introduction, le livre de Carole Baeza et Martine Janner Raimondi, Grandir avec la maladie. Esquisses biographiques de portraits d’adolescents malades chroniques, commence directement par une présentation de quatre portraits d’adolescent-e-s qui ont grandi avec chacun une maladie différente : Carla, 16 ans, qui a déclaré une leucémie ; Macha, 17 ans, qui est née avec une mucoviscidose ; Rodrigue, 24 ans, avec un diabète depuis sa naissance ; Tanguy, 16 ans, avec une obésité massive. Ce n’est que dans un second temps que les deux autrices présentent tout leur étayage théorique, à l’appui de l’analyse de ces portraits. Le procédé est efficace et permet d’entrer directement dans le « vif » des vies de ces adolescent-e-s, avant d’en dégager analytiquement les savoirs expérientiels, formels, pratiques ou sensibles, forgés à travers l’expérience de la maladie.
  L’approche choisie est résolument compréhensive : appréhender les vécus d’adolescent-e-s malades chroniques en contexte de recherche biographique en éducation. La question posée était : {« Comment ces adolescent-e-s conjuguent-ils/elles leur vie ordinaire de lycéen-ne-s et les contraintes de traitement ? ».} Car, précisent encore les chercheuses :
  {« Les changements liés à la maladie chronique se situent non seulement au plan des symptômes objectivables mais aussi des ressentis dans la sphère de l’intériorité et de l’intime (Baeza & Janner Raimondi, 2013 ; 2014). Être mis en situation de pouvoir narrer à un tiers son propre parcours de façon, notamment, à pouvoir nommer les vécus et les éprouvés d’une pathologie, et favoriser ainsi une certaine réflexivité permettrait-il d’infléchir le cours de la pathologie ? »} (p. 15).
  La recherche qualitative a été menée de 2012 à 2015 en collaboration avec l’équipe interdisciplinaire et transversale des soignants en ÉTP (Éducation Thérapeutique du Patient) d’un Groupe Hospitalier en Normandie. C’est progressivement que les chercheuses trouvent leur place auprès de l’équipe soignante : celle de chercheuses engagées pour contribuer dans la mesure du possible à l’accompagnement des patients dans leurs parcours de prise en charge thérapeutique. Au total elles ont réalisé 13 entretiens avec des adolescent-e-s (dont seuls 4 sont analysés dans l’ouvrage) et 8 avec des soignants. Les adolescent-e-s rencontrés souffraient de mucoviscidose, d’asthme, d’obésité, de rectocolite hémorragique, de diabète de type 1 et 2 et de cancer.
  Chacune des chercheuses avait son approche théorique pour ces portraits et chacune a assumé son approche dans l’écriture et l’analyse, présentant leurs bagages théoriques respectifs dans la deuxième partie de l’ouvrage.
  Martine Janner Raimondi s’intéresse à l’{« opérationnalisation de la conception phénoménologique de Husserl, qui permet d’opérer les gestes de réduction afin de pouvoir dégager une forme d’esquisse eiditique à partir de récits des patients sous vigilance éthique »} (p. 16). Cette approche est exposée dans un chapitre analytique qui nous a paru particulièrement dense d’un point de vue théorique et dont la prise de distance avec les données empiriques nous a interrogée, dans la mesure où il s’agit là, pour nous, de l’un des points forts du livre. C’est pourquoi la pertinence de l’analyse proposée par Carole Baeza nous a paru plus convaincante et évidente. Elle s’intéresse pour sa part au statut épistémique des apprentissages tout au long de la vie et à la modélisation des savoirs expérientiels qui en découlent. Nous allons donc nous pencher plus particulièrement sur les analyses qu’elle propose. Que nous apprennent en effet ces récits de vie existentiels d’adolescent-e-s malades chroniques quant à ces savoirs ?
  D’abord les savoirs médicaux théoriques deviennent des savoirs formels quand ils sont repris par l’adolescent-e. Les quatre adolescent-e-s sont en effet en mesure de décrire la sémiologie médicale de leur pathologie. Ces savoirs reposent sur des critères qui relèvent de l’épistémé (de la logique) et leurs permettent de comprendre pourquoi ils souffrent. Mais il ne suffit pas de connaitre pour apprendre et comprendre. Tanguy vit dans contexte familial typique de gros mangeurs et doit apprendre les normes alimentaires médicales qui ne vont pas de soi dans sa famille et dans sa pratique.
  Les savoirs expérientiels s’appréhendent aussi à travers leur activité réflexive qui rend bien compte de leurs capacités adaptatives et de la grande maturité acquise par ces adolescent-e-s à travers l’expérience de la maladie. Ainsi Macha ou Carla ont le souci d’aider et soulager leurs parents qui souffrent avec elles de les voir souffrir. Les savoirs émergés sont autant d’ordre rationnel que perceptif et émotionnel. Ainsi, lorsque Rodrigue joue au foot et qu’il sent venir une crise d’hypoglycémie, il s’arrête et sort sa poche de sucre et de chocolat. Et ce n’est pas le transfert d’un hôpital à un autre, ni les traitements lourds, ni l’éloignement qui ont permis à Carla d’appréhender la gravité de son état de santé, mais de voir son frère pleurer lorsqu’il l’a visitée dans sa chambre d’hôpital. Loin de la perturber, cette situation a contribué à mobiliser chez elle au contraire une attitude bienveillante à l’égard de son frère afin de le protéger et de le rassurer, plutôt qu’à se mettre à pleurer ou à s’effondrer sur elle-même (p. 29).
  Ce sont des savoirs pratiques :
  {« les adolescents ont appris, d’une part, de façon rationnelle des gestes techniques tels que planifier un traitement, s’appuyer sur un raisonnement, utiliser des appareils, adopter un comportement adapté à leur état de santé et, d’autre part, de façon sensorielle et affective. Ces savoirs sont tout autant des savoirs d’action adaptables et appropriés aux situations que des savoirs affectifs qui contribuent à la construction de l’auto-efficacité dans le soin » (p. 137),}
  autant que des savoirs sensibles.
  Macha se dit « mature parce qu’il lui a fallu grandir plus vite que les autres… Étrangère, mais « quand même comme les autres » », blessée de voir qu’elle est la cause de la souffrance de ses parents « parce qu’ils souffrent, je souffre ». A travers le rap pour Tanguy ou les dessins de mangas pour Rodrigues, « ces expériences esthétiques conscientisées constituent ici la dimension symbolique de l’expérience vécue ». Enfin ces adolescent-e-s ont appris à apprendre de leur corps, à reconnaître les symptômes : « j’arrive à différencier mes douleurs de ventre, je sais comment je vais avoir mal, sinon ben pulmonairement ouais c’est juste quand la toux change » (Macha).
  Ainsi, en fin d’ouvrage, Carole Baeza et Martine Janner Raimondi précisent bien le caractère sensible et la dimension éthique qui était nécessaire pour réaliser ces entretiens. Elles précisent qu’elles ont
  « été touchées par les vulnérabilités vitales et sociales exprimées par les adolescents, les soignants et leur famille et renvoyées à nos propres vulnérabilités. La maladie est une expérience humaine de vulnérabilité qui met à l’épreuve les capacités réactives et adaptatives du sujet avec plus ou moins de gravité selon que l’état physique est stationnaire, en crise ou en évolution. Pour certains d’entre eux, leurs vulnérabilités vitales ne sont ni réversibles, ni réparatrices au sens où Canguilhem nous l’enseigne. Les narrations expriment en creux de la souffrance, la faillibilité du corps et la question de la finitude » (p. 144).
  En conclusion, les chercheuses disent que leurs portraits pourraient servir de dispositif de formation dans les ETP pour montrer ces savoirs expérientiels aux familles, adolescent-e-s, et professionnels de santé. « C’est un enjeu éducatif de taille puisque les adolescents ont besoin, aux côtés de leurs parents, de leurs pairs et de l’équipe soignante, d’être accompagnés pour apprendre de, sur et avec leur maladie pour s’émanciper et découvrir progressivement leur propre capacité de normativité (Canguilhem, 1966) ».
  Elles ont montré comment ces portraits avaient été un outil efficace pour la connaissance de soi des adolescent-e-s, dans un processus d’émancipation et de pouvoir d’agir sur leur maladie. Les propos de Macha donnent à penser qu’une solide alliance thérapeutique est mise en place entre elle et l’équipe soignante. On voit bien qu’elle apprend par alloformation, en échangeant avec sa mère et l’équipe soignante. Elle acquiert dans le temps une certaine expérience en situation, favorisant un processus d’apprentissage expérientiel organisé en 3 étapes : percevoir, interagir, intégrer. Depuis son plus jeune âge, elle répète toujours les mêmes gestes, dans les mêmes circonstances et toujours en présence des mêmes symptômes. En grandissant, elle a appris à reconnaître les signes d’infection, à adopter rapidement un comportement préventif et à progressivement mettre en place des stratégies de soin. Elle a besoin d’être épaulée pour continuer à découvrir ses propres normes de santé et devenir de plus en plus autonome dans ses soins quotidiens. Soutenue par l’équipe soignante, elle raconte trois exemples d’ajustement du traitement qui lui ont permis d’articuler soin et prise en compte de son quotidien : le décalage dans le temps d’une cure de perfusion pour lui permettre de passer les épreuves du bac ; la pose d’un cathéter plus confortable pendant la cure ; le remplacement des aérosols par des médicaments pour pouvoir aller dormir chez une amie (p. 53). Elle fait confiance à l’équipe médicale pour ces ajustements de soins qui la fragilisent mais sont indispensables à son émancipation. L’action d’être en santé se manifeste par une attitude de dépassement des équilibres passés (Honoré, 2014) et de promotion d’un avenir dans la reconstruction de nouvelles normes (p. 54)
  De même, Rodrigue évoque une grande différence entre la situation de ses parents quand ils ont appris sa maladie ({« ils ont pas du tout été aidés […] on leur a donné le traitement et démerdez-vous »}) et la situation aujourd’hui avec les programmes d’ETP qui regroupent parents, enfants, adolescents et professionnels du soin. Pour lui ces groupes, où on échange, donne des conseils pratiques face aux différents vécus de la maladie, sont une bonne idée. Pour autant il établir un distinguo entre le savoir médical et l’expérience vécue qui rend possible un autre type de savoir. L’expérience du malade selon lui est « le petit pourcentage de plus », qui renvoie à un acquis spécifique, qui surpasse le savoir médical, sans pour autant se substituer à lui. Il note qu’aujourd’hui les médecins essaient de faire alliance et de négocier avec le patient pour trouver des adaptations aux traitements tout en préservant ce qui est vital. Ainsi l’alliance thérapeutique apparaît-elle comme un levier aidant au soin (Zetzel, 1956 ; 1966) dans une logique de collaboration, mutualisation et négociation, dont l’efficacité est soulignée. Dans ce cadre des ateliers d’ÉTP, Rodrigue a à cœur de transmettre ses savoirs sensibles et pratiques sur l’expérience du diabète pour remettre de la dimension « humaine » dans la prise en compte de sa maladie. Il regrette notamment que par le passé il n’ait pu manger à la cantine scolaire.
  Chose appréciable également dans l’ouvrage, ces adolescent-e-s sont appréhendé-e-s non pas seulement au travers de leur maladie chronique, mais comme des enfants, des frères et sœurs, avec leur quotidien : les amis, les centres d’intérêt, les désirs. L’épreuve de la maladie fait ainsi partie du continuum de leur vie. {« En toile de fond de ces tableaux dressés, il est en effet tout autant question de faillibilité et de finitude que d’appétence pour la vie, où s’entremêlent une certaine conscience de soi, faites d’émotions, de sentiments, de rêves et de connaissances du vivre avec la maladie »} (p. 147). Un regard qu’il est toujours important d’avoir face à une personne malade afin de ne pas la réduire, elle et son avenir, à sa pathologie, mais d’y voir aussi une personne à part entière, qui vit et peut s’épanouir malgré les contraintes objectives et être source de vie malgré tout aussi.

  <p align=right>{{Emmanuelle ZOLESIO}}
  Université Clermont Auvergne
  INSPE
  Lescores</p>

  <p align=center>{{Bibliographie}}</p>

  Baeza C. & Janner Raimondi M. (2013) « Qu’avons-nous à apprendre des expériences des adolescents malades chroniques ? » – {Éducation Permanente } 195 (85-96).
  Baeza C. & Janner Raimondi M. (2014) « Accompagner des adolescents malades chroniques : prendre en compte leur vécu pour favoriser l’autorégulation » – {Travail et Apprentissage} 14 (13-31).
  Canguilhem G. (1966) {Le normal et le pathologique.} Paris : PUF.
  Honoré B. (2014) {Le sens de l’expérience dans l’histoire de vie. L’ouverture à l’historicité.} Paris : L’Harmattan.
  Zetlel E. (1956) « Current concepts of transference » – {International Journal of Psychoanalysi}s 37 (369-375).
  Zetlel E. (1966) « The analytic situation » – in : R. E. Litman (ed.) {Psychoanalysis in America} (86-106). New York : International University Press.


  {{{{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (110-113)}}}}}


date: 2012-12-31 11:38:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-01-04 19:23:47
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>Le document et l’indice <p>Apprendre l’histoire de l’école au lycée </p></i> <p>Didier CARIOU</p>  <p>Rennes : PU de Rennes (2022)</p>

texte:
  Le nouvel ouvrage de Didier Cariou est issu de son travail d’HDR (habilitation à diriger des recherches, soutenue en 2018). Il méritait d’être rendu accessible par cette publication aux Presses universitaires de Rennes, parce qu’il constitue à la fois une synthèse et un regard original sur le champ des recherches en didactique de l’histoire, champ qui reste relativement réduit.
  Ce livre reflète tout ce qu’un travail d’habilitation offre à la recherche et à sa structuration, et pas seulement au chercheur qui s’y attèle : une lecture approfondie de l’essentiel des travaux du champ, structurée par un cadre théorique (celui de la TACD – Théorie de l’action conjointe en didactique) et par un objet privilégié (le document dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire) ; une prise de position théorique sur les travaux actuels du champ. La structure, très claire, du livre en rend compte.
  Une première partie – « Problèmes et débats en didactique de l’histoire » – synthétise une somme très importante de travaux francophones et anglophones, sous le regard théorique annoncé, notamment sous les auspices de la Théorie de l’enquête de Dewey. Il identifie ainsi dès l’introduction générale quatre niveaux d’enquête en jeu dans son texte. En premier lieu, les enquêtes « menées dans le passé par les agents que sont les personnages historiques, afin de résoudre les problèmes qui se posèrent à eux » (p. 16), qui sont elles-mêmes l’objet des enquêtes des historiens, dont les données présentées par le professeur servent aux enquêtes des élèves, sur lesquelles Didier Cariou enquête lui-même en tant que didacticien. Cette synthèse est également conduite par le truchement de l’objet « document », qui renvoie aux sources de l’histoire savante et aux objets scolaires omniprésents dans les classes et qui caractérisent la discipline scolaire. On croise par exemple au fil de la lecture une allégorie publiée juste avant la Révolution française utilisée en classe de CM1 et de 4e, une reproduction dessinée d’une scène avec des « barbares » et une carte visant à montrer comment ils se sont déplacés de l’Asie vers l’Europe. La maitrise dont l’auteur fait montre dans ses lectures conduit ici à une synthèse très complète et interprétative des principales traditions de recherche qui se sont développées depuis les années 1980 dans ce champ. Il en donne les logiques, les spécificités et les articulations de manière très simple, argumentée et accessible. Cette partie constitue sans doute à ce jour la meilleure synthèse de ce type, et la plus complète, qu’on ne peut que recommander à tout apprenti chercheur dans le champ. La seconde partie – « Le modèle du jeu d’apprentissage pour analyser des séances d’histoire » – prend appui sur la première pour mettre en lumière non seulement l’essentiel des apports de la TACD à la recherche en didactique pour l’histoire, mais aussi la manière dont l’auteur, au fil d’une décennie de recherche a procédé à cette exploration dont il est l’incontestable artisan, par un travail comparatiste de fond, visant constamment la spécification au champ de l’histoire. On voit par là combien l’ouvrage constitue un mo-dèle du genre de l’HDR pour le jeune champ des didactiques disciplinaires.
  La première partie, constituée de cinq chapitres, débute par un état des lieux de l’enseignement de l’histoire qui justifie la pertinence de l’objet « documents » choisi. Les quatre chapitres suivants exposent et analysent, sur la base de cet objet du monde réel de la classe, les objets de recherches que quatre traditions (et quelques sous-traditions) ont construits au fil du temps pour appréhender les enjeux d’enseignement-apprentissage historique du passé. La titre de cette première partie, indiqué plus haut, ne ment pas : ce sont bien les « problèmes et débats » du champ qui y sont thématisés par Didier Cariou. Sous cette pers-pective, les spécificités des choix épistémologiques et pratiques faits avant et ailleurs dans le champ – y compris par l’auteur dans ses travaux de thèses au début des années 2000 sur lesquels il porte un regard rétrospectif très intéressant – sont nettement dégagées, caractérisées, et articulées. C’est sans doute un apport essentiel de cette première partie que de donner à voir d’une manière originale ces travaux qui font référence dans les recherches actuelles, mais qui sont rarement situés les uns par rapport aux autres. Le chapitre II passe ainsi en revue les travaux, fondateurs en France, du modèle de la discipline scolaire que l’auteur interprète sous l’angle de l’inertie de la « forme scolaire » (au sens de Guy Vincent) de la discipline histoire. Le chapitre III, quant à lui, donne à penser les traditions épistémologiques et historiographiques sous-jacentes à ce modèle de la discipline scolaire. L’auteur profite de ce chapitre pour questionner les rapports entre, d’une part, les discours sur l’épistémologie de l’histoire savante et leur évolution et, d’autre part, les problématiques didactiques, notamment à travers des approches didactiques fortement ancrées dans l’épistémologie de la discipline de référence (l’apprentissage par problématisation notamment). Ce type de recherche lui permet de mettre en avant l’intérêt des débats historiogra-phiques et épistémologiques pour la recherche didactique, et en particulier la place du questionnement et du problème par rapport aux sources, et le jeu indiciaire, mis en avant par l’historien italien Carlo Ginzburg, qui donne son sens au sous-titre de l’ouvrage. Le chapitre IV se déploie à partir de ces éléments épistémologiques autour de la question du lan-gage dans la représentation du passé. Il donne à voir l’étude du raisonnement historique et de son apprentissage tel qu’il est décliné dans deux traditions de recherche, essentiellement dans le monde anglo-saxon (mais aussi au Québec). Traditions qui s’appuient initialement sur des théories et des modalités de recherches propres à la psychologie cognitive. On trouve dans ce chapitre les apports et les limites des travaux issus des recherches fondatrices de Sam Winburg, aux Etats-Unis. Enfin, le chapitre V fait état des caractéristiques propres à des approches inscrites du côté de la psychologie sociale et notamment de la théorie de représentations sociales (autour de Serge Moscovici) dont Nicole Lautier, directrice de thèse de Didier Cariou, est l’éminente représentante. Le « modèle mixte de l’apprentissage de l’histoire », qui est le principal apport de ces travaux, a ainsi été testé par l’auteur, sous un angle qualitatif qui a mis en lumière, au cœur même de la classe, certaines conditions au passage des représentations du passé des élèves à celles, plus contrôlées, qui ont à voir avec l’histoire des historiens.
  Il est notable que Didier Cariou introduise cette première partie par une opposition entre ces traditions, et une autre approche – celle d’historiens de l’éducation principalement – qu’il exclut ainsi d’emblée du champ de la didactique de l’histoire. Cette prise de position me parait non seulement pertinente mais également éclairante parce qu’elle met en jeu un débat central pour le développement et la structuration du champ. J’en profite pour pointer un certain nombre de divergences entre ses choix et d’autres possibles, dans le but de nour-rir ce débat. Sa position est très claire : la didactique de l’histoire n’est pas l’épistémologie ni l’historiographie (p. 25), car dans le cas contraire, la centration sur l’histoire des histo-riens serait un localisme parce qu’elle ignore « sa transmission concrète dans la classe » (p. 26). L’auteur favorise au contraire « une didactique de l’histoire comme une anthropo-logie de la classe d’histoire », car celle-ci « rassemble en un tout unifié et tient ensemble la structure du savoir enseigné en classe et la pratique qui conduit à l’acquisition de ce savoir par les élèves » (p. 27). En récusant le dualisme de la pédagogie et du savoir, il pose la question de la référence et du rôle que joue en didactique de l’histoire, l’histoire des historiens. Il ne répond cependant pas directement à cette question dans cette première partie. Il y revient régulièrement, par exemple pour affirmer que « la référence de la didactique de l’histoire ne peut être exclusivement la science historique » (p. 87), à propos des traditions prenant pour objet le raisonnement historique. Cela dit assez peu de ce problème : si la science historique n’est pas la seule référence, n’a-t-elle pas cependant un rôle référentiel spécifique ? Ce type de question[[Traité en partie dans un ouvrage (Lalagüe-Dulac et al., 2022) issu d’un colloque des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté.
  <quote>]]</quote>
  , sur lequel je reviens plus loin à propos de la seconde par-tie, manifeste sans doute un impensé de l’ouvrage, celui de la définition et de la délimitation de la notion de discipline. Le terme est employé par Didier Cariou autant à propos de la discipline scolaire, de l’enseignement que de la discipline enseignée, et enfin de la discipline des historiens. Or il y a ici des enjeux épistémologiques forts dans les multiples traditions du champ de recherche, mais qui n’ont pas réellement été l’objet de débats comme il le souligne dans son introduction générale, ce qui marque la faible structuration de ce champ. Un des intérêts de cette première partie réside dans l’affleurement régulier de ces enjeux qui renvoient à une problématique centrale de l’auteur, celle de la didactique comme science sociale, comme anthropologie de la classe. La notion de discipline ressort des analyses qu’il propose des différentes traditions comme méritant d’être appréhendée et thématisée à la fois épistémologiquement et sociologiquement, dans le sens des travaux de Kuhn (1990) – dont l’auteur souligne l’importance – ou les réflexions de Fabiani (2006), qui évoque la double référence du mot au disciple du maître et à la maitrise des gestes. En arrière-plan émerge l’idée que la référence à la discipline savante pose la question de la didactique comme résultant d’une analogie de la production et de la transmission-construction des savoirs : comme le dit joliment Seixas (1993), les historiens s’enseignent les uns les autres.
  La seconde partie de l’ouvrage, intitulée « Le modèle du jeu d’apprentissage pour analyser des séances d’histoire », se décline également en cinq chapitres. Cette partie expose de manière à la fois complète et précise les efforts faits par l’auteur pour déployer, dans le champ de l’histoire, la TACD. De ce fait, ces chapitres constituent à la fois un ensemble d’ordre généalogique qui présente ce déploiement d’envergure au sein du champ de la didactique de l’histoire, et une succession d’analyses empiriques qui sont l’occasion de mettre en lumière les usages et intérêts des outils de cette théorie didactique pour le champ de l’histoire scolaire. L’approche générale est bien rendue, à nouveau, par une écriture et des titres précis et pertinents. Il s’agit bien, avec la TACD, d’analyser des « séances d’histoire », voire des épisodes de séances : l’entrée est résolument une entrée scolaire. Sous cet angle, les choix des enseignants observés déterminent en partie les modalités du regard. Le principal concept – celui du jeu d’apprentissage – est ainsi mis en œuvre par le biais des contenus qui font sens pour les enseignants. Sont par exemple appréhendés des jeux formulés de manière très proche des attentes institutionnelles rappelées par l’auteur : « faire dire par les élèves ce qu’ils observent » sur un document ; « faire repérer les personnages » ; « faire situer l’œuvre dans sa période historique » (p. 169-170) ; « faire lire des documents pour vérifier une hypothèse » (p. 247). Parfois la formulation manifeste la généricité de ce concept didactique de jeu d’apprentissage, lorsqu’il s’agit de « faire procéder par les élèves à la vérification orthographique de leur texte » (p. 241). Ce concept central articule, au fil des chapitres, une série d’autres analyseurs de la TACD, issus en partie, par l’intermédiaire notamment de Gérard Sensevy, des travaux fondateurs de Guy Brousseau. Avant d’y regarder de plus près, chapitre par chapitre, il est intéressant de pointer ce qui anime Didier Cariou dans ce travail qui loin d’être purement théorique. C’est la forme scolaire qui l’intéresse, ou plutôt les conditions de son dépassement pour le cas de la discipline histoire. Cette forme scolaire disciplinaire prend l’aspect du réalisme dans la lecture des documents du passé, quand la discipline de référence favorise – comme l’auteur l’expose par des lectures approfondies de textes de Carlo Ginzburg en particulier – une modalité indiciaire. Cette dialectique, qu’il repère au cœur des classes, lui permet de mettre systématiquement en discussion l’inertie de cette forme scolaire, et les possibilités de son dépassement.
  Le chapitre VI de l’ouvrage introduit de manière progressive à la centralité du modèle du jeu dans la TACD. Modèle dont l’auteur prend soin de bien dégager les tenants et aboutissants, autour du principe qui consiste à envisager les situations de classe non en tant que jeux, mais comme si elles étaient des jeux dont il s’agirait de reconstituer les règles de droit et les règles stratégiques, le langage et l’action. Ici Wittgenstein joue un rôle essentiel dans les fondements de la théorie et son déploiement. L’enjeu d’un jeu d’apprentissage est la pratique de savoir modélisée en jeu épistémique, en relation au jeu épistémique source que pratique le connaisseur (l’historien dans le cas de la discipline considérée). Didier Cariou trace les contours de ces emboitements de jeux sociaux en montrant les dynamiques d’une théorie vivante, au développement de laquelle il prend part. Ainsi, l’objet d’intérêt du didacticien rejoint celui de l’enseignant par le biais des capacités épistémiques que développe ou non l’élève dans les situations d’apprentissage observées. Cette notion a remplacé celle de jeu épistémique émergent, selon le constat que « les élèves ne peuvent se rendre capables de jouer à un jeu épistémique en soi » (p. 154). On discerne avec ce glissement, dès ce premier chapitre de la deuxième partie, la question sous-jacente du rapport entre le modèle du jeu – référé à la philosophie de Wittgenstein, à la sociologie de Bourdieu et à l’anthropologie de Bazin – qui vaut par sa capacité à saisir la globalité des pratiques, et le travail d’analyse du chercheur qui passe par le découpage du réel. Le chapitre se termine par un premier cas d’analyse didactique qui porte sur l’analyse de production d’élèves de fin de primaire (CM1) auxquels l’enseignante soumet des extraits de la tapisserie de Bayeux.
  Je reviens plus loin sur la question du rapport entre globalité du modèle du jeu et découpage analytique des données, développée théoriquement dans ce chapitre VI, en rela-tion avec les éléments discutés précédemment à propos de la première partie, et en appui sur la richesse des exemples d’analyses didactiques déployées par les chapitres qui suivent.
  Les 7 et 8 chapitres, plus courts, sont dédiés à des présentations théoriques de systèmes conceptuels complémentaires à celui qui relie les différents types de jeu. Le lecteur y trouvera aussi bien les définitions illustrées que les références principales de ces concepts, qui sont l’occasion de poser certains principes fondamentaux issus du champ de la sociologie (chapitre VII) ou de celui des didactiques disciplinaires (chapitre VIII). Le premier dé-ploie « une archéologie du modèle du jeu social » autour des figures de Goffman, Garfin-kel, Elias et Bourdieu, et met en garde : « le champ n’est pas seulement l’espace où se dé-roule le jeu social, il est le jeu social lui-même » (p. 184). Le second rend compte du « qua-trième niveau de description des transactions entre le professeur et les élèves » (p. 187) de la dialectique du contrat didactique et du milieu, empruntée à Brousseau mais revisitée pré-cisément par les développements du chapitre VII (et donc par les débats au sein de la TACD). Ces mises au point théoriques sont très utiles pour comprendre la logique d’ensemble, mais également l’intérêt singulier de ces concepts importants du champ des didactiques disciplinaires. Ils sont systématiquement mis au travail dans les deux chapitres suivants sur des cas conséquents et de manière très édifiante (voir plus loin). Sans doute peut-on cependant regretter un effet de juxtaposition du simple fait de l’accumulation des références et des concepts au fil de ces chapitres. Effet qui spécifie le caractère du texte, davantage destiné à montrer une cohérence théorique d’ensemble qu’à mettre en discussion les relations établies.
  Le chapitre IX met au travail cette théorie sur un double corpus d’étude d’une allégorie publiée juste avant la Révolution française et qui constitue le document commun d’une classe de fin de primaire (CM1) et de 3ème année de secondaire (4ème). L’analyse est rondement menée, très claire et structurée autour de l’efficacité des concepts de la TACD pour décrire ce qui se passe dans la classe. Cette double étude de cas vaut, comme le souligne Didier Cariou, par ce qu’elle montre un mélange subtil qui opère dans les classes, entre des modalités d’analyse du document de type réaliste, qui font comme si le document permettait d’accéder au réel de cette époque, et des modalités de type indiciaires. D’un jeu d’apprentissage à l’autre, certains élèves se situent d’un côté ou de l’autre, sans distinction évidente entre les deux niveaux de classe considérés. Le lecteur enseignant y trouvera lui aussi matière à réflexion tant l’analyse proposée connecte finement les catégories de l’institution (notamment les formulations des compétences disciplinaires des cycles 3 et 4 de l’enseignement français) et celle de l’analyse didactique. Plus encore, il y trouvera des pistes de modification possibles des pratiques habituelles dans le détail des choix des ensei-gnants et de ce qu’en font les élèves. Pour ne citer qu’un exemple, riche d’analyses micro-instrumentées par la notion de milieu, l’auteur fait émerger, par l’usage des concepts de contrat et de milieu, un résultat contre-intuitif propre à faire réfléchir sur les critères de choix de document des enseignants. L’enseignante de CM1, sans doute paradoxalement pour rendre la tâche plus simple, élimine le cartel de l’allégorie des trois ordres (cartel qui porte l’énoncé suivant : « Ah ! Faut espérer que ce jeu-là finira bientôt »), ce qui appauvrit le milieu par rapport à celui de la classe de 4e, et participe à masquer l’essentiel, c’est-à-dire le point de vue de l’auteur rendu explicite, précisément, par ce court texte. Le lecteur trou-vera aussi dans ce chapitre des pistes en direction d’une évolution de la forme scolaire de la discipline, notamment à travers l’introduction de la notion de paradigme comme « exemple exemplaire » de pratiques de classe nouvelle. Tout cela est déployé à nouveau dans le chapitre X, à travers un cas en CM1 à propos des Invasions barbares, mais cette fois-ci sous l’angle des pratiques langagières, en dialogue avec les enjeux d’inégalités socio-scolaires dégagés par la sociologie des apprentissages, et avec les théorisations de l’approche historico-culturelle qui réfère à Vygotski et Bakhtine (autour des travaux de Bernié, Jaubert et Rebière en particulier). C’est l’occasion pour l’auteur de relier de manière convaincante les débats historiographiques fondamentaux du « tournant linguistique » des années 1980 et 1990, et les questions d’apprentissages inscrites dans l’observation fine des pratiques langagières disciplinaires scolaires qui constituent une dimension majeure de l’approche anthropologique revendiquée dès l’introduction de l’ouvrage.
  Le chapitre XI clôt l’ouvrage de manière très pertinente en faisant une dernière analyse de cas (au lycée cette fois-ci, à propos des tentatives d’évangélisation de la Chine à la toute fin du XVIè siècle), support d’une analyse didactique « contrefactuelle ». Inspirée de cette approche en histoire (et au-delà à partir des théorisations de la science de Max Weber), la séquence examinée par Didier Cariou lui permet de dégager les potentialités du contrefactuel. Si les hypothèses proposées donnent à voir l’efficacité de la TACD dans la production d’interprétations didactiques possibles, celles-ci restent cependant peu soumises à une évaluation de leur probabilité, évaluation qui constitue l’aboutissement de l’approche wébérienne contrefactuelle de l’imputation causale singulière.
  Je propose de conclure ce compte-rendu de lecture en revenant sur les questions soulevées précédemment, d’ordre épistémologique à propos des recherches en didactique disciplinaire, et qui constituent un des intérêts de l’ouvrage. J’y reviens par le biais de la notion de problème disciplinaire, parce que c’est une dimension centrale dans mon propre cadre théorique, que l’auteur évoque lui-même fréquemment, y compris en discutant cer-tains de mes travaux. Il s’agit donc ici de fournir quelques repères aux enjeux épistémologiques portés par ce livre issu d’une HDR. Didier Cariou met régulièrement en lumière une difficulté professionnelle sous l’angle d’un problème didactique majeur : comment faire en sorte que les élèves se saisissent de problèmes propres à la discipline historique ? Les jeux d’apprentissage qu’il identifie et l’existence ou non d’une dialectique contrat/milieu conduisent en bonne partie à cette question dans les différents cas mis à l’étude. Il réfère cela essentiellement, mais sans référence précise, à l’idée de « situation indéterminée » de Dewey. Sous l’angle de l’apprentissage par problématisation (Doussot, 2018), c’est la position du problème pour les élèves qui caractérise cet enjeu d’enseignement et de recherche, qui est indissociable de sa possible (re)construction comme processus d’apprentissage par le travail des obstacles épistémologiques des élèves. Pour Didier Cariou, le problème et la problématisation ont des sens plus lâches, puis qu’il peut s’agir de s’intéresser à des problèmes « de lecture » de document ou « d’écriture » (p. 244), ou même de « problème [s] de compréhension d’un phénomène historique » qu’il différencie d’un « problème historique au sens de Lucien Febvre » (p. 250). Il peut s’agir aussi pour lui de nommer le problème parmi une série d’éléments ou d’actions possibles (conceptualiser, par exemple). Ce qui est intéressant dans cette comparaison d’approches théoriques – TACD et cadre de l’apprentissage par problématisation – réside dans le fait que lorsqu’il s’agit de traiter l’échelle des opérations identifiées chez les élèves ou chez les historiens (notamment dans la longue et riche analyse de deux ouvrages de Carlo Ginzburg qu’il propose), la TACD ne fournit pas d’outils spécifiques, disciplinaires. Le contraste apparait fort entre la sophistica-tion des systèmes conceptuels pour décrire les situations de classe sous un angle générique, et la faible théorisation épistémologique de la discipline. On peut faire l’hypothèse que ce choix favorise un travail comparatiste entre didactiques, mais qu’inversement il offre peu pour spécifier les jeux épistémiques sources notamment, et par là pour identifier et caractériser les capacités épistémiques proprement disciplinaires dans les corpus didactiques. Cette interprétation de la déclinaison historienne de la TACD permet, de mon point de vue, de mettre au jour deux dimensions de l’épistémologie des didactiques disciplinaires. D’une part, le fort développement théorique et empirique de la TACD dont rend compte l’ouvrage gagnerait à penser – sous l’angle de la description ethnographique sur laquelle insiste Di-dier Cariou – non seulement les jeux d’apprentissage mais, simultanément, les jeux épistémiques sources. C’est-à-dire penser l’histoire des historiens dans sa double dimension, chère à Kuhn, indissociablement épistémologique et sociologique. Pourquoi en effet penser l’histoire scolaire dans cette double dimension mais en rester à la seule épistémologie théorique pour appréhender le travail de la communauté scientifique ? D’autre part, sous cette perspective, émergerait la possibilité de penser non seulement la description des règles (de droit, stratégiques) des historiens et des élèves, mais aussi la description des changements de jeux. La belle analyse que l’auteur propose de « la recherche de Carlo Ginzburg sur les benandanti » (p. 156-161) se focalise sur l’œuvre et sa logique épistémologique, mais pas la place de l’œuvre dans sa communauté scientifique, et notamment la place qu’y joue l’historien italien dans un moment de changement de paradigme, pourrait-on dire dans les termes de la vulgate épistémologique. La référence au concept de champ pourrait ainsi être exploitée jusqu’au bout, comme un champ de force évolutif, dont les règles elles-mêmes deviennent un enjeu pour les agents, ainsi que le propose Bourdieu (1975, 2001) à propos, justement, du champ scientifique. On peut penser qu’il s’agirait d’un bon moyen de théoriser l’enjeu politico-scientifique qui anime l’auteur de ce bel ouvrage, à savoir les conditions de transformation de la forme scolaire disciplinaire. Plus techniquement, la question, récurrente dans le livre de la transformation de cet habitus – le contrat didactique – pourrait être appréhendée par le biais d’une modélisation de l’enquête menée par le professeur sur l’enquête des élèves (enquête qui ne fait pas partie des quatre enquêtes structurantes initialement définies par l’auteur). Une telle modélisation saisirait le mélange mis en lumière dans l’ouvrage entre les deux modalités, réaliste et indiciaire, mais sous forme systématique pour mieux expérimenter les conditions du passage de la première à la seconde, à l’image de l’apprenti scientifique de Kuhn, présenté par Didier Cariou (p. 226), qui s’efforce de sortir d’une tradition d’observation pour entrer dans une communauté scientifique.

  <p align=right>{{Sylvain DOUSSOT}}
  CREN
  INSPE
  Nantes université</p>

  <p align=center>{{Bibliographie}}</p>

  Bourdieu P. (1975) La spécificité du champ scientifique et les conditions sociales du progrès de la raison » – {Sociologie et Sociétés} 7, 1 (91-118).
  Bourdieu P. (2001) {Science de la science et réﬂexivité.} Paris : Raisons d’agir.
  Doussot S. (2018) {L’apprentissage de l’histoire par problématisation. Enquêter sur des cas exemplaires pour développer des savoirs et compétences critiques.} Berne : Peter Lang.
  Fabiani J.-L. (2006) À quoi sert la notion de discipline ? » – In : J. Boutier, J.-C. Passeron et J. Revel (éds.) {Qu’est-ce qu’une discipline} (p. 11‑34). Paris : Editions EHESS.
  Kuhn T. S. (1990) {La tension essentielle. Tradition et changement dans les sciences} (M. Biezunski, trad.). Paris : Gallimard.
  Lalagüe-Dulac S., Dousso S & Hertig P. (2022) {Didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté. Références pour la pratique et la recherche.} Bordeaux : PU de Bordeaux.
  Seixas P. (1993) The community of inquiry as a basis for knowledge and learning : The case of history » – {American Educational Research Journal} 30, 2 (305-324).



  {{{{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (113-119)}}}}}


date: 2012-12-31 11:52:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-01-04 19:24:24
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>Le cadre de l’apprentissage par problématisation</i><p>  Sylvain Doussot, Magali Hersant, Yann Lhoste & Denise Orange Ravachol (dir.)  </p><p>Rennes : PU de Rennes (2022)</p>

texte:
  Cet ouvrage dirigé par Sylvain Doussot, Magali Hersant, Yann Lhoste et Denise Orange Ravachol constitue une contribution décisive à la question de l’apprentissage par problématisation dans les didactiques des disciplines et en formation, à partir de l’examen approfondi de ce qui le fonde, c’est-à-dire le cadre théorique même qui soutient l’apprentissage par problématisation. Il fournit un état des lieux exhaustif des recherches qui ont pu être menées et envisage des dimensions prospectives, ce qui fait de lui un ouvrage de référence, qui s’adresse aux chercheurs en sciences de l’éducation, notamment aux spécialistes des didactiques, aux formateurs d’enseignants, aux doctorants et aux étudiants en masters de didactiques.
  L’ouvrage est constitué d’une introduction qui comporte onze paragraphes, de neuf contributions, d’une conclusion et d’une postface.
  Dans une introduction éclairante, les auteurs adoptent une perspective sociohistorique, pour retracer les origines du cadre de la problématisation, les contextes institutionnel et didactique de son émergence, les modalités de son développement. Au vu du foisonnement des travaux évoqués, des références collectées, je me limite à la reprise de quelques balises, inévitablement lacunaires. C’est ainsi qu’on découvre, si on n’en avait pas connaissance, que dans les années 1980, un groupe interdisciplinaire de chercheurs et formateurs à lÉcole Normale de Saint Lô, dans la Manche, se constitue, composé de Michel Fabre (philosophie), Christian Riado et Christian Orange (SVT), Alain Lebas (EPS). Engagés dans la formation initiale et continue des enseignants, ils inscrivent leurs travaux dans un cadre constructiviste et vont jusqu’à pointer un renversement de nature épistémologique à opérer, à propos de l’activité scientifique scolaire, qui met l’accent sur la construction de problème plutôt que sur la résolution de problème, ordinairement admise pour la constitution des savoirs scientifiques scolaires et issue d’une tradition cartésienne. Fabre (1993) le souligne : {« à quelles conditions, l’idée de situation problème pourrait-elle basculer résolument d’une épistémologie cartésienne de la résolution à une épistémologie bachelardienne de la problématisation ? »}, qui met l’accent sur la construction des problèmes. Les années 1990-2000 sont le théâtre d’un développement conséquent de travaux, signés par un certain nombre des auteurs de la présente publication, à différents titres – ouvrages, articles de revues, thèses, HDR autour de la problématisation dans différentes didactiques disciplinaires. Nos auteurs identifient ce qu’ils nomment un essaimage du cadre de la problématisation à partir de l’institutionnalisation d’un séminaire « Problématisation » au CREN de Nantes en 2000, sous l’impulsion de Fabre et Orange (ibid. : 9). Conjoncture ou stratégie ? Les didacticiens recrutés à l’IUFM des Pays de Loire, spécialistes des sciences physiques, de l’histoire, des mathématiques, du français, de l’éducation musicale, de l’EPS, y sont accueillis et en viennent à engager le cadre de la problématisation dans leurs travaux. Les colloques annuels du réseau « Probléma » prennent rapidement une dimension internationale. L’ensemble signe la naissance et la diffusion d’un cadre théorique de la problématisation.
  Les auteurs s’interrogent : alors que la référence à l’épistémologie de la discipline est un ancrage majeur pour le didacticien, comment rendre compte de la diffusion du cadre de la problématisation et d’une approche comparatiste au cœur de disciplines si différentes ({ibid}., p. 10) ? Les chercheurs font l’hypothèse que les didacticiens ont pu être touchés par la centration des travaux de recherche sur les notions de problème et d’apprentissage dans les colloques successifs du réseau « Probléma », autour de « questions sur les enchainements et dynamiques de problématisation (Orange, 2006) », des « aides à la problématisation » (Fabre et Musquer 2009a, 2009b), des questions de « problématisation et langage » (recherche INRP « Argumentation » (2000-2003), des collaborations avec des membres de l’équipe bordelaise (Bernié, Jaubert, Rebière, Schneeberger), « les problématiques actuelles de cadres et malentendus scolaires » (Colloque « Probléma », Sain-Lô, 2018), pour ne citer que quelques travaux.
  A l’issue de ce parcours de la naissance et de l’essaimage du cadre de la problématisation, les auteurs se livrent à la recension d’un certain nombre de concepts qu’ils jugent décisifs pour le cadre et le processus de construction de problème, dans un paragraphe consacré aux enchainements et dynamiques de problématisation (Doussot et al., 2013 : 10). La question de la problématisation est exposée en termes de « processus de construction de problèmes », considérée comme centrale, et qui consiste dans une {« mise en tension du registre empirique et du registre des modèles »} ({ibid}. : 10), deux registres qui se déploient en même temps « au cours du développement de problématiques successives qui donnent lieu à des enchainements {« problématiques »} (Orange, 2006 : 83) ». Selon les auteurs, appliquée au curriculum, cette réflexion amène à considérer les enchainements problématiques comme des mises à disposition des élèves de « niveaux de problématisation », tout au long de leurs apprentissages. Ils recensent aussi des concepts qu’ils estiment {« importants pour le cadre »} : celui « d’aides à la problématisation pour les élèves » ({ibid}. : 11), qui se décline en « inducteurs de problématisation » (Fabre & Musquer, 2009a ; 2009b), celui de {« caricatures »} (Orange, 2007 ; Orange et Orange Ravachol, 2007, Orange, 2010), dans le cadre de la « construction de séquences forcées » (ibid.). « Les caricatures sont des productions proches de celles que pourraient réaliser les élèves mais elles sont construites de façon à forcer des mises en tension de registres favorables à la construction de nécessités » (ibid.). Quant au concept d’« événements de problématisation », il désigne un changement de regard de l’apprenant sur le problème et sa prise en charge (Doussot, Hersant & Orange Ravachol, 2013). C’est à la lecture des contributions que le lecteur découvre le déploiement des concepts.
  Les auteurs, qui précisent que c’est à partir de l’année 2013-2014 que la notion de cadre devient centrale dans leurs recherches, envisagent le cadre de la problématisation com¬me un cadre socio-épistémologique ({ibid}. : 11). Ils développent la référence à Bachelard (1938), en considérant qu’il a ouvert une double perspective, qui consiste à tenir ensemble la dimension épistémologique et la dimension sociale des apprentissages. C’est dans ce contexte qu’ils convoquent le cadre historico-culturel de la notion de communauté discursive disciplinaire en renvoyant aux travaux engagés par les équipes bordelaises autour de Bernié et les collaborations avec elles.
  À l’issue de cette introduction, l’ouvrage réunit neuf contributions de quinze chercheurs {« qui mobilisent le cadre de l’apprentissage par problématisation dans différentes disciplines scolaires »} (Doussot et al., 2013 : 17) de l’école élémentaire au lycée : les sciences de la vie et de la terre, l’éducation physique et sportive, les mathématiques, l’histoire, les sciences physiques, la littérature, les arts, la philosophie et aussi en formation. Les directeurs de l’ouvrage considèrent que ces contributions s’inscrivent dans une démarche comparatiste, dans la mesure où chacune présente comment le cadre théorique de la problématisation est mobilisé spécifiquement, sa pertinence au regard de la discipline concernée et de son épistémologie et précise en quoi consiste problématiser. Des spécificités didactiques disciplinaires y sont mises au jour, en termes d’outils, de concepts, de situations et selon les auteurs, l’intérêt des analyses consiste tout autant dans la mise en évidence des apports que le cadre de la problématisation permet, que dans les limites rencontrées. Ce qui est commun à la majorité des contributions est de proposer aux enseignants, non pas de mener des séquences modèles, mais des séquences forcées pour étudier les potentialités de problématisation des élèves dans les classes ({ibid}. : 14).
  Dans la conclusion de l’ouvrage, les auteurs envisagent les apports et les perspectives engagés par le cadre de l’apprentissage par problématisation dans le champ didactique. Ils reviennent rapidement sur les apports des différentes contributions, qui consistent notamment à montrer comment le cadre de la problématisation joue dans chacune des disciplines et en formation. Deux orientations apparaissent. L’une consiste à enrichir les problématiques de la discipline et/ou à les renouveler. L’autre montre comment le cadre de la problématisation permet à la question didactique même de se construire pour certaines disciplines : l’histoire et la philosophie. Les auteurs estiment nécessaire de revenir sur l’extension du cadre de l’apprentissage par problématisation des SVT aux autres disciplines notamment aux sciences sociohistoriques. Des concepts du cadre de la problématisation, considérés comme féconds ({ibid}. : 182) font l’objet d’une présentation détaillée : la méthode des « séquences forcées », l’{« événement de problématisation »}. Enfin, les auteurs dessinent des pistes de travail qui ont émergé au contact d’autres équipes de recherche, précédemment évoquées dont le questionnement langage et problématisation avec des chercheurs bordelais autour de Bernié, ainsi que la question des cadres et des malentendus sociodidactiques avec des chercheurs de l’équipe Escol.

  {{Postface}}
  Une postface de ceux qui comptent parmi les pionniers, Michel Fabre et Christian Orange clôt l’ouvrage. Leur contribution consiste dans une réflexion de nature historique et épistémologique sur la genèse des modèles théoriques et des schématisations. Les auteurs partent du constat de la diffusion du cadre théorique de la problématisation à la quasi-totalité des disciplines scolaires pour soulever une difficulté : {« l’idée de problématisation conserve-t-elle tout à fait le même sens à travers ces multiples investissements ? »} ({ibid}. : 201), notamment avec l’usage des espaces de contraintes et du losange. Dans un premier temps, Fabre et Orange reviennent sur la naissance des travaux consacrés à la problématisation dans les années 1980, à partir d’initiatives pédagogiques et didactiques qui promeuvent un enseignement par problèmes et situations-problèmes, mais qui privilégient la résolution de problème, là où il s’agirait épistémologiquement d’engager un renversement pour privilégier la construction des problèmes, à propos desquels on sait, depuis les travaux de Bachelard (1938), qu’ils « ne se posent pas d’eux-mêmes » dans les sciences et qu’{« il faut savoir les construire »}. Unité et diversité structurent désormais le champ des travaux et des pratiques qui portent sur la problématisation : unité des différents processus de problématisation qui relèvent d’un schème commun et diversité dans la prise en compte des spécificités des champs de savoirs, de leurs concepts et modes de raisonnements. Si les auteurs affirment la puissance théorique de l’idée de problématisation, ils estiment nécessaire d’interroger sa cohérence ({ibid}. : 202).
  Pour ce faire, trois dimensions font l’objet d’un examen : la théorie, les modèles, la schématisation, des niveaux développés conjointement dans les travaux, selon les auteurs.
  Pour ce qui concerne l’examen du niveau de la théorie, ce qui est en jeu est de se réclamer d’une didactique épistémologique ({ibid}. : 203), ce qui me semble être un nouveau concept, qui permet, selon les auteurs, de se distinguer d’approches psychologiques ou pédagogiques, et qui est construit à partir du parcours des filiations : le rationalisme (Bachelard, Canguilhem, Popper), le pragmatisme (Dewey), la problématologie (Meyer), la pensée critique (Deleuze). Les philosophes convoqués ont en commun de promouvoir une réflexion épistémologique sur le rôle du problème dans la pensée et sur la relation entre savoir et problème. Ils seraient en accord sur les caractéristiques générales du processus de problématisation : une démarche réglée, selon des normes ou des critères, l’ancrage culturel et contextuel de la démarche, l’idée que la problématisation s’inscrit dans un cadre épistémologique et sociologique ({ibid}.).
  S’ensuit un examen des schématisations et des modèles. Celui des schématisations, que sont les espaces de contrainte et le losange de la problématisation, montre qu’elles ont en commun d’articuler le registre explicatif, le registre des modèles et le registre empirique, qu’elles expriment les fondamentaux épistémologiques et jouent à titre de modèles de la problématisation. Fabre et Orange les considèrent comme des {« représentations partielles des modèles généraux de la problématisation qui mettent en relation le cadre théorique et des situations de problématisation »} ({ibid}. : 205). En arrière-plan, ils interrogent les modèles sous-jacents, dont elles relèvent. Ils établissent que pour le modèle des espaces de contrainte, ce qui importe est moins la solution du problème que l’accès aux raisons qui la fondent. Ici la construction de concepts prévaut sur la connaissance des faits. Pour le modèle du losange ou modèle de l’enquête, on prend en compte toutes les dimensions du processus de problématisation, y compris la solution du problème. L’enquête se termine avec la solution, qu’il s’agit de fonder en raison (ibid. : 205). Ce sont donc deux orientations épistémologiques différentes, que les auteurs considèrent comme complémentaires, qui font écho à la pluralité des références du champ, l’essentiel étant de garder à l’esprit les trois niveaux : théorie, modèle et schématisation théorique (ibid. : 208). Pour autant, ils estiment que l’ouvrage donne à voir des phénomènes de redistribution et d’hybridation des modèles ({ibid}.), quand le modèle des espaces de contraintes est utilisé dans d’autres disciplines que celles de départ par exemple ou que des travaux se réfèrent aux deux modèles conjointement. Ils considèrent qu’ils sont devenus des outils qu’on s’approprie, mais soulignent la nécessité de rendre raison des déplacements, hybridations et modifications ({ibid}.).
  En conclusion de cette postface, il est question des perspectives de développement à envisager. Quatre pistes sont évoquées. La première invite à considérer que {« toute problématisation se développe au sein d’un cadre qui la norme »} ({ibid}. : 209), contre des visions empiristes qui donneraient à penser que « la problématisation en sciences de la nature se fait uniquement à partir des données empiriques, en histoire uniquement à partir des sources, en lecture littéraire, à partir du texte seul, etc. » ({ibid}.), soit une négation de l’idée même de problématisation. En sciences, travailler l’idée de registre explicatif (REX), qui demeure le point aveugle d’une didactique de la problématisation et interroger le bien-fondé du transfert du REX dans d’autres disciplines. La seconde piste concerne l’exigence de pertinence épistémologique des savoirs scolaires au regard de l’exigence de justice, afin d’éviter deux écueils : minorer les exigences d’apprentissage au nom d’une adaptation au niveau et à la motivation des élèves (Escol) et faire de la démarche de problématisation une démarche élitiste. Une troisième piste concerne le travail sur les aides à la problématisation, dont les « inducteurs de problématisation (Fabre & Musquer, 2009) » dans un ouvrage à venir ({ibid}., : 210). La quatrième piste concerne les « éducations à », un chantier à engager, dans la mesure où elles ouvrent au risque de focalisation sur les solutions plutôt qu’à la compréhension des problèmes et l’examen de leur construction.
  On l’aura compris l’ouvrage propose un état des lieux et un état de la réflexion à propos du cadre de la problématisation des plus riches.

  <p align=right>{{Bettina BERTON}}
  Université de Lille
  Théodile-CIREL</p>


  <center>{{Références bibliographiques}}</center>


  Bachelard G. (1938) {La formation de l’esprit scientifique.} Paris : Librairie philosophique Vrin.
  Doussot S., Hersant M. & Orange Ravachol D. (2013) « Événement de problématisation et dynamiques de problématisation » – {10e Colloque international du réseau Probléma}, 6-18 mai 2013, Bruxelles.
  Fabre M. & Musquer A. (2009a) « Comment aider l’élève à problématiser ? Les inducteurs de problématisation » – Les Sciences de l’Éducation — Pour l’Ère Nouvelle 42, 3 (111-128).
  Fabre M. & Musquer A. (2009b) « Vers un répertoire d’inducteurs de problématisation ». {Spiral-E} 43 (45-68).
  https://www.persee.fr/doc/spira_2118-724x_2009_sup_43_1_1705
  Fabre M. (dir.) (1993) « Didactique IV. Statut et fonction du problème dans l’enseignement des sciences » – {Les Sciences de l’Éducation - Pour l’Ère Nouvelle} 4-5.
  Orange C. & Orange Ravachol D. (2007) « Problématisation et mise en texte des savoirs scolaires : le cas d’une séquence sur les mouvements corporels au cycle 3 de l’école élémentaire » – in : Sixièmes rencontres scientifiques de l’ARDIST (305-312). La Grande Motte, 17-19 octobre 2007.
  Orange C. (2010) « Études de situations « forcées » : quelles méthodes pour les recherches didactiques s’appuyant fortement sur les productions des élèves et de la classe ? » – {Actes du Congrès de l’actualité de la recherche en éducation et formation (AREF)}. Genève : Université de Genève
  Orange C. (2006) « Problématisation, savoirs et apprentissages en sciences » – in : Fabre M. & Vellas E. (dir.) {Situations de formation et problématisation} (73-90). Bruxelles : De Boeck.
  Orange C. (2007) « Apprentissages scientifiques : ce qui se construit et ce qui se transmet » – {Recherche en Éducation} 4 (85-92).



  {{{{{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (119-123)}}}}}


date: 2012-12-31 12:04:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-07 11:47:48
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>Prévenir les handicaps et les violences<p> La posture de l’entre-deux en éducation</i></p>  Laurence THOUROUDE</p><p>  Nîmes : Champ social éditions (2022)</p>

texte:
  {{L’entre-deux, un concept polysémique}}
  Le livre de Laurence Thouroude s’ouvre sur l’examen de toutes les significations possibles de l’entre-deux, notant que c’est un concept multiforme qui pourtant peut être défini avec précision comme un espace intermédiaire où l’écart à la norme est possible, un espace éventuel de médiation, propice à la prévention des difficultés. C’est en effet là que peut se négocier la rencontre avec l’hors-norme ou ce qui semble l’être. C’est un {« lieu de traitement des différences, axé sur les points communs afin que chacun puisse trouver sa place : il sert alors à désigner un espace d’articulation entre différence et ressemblance, un espace de rencontre et de liens […] »} (p. 18).
  À la fois lieu symbolique et manière de faire, l’entre-deux est fondamentalement un concept de nature anthropologique dans la mesure où il traite de ce qui permet le lien entre le même et l’autre. L’altérité peut être certainement abordée du point de vue de la diversité des cultures mais elle peut aussi être abordée d’un point de vue clinique et psychanalytique, comme étrangeté de ce qui – en moi-même – m’échappe. Il touche ainsi aux questions fondamentales de la place, du seuil et de l’identité, de son ancrage et de l’origine. Fidèle à l’acception psychanalytique du concept, c’est essentiellement aux travaux de Daniel Sibony qu’est en la matière référé le concept, à mi-chemin entre l’identité et la différence. Du point de vue du sujet, l’entre-deux peut donc à l’occasion apparaître comme un lieu et un moment paradoxal, où il y a entre le même et l’autre à la fois coupure et à la fois lien – ce qui n’est pas sans évoquer l’expérience partagée par de nombreux professionnels de l’accompagnement. Accompagner, c’est déployer avec le sujet une dialectique aliénation séparation.
  À la fois même et autre, à la fois aliéné et séparé : cela peut se dire et se travailler dans l’entre-deux c’est à dire au plus près d’une réalité en transition voire « en transit » où le sujet n’appartient plus à aucun groupe (p. 41). L’entre-deux est donc un lieu de passage où le sujet peut {« se déplacer pour accéder à une autre place »}. Ces problématiques ne sont pas sans grande pertinence pour évoquer les transitions adolescentes, où ce sont non seulement les rites de passage mais aussi toutes les questions des limites qui sont mises à l’épreuve grâce précisément à l’exploration de l’entre-deux envisagé comme un espace de circulation.
  Si l’adolescence est un moment particulièrement aigu pour la formulation de questions identitaires, l’entre-deux constitue aussi un espace spécifique de rencontre avec ce que l’auteure appelle synthétiquement l’altérité, évoquant ainsi les situations de handicap ou d’autres formes diversité. L’espace flexible de l’entre-deux permet alors de laisser se produire des situations tout à fait singulières, voire étranges, ce qui le rend particulièrement propice à l’innovation et à la créativité où la différenciation et la divergence font avant tout l’objet d’une dynamique qui permet de {« porter un regard toujours neuf sur la réalité »} (p. 50). C’est donc dans l’entre-deux comme dispositif apte à l’accueil du nouveau, de l’étranger, du singulier que peut être adoptée la posture de prévention, à l’abri des écueils d’une stigmatisation précoce. Le fil rouge du projet éducatif suffisamment bon se situe ainsi entre les deux écueils de la répression et de l’emprise d’une part et du laisser-aller abandonnique d’autre part, conformément à la position déjà préconisée par Freud.

  {{Entre-deux et diversité}}
  L’entre-deux permet de {« dépasser les clivages identitaires »} (p. 86) pour tenter de saisir la différence spécifique des sujets dans leur qualité propre. Ces questions typiques de l’époque contemporaine sont aiguës pour l’école puisque le déni de la subjectivité renvoie les populations scolaires mais aussi les populations enseignantes à {« un besoin effréné et récurrent de reconnaissance »} (p. 88) qui s’inscrit à présent à l’agenda des recherches en éducation et en formation mais peu à peu également à l’agenda du législateur, du manager et de l’ingénieur de formation. Le déni des états de la subjectivité à des âges particulièrement exposés de la vie comme la petite enfance ou l’adolescence est, comme le souligne l’auteure, l’un des facteurs déterminants du malaise éducatif contemporain puisque dès lors, la fonction éducative ne peut plus faire jouer symboliquement et en respect des places de chacun les positions éducatives. Dès lors, l’entre-deux symbolique étant peu investi, l’on comprend le surgissement d’une violence scolaire diffuse à l’orée des années 2000 notamment. La question du handicap interpelle d’une façon plus aiguë encore : il n’y a pas d’autre manière de l’accueillir que de faire du respect de la singularité radicale un principe éthique absolu, a priori. Cette exigence permet de comprendre ce qui se joue sur la scène internationale à travers la notion d’éducation inclusive depuis une trentaine d’années et permet de donner pleine consistance à l’objectif d’une scolarisation pour tous. Seule une approche fortement ancrée dans un respect par principe de la diversité permet de s’extraire d’une considération du handicap référée à l’esprit de compétition (hand in cap) comme rappelé par l’auteure en lien avec l’émergence d’une approche situationnelle du handicap dans les années 1980. Se situer dans l’entre-deux compris comme fonction à la fois éthique et symbolique de considération pour ce qui est autre est un rempart fondamental contre les préjugés et les discriminations : {« respecter le sujet, c’est respecter l’entre-deux : le handicap ce n’est ni personne, ni tout le monde »} (p. 141). Seules ces perspectives permettent d’envisager que la personne en situation de handicap est {« autrement capable »}, de porter sur elle un regard positif situant ses singularités individuelles en termes de continuum inclusif. Si c’est à partir de cette perspective de {« démédicalisation de l’action éducative »} (p.147) qu’est compris le besoin éducatif particulier, vecteur d’une approche éducative plus respectueuse du sujet et de la diversité croissante des populations scolaires, son usage neurobiologique donne à la singularité des situations d’apprentissage des connotations négatives et réifiantes. C’est par la pratique de la parole que se construit une posture de prévention efficace : {« la prévention passe par l’éducation, qui passe par la parole, donc par le symbolique […] on ne saurait faire l’économie de la parole en éducation. Le langage fait émerger le sujet et c’est la parole qui le fait se réaliser »} (p. 161-162).

  {{Lorsque l’entre deux manque…}}
  La troisième partie de l’ouvrage continue à examiner les situations où l’entre-deux manque en contexte scolaire : {« Réduire un sujet à son stigmate, c’est oublier la personne »} (p. 175). Les personnes en situation de handicap sont particulièrement exposées à la violence, plus spécialement encore en ce qui concerne le handicap psychique, le plus souvent rejeté et redouté par les professionnels de l’éducation. Le manque d’entre-deux est ici rapproché d’un mécanisme de production du handicap et au-delà d’une complication dans l’accès au savoir pour ces sujets, pour lesquels dans certains cas est formulé un interdit de savoir. Le manque d’entre-deux symbolique et de prise en compte de la position subjective dans la parole ne permet pas d’y travailler, ni d’avoir une confiance en soi suffisante pour assumer l’autonomie nécessaire à l’apprentissage. Cela inhibe le rapport au savoir en inhibant le rapport à la parole et en rendant la rencontre des élèves avec les enseignants complexe tant du côté de l’enfant que de celui de l’adulte. Pour l’adulte en effet, dans ce cas-là, la tentation est grande de vivre cette rencontre manquée comme une expression de l’indiscipline dont il se sent coupable de ne pas la maîtriser et dont, in fine, il peut faire une blessure narcissique – partant du principe que {« le sentiment de violence chez les enseignants dépend davantage de facteurs internes qui leur sont propres […] que de facteurs externes propres aux caractéristiques des élèves »} (p. 196).
  Poursuivant le fil de l’analyse des pratiques professionnelles du côté des éducateurs et des enseignants, l’auteure examine tous les aspects de la fragilité narcissique que peut produire un entre-deux manquant ou peu investi, évoquant notamment ses propres travaux à propos de l’angoisse face à la nécessité d’apprendre. C’est sans surprise que la réflexion s’oriente alors sur les difficultés de la gestion des conflits qui surgissent en l’absence d’espace de prévention et de résolution des tensions. Des indications sont données toutefois pour une possible résolution des conflits éducatifs, notamment à partir d’un cadre institutionnel fonctionnel {« silencieux et contenant. Situé en position d’arrière-plan, il autorise le déploiement des processus de symbolisation »} (p. 213). Il devient dès lors pacifiant pour les élèves et les enseignants mais permet également d’appréhender la rencontre entre l’école et les parents, rencontre narcissiquement sensible d’un côté comme de l’autre.

  {{Construire l’entre-deux}}
  Constatant le manque de place actuelle pour les processus de subjectivation lié aux effets dévastateurs de la logique scientiste où les sujets sont plutôt sommés de faire leurs preuves dans l’espoir illusoire que le doute puisse être totalement éradiqué, la suite du propos décline toutefois les caractéristiques principales d’une institution où le sujet pourrait se construire en s’y sentant respecté et à sa place.
  C’est à travers une méditation critique et analytique sur la différence entre la définition de (neuro) besoins éducatifs et ce qui s’apparenterait à une formulation attentive de la demande symbolique que pourra être reconstruit ce qui permet de faire lien et limite pour chacun et pour tous au sein de l’institution. Il est dès lors possible de créer les conditions favorables au vivre ensemble et aux apprentissages. Cela permet de reconstruire le lien éducatif et de décaler des positions éventuelles d’emprise ou des positions d’expertise rigides pour faire place à la rencontre et à l’échange, bref de prendre soin de la relation interindividuelle et de la vie des groupes à l’intérieur même et en respect du cadre institutionnel. C’est à cette condition que le cadre pourra être tenu et que sa solidité pourra être garantie, offrant des repères stables et fiables (p. 310), y compris dans un entre-deux éducatif ouvert sur la coopération avec les parents et le secteur médico-social.
  Au terme du parcours, l’ouvrage extrêmement bien documenté, précis et foisonnant donne des indications sur les très nombreuses façons de mettre en œuvre une éducation de qualité inclusive : il propose un constat qui pourrait être lu comme une recommandation pour la formation de tous les professionnels en éducation :{ « Les recherches cliniques en sciences de l’éducation ne dispensent pas seulement de “l’information” mais de “la formation”, ce qui comprend l’incontournable travail de sur soi, par le biais de l’analyse de pratiques professionnelles. […]. Tenir et se maintenir dans l’entre-deux suppose un travail d’élaboration jamais acquis définitivement, donc à réactualiser régulièrement. Voilà pourquoi la formation continue est toujours nécessaire »} (p. 362).

  <p align=right>{{Magdalena KOHOUT-DIAZ}}
  LaCES UR 7437
  Université de Bordeaux</p>



  {{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (123-126)}}


date: 2013-01-10 20:09:00
statut: publie
maj: 2023-04-26 15:21:26
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-01-10 20:18:13
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  <i>La bande dessinée en classe de français<p>Un objet disciplinaire non identifié</i></p><p> Hélène RAUX </p><p>Rennes : PU de Rennes (2023)

texte:
  L’ouvrage d’Hélène Raux aborde un sujet peu traité en didactique de la littérature en s’intéressant à la scolarisation de la bande dessinée, genre longtemps considéré comme mineur, mais désormais légitimé. Dans une visée descriptive et compréhensive, ce travail cherche à mettre à jour le parcours de la bande dessinée dans la discipline du français en analysant, depuis les années 1970 à nos jours, la place et les objectifs que la discipline français lui confère dans les différents espaces où la discipline s’actualise et comment la discipline reconfigure en retour le médium. Ainsi, cet ouvrage s’inscrit dans la lignée des travaux menés en didactique du français sur les processus de scolarisation des genres (Denizot, 2013) et la disciplination (Ronveaux & Schneuwly, 2018).
  Pour mener à bien cette entreprise, l’étude s’organise en deux parties qui traitent pour la première, des espaces des prescriptions et des recommandations, et pour la seconde, des espaces des pratiques.
  L’espace des prescriptions et des recommandations est étudié dans une perspective de didactique historique, par l’analyse des programmes des différents degrés scolaires, depuis 1972 (date de la première mention de la bande dessinée dans les instructions officielles) à 2018, par l’analyse de trois revues de didactiques ({Le Français aujourd’hui}, {Pratiques} et {Repères}) et par l’analyse d’une revue professionnelle, {La Nouvelle Revue Pédagogique} ({NRP}). L’étude des programmes retrace les principales étapes de l’intégration de l’objet dans la discipline : d’un support de lecture possible, susceptible de favoriser l’expressivité des élèves dans les années 1970, mais objet de méfiance, à la reconnaissance du genre comme œuvre artistique depuis 2002 valant la peine d’être étudiée en œuvre intégrale, en passant par son intégration aux objets de la discipline essentiellement en tant qu’objet sémiotique favorisant le travail de la lecture de l’image et les relations avec les autres disciplines. Cette intégration institutionnelle progresse, non sans quelques mouvements de balanciers et réserves (la BD reste encore {« un objet périphérique »} – p. 56 – au lycée général). L’analyse des revues de didactique révèle la place relativement faible qu’y occupe la bande dessinée. Les articles qui lui sont consacrés s’inscrivent dans un questionnement sur le corpus scolaire, pris entre volonté de rapprocher les cultures scolaire et privée et logiques de distinction. L’attention portée à la bande dessinée dans ces revues reflète l’évolution des cadres théoriques de la discipline, en particulier la place qu’ont pu y jouer la sémiologie et la narratologie, qui construisent des grilles de lecture à travers lesquelles l’école est invitée à lire la bande dessinée. L’étude de la {NRP} (de 1969 à 2018) confirme ces constats : le corpus, tout d’abord replié sur les adaptations, {« porte d’entrée à la bande dessinée dans la discipline »} (p. 100) ou à quelques œuvres légitimées par les instances culturelles, s’ouvre à des œuvres originales, qui sont étudiées, selon les époques, en privilégiant une lecture narratologique (l’approche est alors essentiellement centrée sur la construction du récit, sans prise en compte de la spécificité du médium), la lecture de l’image (étude des plans), la lecture générique (l’accent est alors mis sur les codes propres à la bande dessinée) ou la lecture comparatiste (étude d’une adaptation pour repérer la spécificité de deux langages différents et les écarts entre l’œuvre source et l’œuvre adaptée, en interrogeant, ou non, ces transformations).
  L’étude claire et approfondie que propose Hélène Raux de ces trois types de ressources permet de comprendre le parcours de la bande dessinée dans la discipline. Si l’évolution sociale et culturelle de la bande dessinée éclaire son processus de scolarisation, on voit nettement qu’il ne suffit pas à rendre compte de sa trajectoire dans les classes. L’analyse met en évidence les autres logiques qui concourent à la scolarisation de l’objet. Certains de ces processus relèvent de logiques qui ont parcouru toute la discipline, en matière de corpus (ouverture mêlée de méfiance aux lectures privées des élèves ou aux « mauvais genres ») ou d’approches des textes (narratologique, sémiotique, générique). Mais l’étude d’Hélène Raux souligne aussi la spécificité de certains processus pour la bande dessinée qui semblent la maintenir, malgré le mouvement général d’intégration, à la marge de la discipline. Introduite sans objectifs d’apprentissage fixés, associé à des objectifs diffus, sans approche didactique stabilisée, la bande dessinée demeure un objet {« non identifié »} si bien que la BD {« n’en finit […] pas d’être un objet nouveau de la discipline »} (p. 128).
  L’espace des pratiques est abordé dans la deuxième partie de l’ouvrage. Accéder à des pratiques effectives, mais encore assez rares à l’école, pose une difficulté méthodologique qu’Hélène Raux ne cache pas. Elle a donc fait le choix de s’intéresser aux blogs des enseignants et isole 26 séquences qui forment une partie de ses données, auxquelles s’ajoutent quelques entretiens avec des enseignants, la production de BD dans trois classes (CE2 et 6e) et l’analyse de trois séances de classe de cycle 3 observées dans le cadre du projet du Texte À La Classe (TALC ; cf. Louichon, 2020). L’échantillon est donc relativement restreint et Hélène Raux ne vise pas la généralisation. On pourra davantage considérer cette partie comme une étude de cas, choisis sans doute plus par opportunité que pour leur représentativité. L’hétérogénéité du corpus et l’analyse qui en est faite permettent néanmoins de donner à voir ce que font certains enseignants avec/de la bande dessinée en classe. L’étude se situe en effet exclusivement du côté des enseignants et comme le signale la conclusion de l’ouvrage, celle située du côté des élèves reste à faire. La partie se divise en trois chapitres, l’un qui analyse le discours des enseignants sur la bande dessinée, le deuxième qui s’attarde sur une activité répandue dans les classes, la production de bande dessinée, et la troisième qui rend compte de la lecture d’une nouvelle en bande dessinée. Les dires des enseignants (blogs et entretiens) témoignent des bénéfices qu’ils attendent de l’usage de la bande dessinée en classe : développer le plaisir de lire de leurs élèves, raccrocher les petits lecteurs, favoriser le passage de la culture de l’image à la culture de l’écrit et l’exploiter comme tremplin vers d’autres disciplines. Ils soulignent aussi leur inconfort, faute de culture professionnelle relative à la bande dessinée, devant le choix des œuvres et leurs études. Les séquences recueillies sur les blogs explicitent de fait peu les compétences disciplinaires en jeu. Elles privilégient pour un tiers d’entre elles une démarche générique de la bande dessinée où l’enjeu est de lire une BD pour apprendre à lire la BD, ce qui passe dans les séances par une approche systémique (étude du sens de lecture, de l’énonciation, des codes avec outillage terminologique). Les activités privilégiées font partie de celles que préconisait Roux (1970) en son temps – remettre en ordre des vignettes et compléter des bulles – pour développer des compétences langagières ; elles sont ici le plus souvent utilisées dans un autre but : la maîtrise des codes génériques. L’intérêt de ce chapitre est de montrer comment l’étude de la BD oscille entre une hypervisibilité du médium (comme c’est le cas dans l’approche générique) et invisibilité de l’objet (quand la BD est traitée comme n’importe quel récit). L’analyse de productions de BD, situées dans le cadre de la pédagogie de projet, permet de mettre à distance les arguments de remédiation et de mobilisation fréquemment associés au médium, en donnant à voir les difficultés des élèves, par exemple, dans les opérations que nécessite l’adaptation d’un récit en bande dessinée, en soulignant les malentendus scolaires auxquels l’activité peut donner lieu. L’étude des trois séances de lecture d’une nouvelle, résistante, en bande dessinée au cycle 3, offre un contrepoint aux pratiques ordinaires telles que se dégageaient dans l’enquête des blogs en mettant en évidence le travail interprétatif auquel se livrent les élèves mais montre aussi comment des objectifs extérieurs à l’œuvre viennent éloigner la classe de la nouvelle en BD. Hélène Raux y voit un effet « centrifuge » de la bande dessinée sans que la comparaison avec les autres séances du projet TALC portant sur d’autres genres soit suffisamment précise pour nous convaincre que cet effet est spécifique à la BD.
  Cet ouvrage est important pour la didactique du français. Il montre avec finesse les processus de scolarisation de la bande dessinée où l’on retrouve à la fois le parcours de légitimation de l’objet culturel et social qu’est la BD (pour plus de détails voir les ouvrages de Groensteen, dont Un objet culturel non identifié, auquel Hélène Raux fait référence par le choix du titre de son ouvrage), les logiques communes à d’autres objets disciplinaires, et des logiques plus spécifiques à la BD à l’école. Pour ce faire, la première partie est particulièrement éclairante et riche, en raison de la hauteur que rend possible le parcours historique et de la diversité des discours analysés (celui de l’institution, de la recherche, de la profession). L’ouvrage offre aussi un aperçu des pratiques en classe qui permet d’interroger certaines activités et certaines représentations. Ce sont autant d’éléments précieux pour les chercheurs, pour les formateurs et pour les enseignants.

  <p align=right>{{Maïté EUGÈNE}}
  CIREL ULR 4354
  Université de Lille</p>


  <center>{{Bibliographie}}</center>


  Ronveaux C. & Schneuwly B. (dir.) (2018) {Lire des textes réputés littéraires  : disciplination et sédimentation. Enquête au fil des degrés scolaires en Suisse romande.} Berne : Peter Lang.
  Denizot N. (2013) {La scolarisation des genres littéraires 1802-2010.} Bern : Peter Lang.
  Groensteen T. (2006) {Un objet culturel non identifié : la bande dessinée. } Angoulême : Éditions de l’An 2.
  Louichon B. (dir.) (2020) {Un texte dans la classe. Pratiques d’enseignement de la littérature au cycle 3 en France.} Bruxelles : Peter Lang.
  Roux A. (1970) {La bande dessinée peut être éducative.} Paris : L’École.


  {{ {Spirale – Revue de Recherches en Éducation}  – 2023 N° 71 (127-129)}}


date: 2023-01-25 20:43:10
statut: publie
maj: 2023-02-20 20:14:34
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-20 20:14:34
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Rassil Abou-Zaher & Nayla Nahas <p>"L’autodétermination chez les éducateurs libanais pendant la crise libanaise</p><p> Le cas des établissements homologués" </p>(<i>Spirale-E</i> 2022)

texte:
  [Lire l'article-> https://doi.org/10.3917/spir.hs6.0003 ]


  { {{Résumé :}} } Dans un cadre agité depuis 2017, les enseignants des établissements homologués du Liban continuent à enseigner et à assurer les responsabilités scolaires malgré l’ambiance dure du pays. Dans cet article nous avons étudié le degré d’autodétermination d’un échantillon d’enseignants des établissements qui appliquent le programme français au Liban. Cette étude quantitative a été réalisée par questionnaire administré en ligne par 118 enseignants des établissements homologués du Liban. D’après les résultats, notre échantillon possède un bon niveau d’autodétermination. Malgré toutes les conditions du milieu socio-économique et politique, ils semblent faire preuve de leur résilience et de leur sens du devoir envers leur métier.
  { {{Mots-clefs : }} } autodétermination, motivation à la tâche, établissements homologués, Liban.

  {{Self-determination among Lebanese educator during the crisis
  The case of French schools}}

  { {{Abstract :}} } Despite the turbulent environment and the country’s harsh atmosphere since 2017, teachers in Lebanon continue to teach and carry out school responsibilities. In this article, we examined the degree of self-determination of a sample of teachers from Lebanese schools that teach the French Curriculum. An online questionnaire was carried out in this quantitative study to 188 teachers in French Schools in Lebanon. The results revealed that the sample has a good level of self-determination. Furthermore, we concluded that despite the socio-economic and political environment, teachers had demonstrated resilience and a sense of duty toward their profession.
  { {{Keywords :}} } self-determination, teachers’motivation to task, French school, Lebanon.


  {{{ {Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}  – 2022
  Supplément électronique au N° 69 (3-19)}}}


date: 2023-02-20 20:25:27
statut: publie
maj: 2023-02-20 20:26:30
export: oui
date_redac: 0000-00-00 00:00:00
accepter_forum: non
date_modif: 2023-02-20 20:26:30
lang: fr
langue_choisie: non
titre:
  Cécile BENOIT & Éric BRUILLARD<p> "Usages de logiciels de communication avec les parents en primaire</p><p> L’exemple de l’attribution de récompenses"</p> <p> (<i>Spiral-E</i> 2022)

texte:
  [Lire prochainement sur Cairn->]

  { {{Résumé :}} } Dans un contexte favorisant l’implication des parents dans la scolarité de leurs enfants, nous présentons l’application ClassDojo et les particularités de ses fonctionnalités de communication et récompenses. Nous avons mené un travail de terrain à l’école primaire, auprès des enseignants, des élèves de CE2 mais aussi de certains parents d’élèves. Il s’agissait d’interroger les apports et les effets de la plateforme, les appropriations différenciées qui ont été menées et les problèmes que posent certaines formes d’utilisations, notamment autour des récompenses. Le travail montre l’écart entre des projets numériques soutenus par les institutions éducatives et leur mise en œuvre avec les différents acteurs dans et autour de l’école, qui peut renforcer les inégalités.
  { {{Mots-clefs }} } : numérique, récompense, école primaire, inégalité, parents.


  {{Uses of parent communication software in primary schools
  The example of reward attribution}}

  { {{Abstract :}} } In the context of encouraging the involvement of parents in their children’s schooling, we present the ClassDojo application and the particularities of its communication and reward features. We conducted fieldwork in a primary school, with teachers, pupils in CE2 (grade 3) and some parents. The aim was to question the contributions and effects of the platform, the differentiated appropriations that have been carried out and the problems posed by certain types of use. The work shows the gap between digital projects supported by educational institutions and their implementation with the various actors in and around the school, which can reinforce inequalities.
  { {{Keywords : }} } digital, reward, primary school, inequity, parents.



  <center>{ {{Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation}} }  – 2022

  Supplément électronique au N° 69  (21-38)</center>


