SPIRALE

« Médiations des savoirs. Regards critiques, approches plurielles » Présentation - Spirale 73 (2024)

administrateur — 2024-01-25T19:09:25Z

Anne LEHMANS
Sylvie CONDETTE

PRÉSENTATION
La médiation désigne les modes d'intervention d'un tiers neutre et impartial dans les situations de conflit, de tension ou de souffrance qui nécessitent la mise en place de procédures de conciliation ou de réconciliation (Guillaume-Hofnung, 2020 ; Condette & Nonin, 2014). Sortant de la perspective de résolution de conflits, la question de la médiation s'est déplacée vers la relation et la structuration de la communication d'un public ou d'apprenants avec des contenus informationnels et des savoirs. La qualification de cette relation dépend de son objet (scientifique, culturel, esthétique, épistémique…), de ses outils (humain, technique, numérique…) ou des méthodes (pédagogiques, documentaires, ludiques…). Le concept a été complété, élargi à tout ce qui fait lien dans les situations de communication, précisé ou remplacé par d'autres notions proches mais pas équivalentes comme celles d'intermédiation ou de médiatisation. La recherche en France, particulièrement autour de l'information et de la communication, et aussi des sciences de l'éducation et de la formation, a cultivé tout un champ de réflexion autour de la médiation en dépassant la référence juridique initiale à la résolution amiable de conflits pour s'intéresser à « la recherche du lien entre l'énonciateur et le récepteur […] grâce à une tierce personne et/ou un ensemble de techniques, d'outils, de messages ou d'interfaces » (Liquète, 2010 : 11), pour caractériser une relation de formation plus collaborative qui facilite l'accès aux apprentissages et l'appropriation de contenus et de méthodes pédagogiques (Condette, 2023), ou encore pour nourrir le système démocratique axé sur la participation effective de chaque citoyen (Faget, 2015 ; Lehmans, 2018) et la défense des droits humains (Condette, 2020).
On pourrait considérer que tout a été dit, tant le nombre d'articles, ouvrages, revues, colloques consacrés à la médiation est important, avec un pic entre 2000 et 2010. Si les productions éditoriales explicitement consacrées à la médiation sont moins nombreuses depuis quelques années, l'intérêt pour le concept n'a pas décliné. Il s'est élargi, d'un côté, particulièrement dans le champ des sciences de l'éducation et de la formation, aux contenus et aux formes que revêt la médiation dans différents contextes (Condette, 2016), et il s'est précisé, d'un autre côté, dans un ensemble de travaux théoriques qui ont permis de dépasser la pluralité des usages en se centrant sur les enjeux actuels et les défis sociaux et politiques à venir. Les recherches sur la médiation culturelle se sont, elles, développées avec le déploiement de dispositifs numériques de plus en plus sophistiqués, tandis que la médiation des savoirs a fait l'objet de très nombreuses publications. La médiation de la culture désigne « des façons d'accompagner, d'orienter, voire de contraindre la manière dont les publics s'approprient les objets culturels » (Éloy et al. 2021 : 9), créatrice de lien social selon Jean Caune (1999). La médiation en jeu n'est plus alors celle qui met en relation le public et l'œuvre dans une perspective de démocratisation culturelle et de création d'un consensus, mais celle qui instaure un espace public politisé par la culture en action et la représentation, de construction de sens. Elle touche ainsi non seulement à l'expérience esthétique, qui, pour Hannah Arendt (1972), est une activité qui produit le « partager-le-monde-avec-autrui », mais elle s'inscrit également dans des espaces politiques et des dispositifs éducatifs dédiés.
La médiation des savoirs, qui fait l'objet de formations universitaires et de revues scientifiques, désigne « l'ensemble des processus médiatiques et interactionnels qui concourent à la construction, au partage, à la diffusion voire à la confrontation de connaissances socialement institutionnalisées » (Galibert & Bonnet 2016 : 5). Ainsi la médiation comme « opérateur de mise en commun » est susceptible de modifier les manières d'enseigner et d'apprendre (Peraya et al., 2012) et il est intéressant d'observer les proximités et les tensions qu'elle suscite dans des champs disciplinaires aussi différents que les sciences de l'information et de la communication et les sciences de l'éducation et de la formation. Régis Malet, en 2010 déjà, parlait d'un renouveau de la notion de médiation dans les sciences de l'éducation. Dans le champ éducatif, la médiation concerne des enjeux cognitifs, sociaux et politiques, lorsqu'elle désigne, selon Régis Malet, d'abord « l'ensemble des moyens par lesquels un tiers – l'enseignant – favorise la rencontre entre l'élève et les savoirs scolaires ». (Malet, 2010 : 9), ce qui pourrait être associé ou opposé à la transposition didactique, les moyens de facilitation des relations sociales au sein de l'école, inspirés notamment des techniques de communication non violente ou coopératives pour gérer les conflits (Maxwell, 1989 ; Rosenberg, 2016), ou les dispositifs en jeu entre la production des réformes curriculaires et leur réception par les enseignants (Dupriez, 2006 ; Mangez, 2008). S'intéresser à la médiation revient alors à se demander dans quelle mesure les savoirs sont constitutifs de culture – au sens anthropologique de ce qui permet de partager et d'interpréter des expériences communes –, et dans quelle mesure la relation éducative se déroule dans un espace de communication (Lehmans & Liquè¬te, 2021) qui interroge des formats variés de connaissance (Lehmans & Capelle, 2019).
Cependant, la médiation, parce qu'elle apparaît comme un « opérateur de mise en commun », devient aussi un objet très ou trop facilement convoqué : face au constat de ce que le numérique fait au savoir, à la culture, à l'attention, à l'autorité et à la légitimité, c'est la médiation, pourtant introuvable, qui est mobilisée pour dénoncer les crises ou le déclin des institutions, en proposer des explications, ou en identifier des solutions. À propos des savoirs scolaires, le remplacement de la transmission par la médiation, qui fait appel à la sensibilité, à l'expérience et à l'expression, peut être source d'inquiétude voire de rejet. À propos de la culture, le constat de la montée des intermédiaires techniques via la plateformisation de l'information face aux médias de masse (Rebillard & Smyrnaios, 2019) ou aux opérateurs de documentation pour l'éducation (Carton, Tréhondart, 2020), malgré de possibles convergences trans-médiatiques (Jenkins, 2013 ; Merzeau, 2015), fait craindre la disparition des médiateurs traditionnels de la culture avec la concurrence du numérique qui semble créer une désintermédiation et un accès direct et solitaire de tous à tout, en dehors de toute dynamique sociale collective créatrice de sens. Un discours critique sur la médiation s'est ainsi déployé autour de nouveaux enjeux :
– de l'information face au constat de fractures et d'inégalités sociales et cognitives dans les pratiques d'information, avec des conséquences politiques (pas seulement les fake news, mais aussi les questions de surinformation, mésinformation, désinformation), dans l'inclusion numérique.
– des savoirs face aux demandes sociales d'autonomisation et de diversification des pratiques vis-à-vis des questions scientifiques, notamment dans des domaines comme ceux de la santé, des techniques et de la culture, même si, entre transmission et médiation, la frontière n'est pas toujours bien définie. Dans le champ de l'éducation, les injonctions à une politique de médiation qui proposerait un rapport « innovant », dédramatisé, technicisé aux savoirs se multiplient.
– des pratiques éducatives qui, prenant appui sur la capacité des jeunes à résoudre pacifiquement les conflits entre pairs, questionnent l'autorité des adultes et remettent potentiellement en cause la pertinence voire la légitimité de la punition ou de la sanction.

Face à ces constats, les auteurs de ce numéro de Spirale renouvellent la réflexion critique sur une approche plurielle de la médiation. Trois parties sont proposées, chacune regroupant plusieurs articles thématiques.

MÉDIATION, LIEN SOCIAL
ET COMMUNICATION EN ÉDUCATION
Les auteurs partagent ici une réflexion sur le sens à donner aux médiations aujourd'hui pour créer ou restaurer le lien social et revisiter la communication, dans un contexte d'emprise des dispositifs techniques. La médiation interroge nécessairement la légitimité des savoirs et de la culture, des conditions de leur élaboration et de leur circulation, leurs transformations négociées. Dans ces négociations, le document reste un espace social qui permet réagencements, transformations, transactions sociales (Zacklad, 2019). On peut alors se demander dans quelle mesure la documentarisation des activités liées aux apprentissages, leur inscription sur des supports qui en permettent la communication et la circulation, peut faire médiation à l'école.
Éric Delamotte revient sur un dispositif toujours efficace et très familier à de nombreux élèves, la confection du gâteau au yaourt. À partir de cet objet a priori trivial, il décrypte les mécanismes de médiation des savoirs ordinaires à l'œuvre dans la classe, sur la base du document qu'est la recette de cuisine. Il montre ainsi la pérennité d'une stratégie ouverte et vivante de médiation documentaire.
Cécile Plaud et Vincent Ribaud confirment l'importance de la relation humaine dans la médiation, surtout s'il s'agit de savoirs technologiques, inclus dans un objectif de promotion de l'égalité entre hommes et femmes. Ils analysent en termes d'« empowerment » un dispositif destiné à confier à des femmes le soin de proposer des activités de médiation scientifique et technologique à l'école afin de bousculer la circulation d'une image dévalorisée de la place des femmes dans les sciences et le numérique.
Cathia Papi, René Beauparlant et Marie Beigas se penchent également sur les acteurs de la médiation pour proposer une réflexion sur le tutorat comme modalité médiatrice d'accompagnement. Ici, le tutorat, pris en charge par des étudiants à destination d'élèves d'écoles primaires dans une région du Québec, produit non seulement des résultats encourageants chez les jeunes accompagnés, notamment les jeunes en décrochage scolaire, mais aussi chez les tuteurs qui sont eux-mêmes amenés à développer de nouvelles compétences. Dans cette perspective, le tutorat devient une médiation à double sens.
Cette réflexion sur le concept de médiation est appliquée aussi et différemment à la question du numérique par Sylvie Sognos, Aurélie Canizares et Cécile Gardiès qui réalisent une méta-analyse des discours sur la médiation numérique en s'appuyant sur un ensemble de travaux scientifiques consacrés au sujet. Elles montrent ainsi l'importance de considérer trois dimensions, langagière et sociale, symbolique, et logistique et technique.
Enfin, Étienne Damome et Élodie Tapsoba, dans une enquête située au Burkina Faso sur les pratiques numériques des jeunes, soulignent l'importance de la médiation par les réseaux socionumériques pour favoriser le lien social, permet-tre l'accès à des contenus d'information et à leur partage.

NOUVEAUX ESPACES DE MÉDIATION
Les auteurs de cette seconde partie mettent en relief l'émergence de nouveaux espaces de médiation. On voit se déployer une grande diversité d'espaces et de dispositifs de médiation des savoirs dont les substrats économiques, techniques et idéologiques renvoient à des agencements hétérogènes qui demandent toute l'attention de la recherche. Si la forme scolaire structure les espaces-temps des apprentissages, on a vu se multiplier, ces dernières années, expériences et réflexions sur la conception de l'espace comme médiateur, qui placent l'école dans un écosystème plus vaste que l'enceinte scolaire (Maury, Kovacs, Condette, 2018).
Ainsi, Karel Soumagnac et Angèle Stalder évoquent la construction de savoirs techniques et de compétences sociales dans l'espace des FabLabs et dans les ateliers en soulignant le rôle central et médiateur que joue la documentation des activités.
Pour Sandrine Pavan, Isabelle Fabre et Cédric Aït-Tali, c'est l'espace du centre de documentation et d'information (CDI) qui peut être approprié par les acteurs de l'école, grâce à des dispositifs de médiations documentaires et artistiques.
Laurent Pointud questionne quant à lui les conditions matérielles et pédagogiques, à travers les espaces, qui participent à la médiation des savoirs dans les établissements scolaires. Privilégier une entrée par le bâti scolaire et l'utilisation des espaces permet effectivement d'interroger les pratiques, les usages et de poser la question des moyens, en mobilisant une approche transversale et systémique. La médiation par l'espace devient alors un enjeu pédagogique et éducatif majeur pour une rénovation des conditions de travail et de vie au sein de l'école.
Quand les espaces perdent leur matérialité et que les élèves restent éloignés de l'école, comme durant le confinement lié à la crise de la Covid 19, les modalités habituelles d'organisation de la scolarité disparaissent. Isabelle Bertolino et Fatiha Tali étudient l'évolution des acteurs et des moyens de la médiation des savoirs scolaires dans ce contexte. Elles identifient en particulier la façon dont les parents ont pu s'emparer de leur rôle de médiateurs pour accompagner leurs enfants, suivant trois types de postures parentales qui dépendent de situations sociales : les familles proactives, les familles dépendantes de l'institution scolaire, les familles en situation de fragilité.
La distance caractérise également l'espace des réseaux socionumériques, et en particulier de Twitter, que Stéphane Simonian et Tolga Tekin abordent du point de vue de leur fonction de médiation. Si l'objectif de ce réseau est de constituer une communauté de pratiques grâce à l'affordance, les auteurs nous partagent des résultats contrastés notamment pour ce qui concerne le développement professionnel des participants.
Monica Baur voit aussi dans Youtube un espace de renouvellement des pratiques de médiation dans le sens de la vulgarisation scientifique où le produit mis à disposition est non seulement accessible mais aussi intelligible et agréable. Elle montre qu'en impliquant le public, celui-ci peut d'ailleurs s'engager dans une dynamique de co-construction des connaissances.

NOUVELLES PRATIQUES DE MÉDIATION
La crainte de voir disparaître les médiations humaines du savoir au profit d'une technicisation et de la diffusion d'un modèle ingénierique est diffuse après l'épisode d'« école sans école » et de culture sans espace dans la période de confinement liée à la situation sanitaire, et toutes les difficultés qu'elle a pu mettre à jour sur la possibilité d'une médiation à distance ou l'inutilité des médiations humaines devant l'efficacité des dispositifs numériques. Ce n'est pourtant pas de disparition dont il s'agit, mais plutôt d'une diversification des pratiques de médiation. Celles-ci peuvent renvoyer à des référents idéologiques persistants dans l'es¬pace et le temps. C'est le cas de l'uchi-komi, utilisé dans l'enseignement du judo depuis plus d'un siècle, et qui peut être assimilé à un dispositif de médiation à la fois d'objets culturels et de savoirs. Cédric Terret, Julien Morlier et Jacques Mikulovic examinent la façon dont est appréhendée cette pratique selon qu'elle s'adresse à des enseignants novices ou experts. Ils analysent notamment la tension entre la préservation des traditions et la nécessité d'adaptation aux réalités contemporaines de la sportivisation et de l'internationalisation de la pratique.
La formation des enseignants est un sujet politique et social récurrent qui met en tension la définition et le sens de la mission éducative, les directives ministérielles et les modalités de leur application. À ce titre, Peggy Deboudt interroge la nature et la qualité des liens entre, d'une part, la transmission et le partage des savoirs professionnels, et d'autre part l'accompagnement pédagogique dont bénéficient les enseignants. Le travail des formateurs, entre prescriptions et adaptations, induit un certain nombre de déséquilibres en termes de médiation des savoirs professionnels et engage des changements identitaires à la fois chez les enseignants et les formateurs.
La médiation se décline aussi dans la création de supports destinés à revisiter des réalités sociales et à en proposer une représentation plus personnelle. Dans cette optique, la contribution de Julie Pascau et Éric Monfort mobilise le dessin auprès d'un groupe d'étudiants pour qu'ils représentent l'Internet et situent leur maison. La production finale permet de mettre en évidence une distinction entre les connaissances acquises sur le sujet – connaissances volontairement larges pour répondre au plus grand nombre – et la représentation subjective de cette réalité, située dans un espace-temps et relevant d'un contexte précis.
La médiation prend des formes technicisées à travers la médiatisation. L'utilisation de la réalité augmentée dans le milieu éducatif comporte, selon Cendrine Mercier, Iza Marfisi et Mohamed Ez-Zaouia, des atouts indéniables pour l'ensemble des élèves, notamment pour ceux qui ont des besoins éducatifs spécifiques. La réalité augmentée vient alors en appui des apports de l'enseignant ; elle favorise la remédiation cognitive, améliore la compréhension des concepts complexes, et stimule la motivation des apprenants.
La créativité appliquée à des situations éducatives, qu'elles soient scolaires ou associatives, se déploie également dans les pratiques artistiques. Ainsi la danse à l'école primaire favorise-t-elle l'imagination créative, l'expression et le dévelop-pement des enfants. Fabienne Brière et Caroline Ehrlacher-Siffert mettent l'accent sur le fait que l'éducation artistique dépasse le cadre des pratiques ordinaires de classe en intégrant également des enseignements pluridisciplinaires et des projets partenariaux.
Pour sa part, Muriel Blat convoque la médiation pour examiner la manière dont se construit un concept scientifique par des élèves. Elle s'appuie sur une étude de cas élaborée à partir de l'activité professionnelle d'un professeur des écoles expérimenté, en situation de travail. L'analyse des matériaux recueillis pointe un certain nombre de difficultés qui empêchent l'intention didactique de se concrétiser. La rencontre des élèves avec le savoir conceptuel visé reste implicite et l'objectif initial n'est finalement pas véritablement atteint.

L'ensemble des articles de ce numéro offrent ainsi un panorama ouvert sur la diversité des conceptions et des applications de la médiation des savoirs dans le contexte de redéfinition des espaces, des temps et des formes des apprentissages. D'une réflexion sur la nature du lien social et les modes de communication à l'œuvre, on chemine avec les auteurs dans des espaces réels et virtuels qui se reconfigurent en fonction des projets des acteurs éducatifs. De même, les pratiques évoluent, se transforment, en tenant compte de la spécificité des situations mais aussi des propositions des acteurs ou participants qui, en fonction des marges de manœuvre dont ils disposent, recourent à des pratiques de médiation pour repenser ou redéfinir leur objet de travail.
La médiation des savoirs peut libérer la créativité, parfois instrumentée, de celles et ceux qui la mobilisent scientifiquement et dans des réalisations éducatives.

Anne LEHMANS
IMS-RUDII (UMR 5218)
Université de Bordeaux
Sylvie CONDETTE
CIREL (ULR 4354) (Profeor)
Université de Lille

Bibliographie

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Estève I. & Coron G. (2021) « Apports de la (socio-)linguistique appliquée pour la médiation de l'information à destination des MNA en France » – Études de Linguistique Appliquée 202 (219-232).
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Malet R. (2010) École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationales. Louvain-la-Neuve : De Boeck.
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Maxwell J. (1989) « Mediation in School : self-regulation, self-esteem and self-discipline » – Mediation Quarterly 7 (2).
Merzeau, L. (2015) « L'expérience trans-médiatique : inclusion, environnement, communs » – in : B. Galinon-Mélénec, F. Liénard et S. Zlitni (éds.) L'homme-trace. Inscriptions corporelles et techniques (115-128). Paris : CNRS Éditions.
Peraya D., Marquet P., Hülsman T. & Mœglin P. (2012) « Médiation, médiations… » – Distances et Médiations des Savoirs 1.
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Rebillard F. & Smyrnaios N. (2019) « Quelle “plateformisation” de l'informa-tion ? Collusion socioéconomique et dilution éditoriale entre les entreprises médiatiques et les infomédiaires de l'Internet » – Tic & Société 13, 1-2 (247-293).
Rosenberg M. (2016) Les mots sont des fenêtres. Paris : La Découverte.
Souquet M. (2003) « La médiation en milieu scolaire » – in : J.-P. Bonafé-Schmitt (éd.) Les médiations, la médiation (221-295). Paris : Érès.
Zacklad M. (2019) « Le design de l'information : textualisation, documentarisation, auctorialisation » – Communication & Langages 199, 1 (37-64).

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (3-10)

Trente-cinq propositions ont été reçues suite à l'appel à contributions ; 28 propositions ont été retenues ; 24 textes rédigés ont été reçus ; 17 articles ont été acceptés après expertise en double aveugle et révisions si nécessaire. Ont contribué aux expertises : BART Daniel Université de Lille CIREL, BARYGA Philippe Université de Bordeaux ARTES, BORDEAUX Marie-Christine Université Grenoble Alpes, BOURDAA Mélanie Université de Bordeaux Montaigne MICA, CAPELLE Camille Université de Bordeaux IMS, CASANOVA Rémi Université de Lille CIREL, CERISIER Jean-François Université de Poitiers Techne, CHEVRY PEBAYLE Emmanuelle Université de Strasbourg LISEC, CONDETTE Sylvie Université de Lille CIREL, COURDENT Albine Université de Lille CIREL, DANVERS Francis Université de Lille CIREL, DE MIRIBEL Julien Université de Lille CIREL, DELCAMBRE Isabelle Université de Lille CIREL, DERIVRY Martine Université de Bordeaux LACES, DESMITT Claire Université Paris 8 CIRCEFT, DEVILLE Julie Université de Lille CIREL, DONAHUE Christiane Université de Dartmouth, DUFAYS Jean-Louis Université catholique de Louvain, DUSSARPS Clément Université de Bordeaux IMS, EGGINGER Johann Université d'Artois CREHS, FLAVIER Eric Emmanuelle Université de Strasbourg LISEC, FLUCKIGER Cédric Université de Lille CIREL, KOHOUT-DIAZ Magdalena Université de Bordeaux LACES, KOVACS Susan ENSSIB Elico, LEHMANS Anne Université de Bordeaux IMS, LEMOINE-BRESSON Véronique Université de Lorraine ATILF, LIQUETE Vincent Université de Bordeaux MICA, MALET Régis Université de Bordeaux LACES, MASSOU Luc Université de Lorraine CREM, MESSAOUI Anita Université de Montpellier LIRDEF, MORANDI Franc Université de Bordeaux IMS, NERCAM Nicolas Université de Bordeaux Montaigne MICA, PAGONI Maria Université de Lille CIREL, PASCAL Catherine Université de Bordeaux-Montaigne MICA, PAQUELIN Didier Université de Laval MICA, REGIMBEAU Gérard Université Paul-Valéry Montpellier 3 LERASS, RENUCCI Franck Université de Toulon IMSIC, ROUISSI Soufiane Université de Bordeaux-Montaigne MICA, SALLABERRY Jean-Claude Université de Bordeaux LACES, TIMIMI Ismaël Université de Lille GERIICO, SAWADOGO Kadissa Université de Lille CIREL, SEURRAT Aude Université de Sorbonne Paris Nord LabSic, VIGNE Michaël Université d'Artois Recifes, YVART Willy Université de Franche Comté ELLIADD.

Enseigner l'EMC à l'école Former les citoyens de demain Histoire, enjeux et apprentissages Falaize Benoît Paris : Retz (2023)

administrateur — 2020-01-28T18:15:00Z

Alors que le Conseil Supérieur des Programmes a été saisi pour proposer de nouveaux programmes pour l'Enseignement Moral et Civique (EMC), qui devraient entrer en vigueur à la rentrée scolaire 2024, et que cet enseignement a déjà connu deux réajustements depuis sa création en 2015, Benoît Falaize, historien spécialiste des questions de citoyenneté à l'école, a livré en septembre 2023 un ouvrage d'une centaine de pages, qui lui est consacré, Enseigner l'EMC à l'école, destiné aux enseignants de l'école primaire notamment et à tous ceux que ces questions préoccupent.
L'auteur définit trois axes de réflexion dès la première de couverture : « Former les citoyens de demain : histoire, enjeux et apprentissages », répartis en six chapitres. Au vu des attentats terroristes perpétrés en France à partir des années 2010, au vu du risque de fragilisation de la démocratie, le propos de l'auteur est d'interroger la transmission de la culture de la démocratie et des valeurs républicaines à l'école et ses modalités didactiques, dans un souci d'efficacité devenu absolument nécessaire, et dont les enseignants sont la cheville ouvrière auprès des élèves.
Un intérêt majeur de l'ouvrage est qu'il permet, en une quarantaine de pages (chapitre I), de s'approprier de manière très précise l'histoire et les filiations de cet enseignement du XIX^e au XXI^e siècle, depuis ses racines révolutionnaires, appuyées sur deux idées : la séparation du politique et du religieux et la formation du citoyen, portées par Condorcet. Cet enseignement, historiquement tantôt empreint de principes religieux ou s'en libérant, tantôt axé sur la morale, tantôt sur la citoyenneté, selon quel homme on veut former, tantôt placé au cœur des missions de l'école, tantôt éclipsé par les acteurs, fait retour dans l'insti¬tution, en prenant le nom d'« Enseignement moral et civique ».
La démarche de Falaize consiste à mettre le lecteur en situation de se l'approprier, de sa naissance en 2015 à ses enjeux, au travers du parcours de son élaboration par un groupe d'experts sous la direction de Pierre Kahn, de 2012 jusqu'à sa mise en place en 2015 (chapitre II).
L'intérêt de la conception qui y préside, consiste dans sa rupture avec une éducation civique « désincarnée » (Falaize, p. 24). On y propose un enseignement laïque de la morale, plutôt qu'un enseignement d'une « morale laïque » initialement voulu par Vincent Peillon, ministre en 2015, notamment par peur de braquer les enseignants, peu favorables à ce qu'ils interpréteraient comme une morale à enseigner voire à prêcher, les engageant à une posture surannée. C'est ainsi que Falaize montre que les actuels programmes rompent avec les entrées habituelles par notions ou thèmes, comme « le civisme, la citoyenneté, les institutions etc. » (Falaize, p. 26), qu'ils sont rédigés par cycle et selon des entrées par compétences (ibid.). Ils s'accompagnent de la préconisation de démarches pédagogiques considérées comme innovantes, québécoises ou belges, liées historiquement à l'éducation nouvelle, en rupture avec des modes d'enseignement descendants (ibid. p. 29). La mise en activité des élèves est présentée comme une clé de l'appropriation des valeurs et principes humanistes par l'expérience du cœur et de la raison qui en est faite.
C'est pourquoi Falaize consacre un paragraphe « aux origines philosophiques et pédagogiques de l'EMC » (ibid. p. 30), dans lequel il rappelle le renversement que les acteurs des pédagogies nouvelles ont opéré, en substituant à la centralité des savoirs, celle de l'enfant, de ses goûts, de ses idées, de sa psychologie et dont l'EMC se réclame. Un attrait de l'ouvrage est de comporter des documents sous la forme d'encadrés, qui présentent ici des réflexions d'auteurs, là un document officiel. Ici, un court extrait signé Dewey, qui montre quelques éléments de sa conception de la construction des valeurs par l'expérience et l'enquête (ibid. p. 31). Plus loin, un encadré consacré aux principes de l'éducation nouvelle selon Ferrière en 1922 (ibid. p. 32), puis une sélection de quelques-uns des « invariants pédagogiques » de Freinet (ibid. p. 33). Ces acteurs des pédagogies nouvelles engagent un rapport à la citoyenneté et aux apprentissages moins transmissif, dont se réclamerait l'EMC, éloigné de tout « catéchisme républicain » (ibid. p. 34).
Posé comme une clé de voûte de cet enseignement, « l'engagement civique » fait l'objet d'une présentation, référée aux débuts de la III^e République et de son école, ainsi qu'aux pédagogies nouvelles : « l'école est le lieu de la citoyenneté si et seulement si les élèves s'engagent eux aussi, aux côtés des maîtres, dans les apprentissages et aussi dans la vie sociale de l'école » (ibid. p. 37).
La réflexion se poursuit par l'évocation de difficultés dans la mise en œuvre de cet enseignement (chapitre III), notamment l'écart entre les valeurs portées par l'école, à distance de celles qui sont promues dans la société, de la tentation de faire de l'EMC l'outil politique de lutte contre la radicalité religieuse dans la promotion d'une laïcité intransigeante, la nécessité d'une solide formation des enseignants de nature théorique et didactique. Un développement approfondi formatif porte sur la distinction entre valeur et principe et parvient à démêler, à propos de la liberté, de l'égalité, de la fraternité et de la laïcité, si elles sont valeur ou principe. Dans le chapitre IV ce sont les concepts de République et démocratie qui font l'objet d'une explicitation.
Une spécificité des programmes est d'avoir introduit l'appui sur la « sensibilité » (chapitre V), en tant que domaine, tourné vers la « fabrique sensible du citoyen » (ibid. p. 73). Falaize soutient cette démarche en encourageant le travail sur les émotions et les sentiments moraux et civiques au service de la vie en société et du partage d'une humanité universelle. Il donne des pistes didactiques et pédagogiques. Plutôt que l'injonction qui condamne le racisme, préférer une étude de situation, dans laquelle on fait varier les points de vue, celui de la victime et celui des bourreaux : un encadré à propos de Rosa Parks à qui on avait demandé de céder sa place dans un bus. Qu'en pense le chauffeur du bus ? Que ressentent les blancs assis ? Le policier qui l'arrête ? Dilemmes moraux, débats réglés, débats argumentés, messages clairs préconisés dans les programmes, sont décrits par Falaize en tant qu'outils didactiques et pédagogiques qui favorisent l'autonomie de la pensée. L'engagement à l'égard des autres, l'appui sur la coopération dans la classe, en référence aux méthodes actives, pour l'apprentissage de la démocratie, lui paraissent incontournables pour la défense des valeurs et des principes, qui sont les assises de la société française. L'histoire enfin, lui semble un appui fondamental pour apprendre les valeurs humanistes, la fraternité en tête.
L'ouvrage se clôt (chapitre VI) sur la question d'une « nouvelle place des enseignants » (ibid. p. 85) en vue de la transmission des valeurs et des principes de la République, en insistant sur la nécessité de parvenir à faire valoir pour de vrai aux yeux des élèves les valeurs à leur transmettre, bien au-delà de leur simple connaissance. Et « c'est quand l'enseignant incarne les valeurs que les élèves, par imitation ou mimétisme, découvrent la valeur des valeurs » (ibid. p. 88). On attend de l'enseignant d'incarner les valeurs à transmettre, une sincérité des convictions et une éthique, couplée à une empathie et enfin, attitude fondamentale, une bienveillance éducative (ibid.).

Bettina BERTON
CIREL – ULR 4354
Université de Lille

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (275-276)

Évaluation et didactique : un dialogue critique Bart Daniel Peter Lang (2023)

administrateur — 2000-01-28T18:11:00Z

L'ouvrage intitulé Évaluation et didactique : un dialogue critique se penche sur les travaux traitant des théories de l'évaluation et des recherches didactiques sur l'évaluation et entend élucider les diverses approches de l'évaluation scolaire, clarifier les enjeux sous-jacents aux débats les animant et contribuer à identifier les difficultés soulevées par ces discussions. Le livre cherche également à apporter des éléments de réponse à des questions cruciales, telles que la spécificité et les convergences des approches de l'évaluation, les perspectives que celles-ci adoptent, ainsi que les tensions et les polémiques résultant du dialogue théorique entre ces approches.
Daniel Bart met en débat les théories de l'évaluation et les approches didactiques de l'évaluation. Aussi l'auteur précise-t-il que son point de vue s'inscrit dans des orientations de recherche critiques au sein des deux domaines scientifiques concernés.
Fort de son argumentation et de sa réflexion à la fois progressive et cohésive, l'ouvrage cherche, à travers les orientations de recherche présentées ici, à dépasser les tendances prédominantes dans les approches spécialisées et dans les didactiques de l'évaluation en mettant en avant des éléments critiques. L'auteur identifie trois tendances majeures dans ces approches : la focalisation sur la diversité des pratiques évaluatives, les objectifs prescriptifs ou normatifs et l'indifférenciation des méthodologies de recherche et d'évaluation.
L'auteur loue le rôle essentiel du dialogue théorique dans cette démarche d'orientation. L'approche didactique de l'évaluation est présentée comme un moyen de rupture avec les approches qui accordent une importance ontologique à l'opération, en replaçant l'évaluation dans le contexte du fonctionnement des systèmes didactiques.
Comptant près de 300 pages, son ouvrage, complet et synthétique, trouve son origine dans une note d'habilitation à diriger des recherches présentée à l'Université Paris Cité en 2021. Il repose sur la mise en dialogue de plusieurs décennies de travaux de recherche sur l'évaluation menés en Sciences de l'éducation. Ces travaux englobent la recherche spécialisée en évaluation, notamment représentée par les activités scientifiques de l'association savante Adméé (Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation), ainsi que la recherche didactique.
Dans une démarche critique expliquée dans l'introduction et réitérée dans la conclusion, Daniel Bart cherche à identifier et à contextualiser les grandes tendances et les polémiques dans ces domaines de recherche. Le livre se divise en quatre parties pensées dans une logique d'articulation à l'aune de deux ensembles de réflexions. Chacune des trois premières parties imbriquées est composée de trois chapitres et de trois points de réflexion, explorant les approches spécialisées et les didactiques de l'évaluation en considération de trois axes majeurs. La quatrième partie de l'ouvrage n'est nullement moins importante du fait qu'elle détaille les caractéristiques d'une orientation de recherche sur l'évaluation. En effet, la première partie « Contenus et disciplines dans la recherche en évaluation et en didactique » engage une réflexion sur le rôle des contenus disciplinaires dans la recherche en évaluation et en didactique. L'auteur montre comment la recherche spécialisée en évaluation s'est principalement appliquée, de manière historique, à une étude généraliste plutôt qu'à une approche spécifique des pratiques évaluatives. Dans le domaine de la didactique, l'auteur a décrit comment les disciplines scolaires et leurs contenus ont joué un rôle central dans les fondements même de ce domaine en examinant des initiatives telles que le projet de didactique comparée, la théorie de l'action conjointe et la théorie anthropologique du didactique. L'auteur pointe également les limites et l'identité scientifiques de la recherche didactique qui peuvent être expliquées par les propositions théoriques récentes appelant explicitement à s'éloigner des cadres disciplinaires et de leurs contenus.
La deuxième partie « Visées descriptives et normatives dans les recherches sur l'évaluation » se focalise sur les visées descriptives et normatives dans ces domaines de recherche. Daniel Bart explique que les objectifs normatifs ou prescriptifs prévalent souvent, négligeant ainsi l'analyse des pratiques réelles promues par des approches moins influentes, notamment en ce qui concerne l'évaluation formative. Cette orientation de la recherche sur l'évaluation formative vers des objectifs nettement prescriptifs ou praxéologiques s'observe dès les travaux fondateurs et leurs polémiques avec les théorisations didactiques qui critiquaient cette manière d'aborder l'évaluation.
La troisième partie « Débats sur l'assimilation de l'évaluation et de la recherche » met l'accent sur les controverses méthodologiques concernant l'assimilation de l'évaluation et de la recherche. En effet, l'auteur souligne que l'influence de la propension à une certaine uniformisation des méthodologies de recherche et d'évaluation se fait sentir, à la fois dans le domaine des théories de l'évaluation et dans celui de la didactique. En matière de recherche en évaluation, cette assimilation entre recherche et évaluation se manifeste dans les approches fondamentales du domaine, où les pratiques évaluatives sont conceptualisées comme des opérations de mesure scientifique. Cette tendance se retrouve également dans les recherches plus compréhensives, qui cherchent à renforcer théoriquement et méthodologiquement les pratiques évaluatives. Dans le contexte de la didactique du français, l'auteur décrit la manière dont l'évaluation est historiquement définie en tant qu'opération de recherche-action, et comment elle tend aujourd'hui à se manifester de manière plus diffuse, notamment à travers la propension de la discipline à évaluer les écarts entre les pratiques et les modèles de recherche. En ce qui concerne la didactique des mathématiques, Daniel Bart observe qu'après une nette affirmation de la nécessité de distinguer la recherche de l'évaluation dans les approches fondamentales du domaine, les développements théoriques récents, tels que la perspective anthropologique, ont tendance à intégrer explicitement une composante évaluative des pratiques dans leurs propositions.
La quatrième partie, composée de sept chapitres et intitulée « Perspectives pour une description spécifique et critique de l'évaluation », est construite sur une analyse critique des modèles théoriques et des démarches institutionnelles, en mettant à l'épreuve les contenus et les cadres disciplinaires de l'école. Cette partie propose des perspectives pour une description spécifique et critique de l'évaluation en proposant sept orientations possibles. Dans cette partie, qui a pour dessein de détailler les caractéristiques de l'orientation de recherche que l'auteur envisage de développer à partir de la discussion des travaux existants, Daniel Bart cible principalement les débats théoriques dans les domaines de l'évaluation et de la didactique, en mettant particulièrement l'accent sur les discussions francophones et européennes, avec une focalisation spécifique sur la didactique du français et sur la didactique des mathématiques. L'auteur s'appuie sur une revue approfondie de la littérature théorique, principalement issue des revues de référence dans ces domaines.
La bibliographie exhaustive couvre environ trente pages, illustrant la richesse des travaux dans ces domaines. Il est important de rappeler que l'auteur se concentre principalement sur des travaux francophones européens, ce qui limite la considération des débats anglophones majeurs en évaluation ou encore les travaux sur l'évaluation en didactique de l'éducation physique et sportive de Marsenach ou sur l'évaluation des erreurs des élèves en didactique des sciences d'Astolfi.
En se penchant sur la manière dont la recherche spécialisée en évaluation, la didactique du français et la didactique des mathématiques ont abordé les questions de recherche liées aux pratiques évaluatives scolaires, l'auteur se focalise sur trois tensions scientifiques majeures, abordées dans des discussions antérieures. Ces tensions portent notamment sur la considération à accorder aux spécificités des contenus disciplinaires et aux disciplines dans l'approche théorique de l'évaluation, sur l'adoption de postures plus ou moins interventionnistes ou normatives en évaluation en lien avec les exigences politiques, administratives et professionnelles (enseignants, cadres de formation, etc.), et enfin sur la théorisation de l'évaluation, allant des approches qui la construisent comme un objet d'étude (rupture épistémologique) aux approches, qualifiées de praxéologiques émanant de la mise en œuvre même de l'évaluation (par exemple, la recherche évaluative). La confrontation proposée par l'auteur entre la recherche spécialisée et la didactique apporte ainsi un nouvel éclairage à la réflexion en mettant en évidence les difficultés et les limites épistémologiques anciennes et structurantes dans les orientations débattues. Toutefois, l'auteur évoque que certains débats moins visibles ou plus marginaux restent dans l'ombre, à juste titre les discussions sur les recherches participatives ou les demandes praxéologiques émanant des acteurs eux-mêmes dans leur volonté de travail et d'action.
Bien que le livre offre un renouvellement de la réflexion en montrant les difficultés et les limites épistémologiques, l'ouvrage constitue une ressource pertinente et une référence clé pour les chercheur.euses engagé.e.s dans les domaines de l'évaluation et de la didactique. La démarche descriptive et critique de l'auteur peut également intéresser la communauté scientifique au-delà de ces domaines, contribuant aux débats plus larges sur les données probantes en éducation.
Comme l'a souligné l'auteur, ces domaines sont actuellement en évolution constante. Néanmoins, l'approche descriptive et critique adoptée par l'auteur, notamment dans la quatrième partie, suscite également l'intérêt de la communauté scientifique au-delà du champ de l'évaluation. Le livre peut ainsi contribuer aux discussions et aux débats en éducation sur des concepts tels que les données qui échappent tant à une démonstration logique qu'à une validation directe par l'observation empirique, les preuves, l'éducation basée sur des éléments concrets, etc., remettant en question des perspectives descendantes sur les liens entre la recherche et les acteurs éducatifs. De manière significative, le livre met en lumière l'ancienneté de ces questions, comme illustré dans la deuxième partie, abordant des aspects tels que la normativité et l'« applicationnisme ».
Bien que les développements avancés à la croisée de l'évaluation et de la didactique soient substantiels et complexes, en particulier grâce à la mise en relation argumentée et critique entre les courants de recherche et les auteurs, une impression paradoxale peut émerger en raison d'une certaine « compression des débats ». Le traitement de trois questions majeures, à savoir la richesse, la diversité et les nuances, ainsi que les incertitudes dans les approches, contribue à rendre plus explicites les tensions historiques et structurantes des débats de recherche, en s'interrogeant sur la minimisation de ces aspects.
En résumé, l'ouvrage offre une analyse approfondie des débats historiques et structurants dans les domaines de l'évaluation et de la didactique. En établissant un dialogue entre les théories de l'évaluation et les approches didactiques (français et mathématiques) pour mieux comprendre les problèmes liés aux dispositifs et aux pratiques d'évaluation scolaire, en mettant l'accent sur le traitement des disciplines et des contenus d'enseigne¬ment vise à expliciter et à promouvoir son appropriation collective et son débat voire modèle théorique mais aussi à remettre constamment en question les évidences et les limites de la littérature spécialisée sur l'évaluation. C'est peut-être ce que d'autres travaux développeront en s'emparant des analyses proposées par le livre de Daniel Bart.

Youssef EL HOUDNA
Université Abdelmalek Essaâdi
École Normale Supérieure-Tétouan
Univ. Lille, ULR 4354 - CIREL

L'entrée dans les apprentissages scolaires et ses inégalités Lecture sociologique de la construction des savoirs à l'école maternelle Richard-Bossez A. Rennes : PU de Rennes (2023)

administrateur — 2000-01-28T18:07:00Z

L'ouvrage d'Ariane Richard-Bossez présente une étude sociologique de l'école maternelle inscrite dans le courant de la sociologie de l'échec scolaire. Il décrit les mécanismes par lesquels les savoirs co-construits entre les professeurs des écoles (PE) et leurs élèves sont producteurs d'inégalités d'apprentissage scolaires et sociales. Il apporte ainsi un éclairage sur le paradoxe selon lequel les enseignements et activités menés en maternelle, loin de réduire les inégalités de réussite scolaire, construisent et reproduisent les mêmes mécanismes sources d'inégalités observables tout au long de la scolarité ultérieure, quand bien même la plupart des acteurs (PE, formateurs, inspecteurs, inspectrices, conseillers et conseillères pédagogiques…) qui la soutiennent œuvrent pour la réduction de ces inégalités. La démonstration repose sur une analyse rigoureuse et documentée des modes d'élaboration des savoirs au sein de ce premier palier de scolarisation. Cette étude constitue une vue d'ensemble selon une perspective anthropologique du processus de transmission-appropriation des savoirs au sein de la société, inséré dans sa dimension scolaire.
L'étude se situe dans la lignée de précédentes recherches qui jalonnent l'histoire de la sociologie de l'école maternelle (Plaisance, 1986 ; Bautier, 2006 ; Joigneaux, 2009 ; Garnier, 2016…), tout en l'actualisant et la situant dans une sociologie de la transmission des savoirs. Elle renouvelle l'étude en intégrant les évolutions curriculaires récentes qui ont fortement impacté ce segment scolaire. C'est là un des premiers intérêts majeurs de l'ouvrage, celui de mettre à jour une compréhension sociologique du rôle de l'école maternelle dans la scolarité future de chaque élève tout en l'enrichissant d'une présentation actualisée des évolutions curriculaires récentes qui ont marqué la présente décennie. Il constitue de la sorte comme un fil historique pour tout lecteur souhaitant se tenir au courant du domaine. Toutefois, à la différence de la plupart des travaux en sociologie de l'éducation, ce n'est pas le sociologue (au sens de discipline universitaire) qui étudie, observe et analyse l'école maternelle en tant que fait social, mais le chercheur qui décrit les pratiques d'enseignement-apprentissage pour en proposer une analyse sociologique. Le mérite de l'ouvrage est d'apporter une lecture sociologique « de l'intérieur » des pratiques d'enseignement-apprentissage au filtre des cadres de l'analyse sociologique.
Il fallait pour cela se doter d'outils d'observation pour une compréhension du processus d'enseignement-apprentissage et le constituer en objet de recherche sociologique. C'est l'objet du premier chapitre. Le deuxième chapitre s'attache à dresser une étude précise du contexte qu'est l'école maternelle, par une présentation historique de l'évolution de ses fonctions et missions saisie au travers de l'analyse des textes et programmes ministériels qui organisent et structurent cette première étape de la scolarité. L'auteure fait alors le choix d'argumenter sa thèse par une focale portée sur les savoirs de l'écrit, écrit considéré comme l'élément central et intégrateur des apprentissages à l'école maternelle. L'auteure présente ensuite dans le troisième chapitre les modalités de reconfiguration par les PE des recommandations institutionnelles, étant considéré que l'enseignement ne peut être envisagé comme application directe des directives ministérielles. Ces dernières font l'objet d'un processus de transposition didactique documenté par ailleurs (Verret, 1975 ; Chevallard, 1985/1991). Le quatrième chapitre se situe du côté des élèves. Il rend compte de la façon dont ceux-ci reçoivent et s'approprient les savoirs qui leur sont présentés. Le chapitre cinq relie pratiques enseignantes et activités des élèves. Il permet à l'auteure de décrire comment les savoirs relèvent d'une co-construction entre enseignants-élèves s'inscrivant dans un processus interactionnel, processus dont l'observation attentive révèle les sources d'inégalités d'apprentissage. C'est là, l'originalité de l'approche.
L'auteure rassemble ensuite en conclusion les principaux résultats de cette étude permettant d'étayer et d'argumenter la thèse, défendue tout au long de cette recherche, d'une reconstruction des principes d'accroissement des inégalités scolaires et sociales, qui permet de saisir pourquoi et par quels truchements l'école maternelle française apparaît comme l'une des plus inégalitaires socialement dans les diverses enquêtes internationales, à rebours des discours classiques, tenus par les différents acteurs.
Le premier chapitre présente les outils théoriques permettant d'engager une description des pratiques d'enseignement-apprentissage en vue d'en construire une analyse sociologique. Cette étude s'inscrit dans le cadre de la sociologie d'inspiration bernsteinienne enrichie de nombreux développements depuis les premiers travaux (1970/1980), apportés par Bernstein lui-même et les continuateurs. Ariane Richard-Bossez en rappelle clairement les principaux axes d'analyse. Elle expose les limites de cette perspective, en particulier celle d'une faible prise en compte des activités d'apprentissage des élèves dans ces analyses. Elle convoque alors d'autres sources pour enrichir ce cadre théorique : la grammaire des savoirs empruntée à Ferry (2004), les concepts de littéracie et d'oralité développés par Laparra et Margolinas (2010, 2016). L'ensemble permet de présenter un cadre cohérent rigoureux et dense engageant une analyse féconde autour de deux concepts clés, celui de gravité sémantique emprunté à Maton (2008) à partir des concepts de discours vertical et horizontal élaboré par Bernstein (2007) et de cadrage de l'activité comme mode de contrôle et de régulation pédagogique. La méthodologie adoptée est une étude empirique s'appuyant sur des entretiens de PE et des observations de classes auprès d'un échantillon dans six écoles aux profils différenciés. Cette partie présente les données étudiées, leur mode de recueil ainsi qu'une explicitation des cadres d'analyse de ces dernières.
Le deuxième chapitre présente dans une première partie le contexte du champ d'étude, l'univers de l'école maternelle. L'auteure s'appuie sur une analyse riche et exhaustive du cadre règlementaire qui a conduit progressivement à l'institutionnalisation de l'école maternelle comme institution éducative en son sens anthropologique, ayant pour vocation le développement cognitif et l'instruction des jeunes générations. La démonstration présente dans une première approche historique les évolutions curriculaires en trois temps : des premières salles d'asile à la constitution d'une école républicaine, jusqu'à la période contemporaine marquée selon l'auteure par l'orientation de cette première scolarisation comme moyen de lutte contre l'échec scolaire et de réductions des inégalités constatées aux étapes ultérieures de la scolarité. Cette mission attribuée depuis les années 1980 conduit alors à un processus de scolarisation, « mise en forme scolaire », de plus en plus marquée de l'école maternelle.
Ariane Richard-Bossez poursuit son argumentation par une présentation similaire et contigüe des évolutions curriculaires des prescriptions relatives à la maîtrise de l'écrit, pierre angulaire selon l'auteure de l'ensemble des enseignements à l'école maternelle et par voie de conséquence objet central de la recherche. Cette deuxième partie constitue en soi une étude de la transposition didactique au sens de Verret (1975) et Chevallard (1985/1991) comme logiques sociales en vue de la sélection, l'organisation et la hiérarchisation des savoirs légitimes au sein de l'institution scolaire. Elle se présente ainsi comme une mise en évidence des logiques de différents acteurs sociaux qui s'affrontent en vue d'imposer une légitimation des savoirs, permettant à l'auteure de préciser comment ces logiques déterminent en dernière instance la formation cognitive des élèves. Ceci assure un lien possible entre processus macrosociologique de légitimation des savoirs à enseigner et les analyses microsociologiques au niveau local, celui de la classe. Elle exemplifie ainsi, en s'appuyant sur une compréhension des formalisations successives et des prescriptions relatives à l'enseignement de l'écrit, les logiques sociales au sein de la noosphère qui conduisent, de la définition des programmes et recommandations ministérielles relayées aux différents échelons de la hiérarchie de l'institution scolaire, jusque dans les classes.
Cette étude débute par une approche socio-historique de l'école maternelle, des premières salles d'asile jusqu'à nos jours. Elle souligne en particulier le poids des thématiques de l'échec scolaire et des grandes enquêtes internationales d'évaluation des acquis des élèves dans son arrimage à l'institution scolaire. En devenant un instrument de promotion de l'égalité des chances dans la réussite scolaire ultérieure, elle s'impose comme première étape de la scolarité. L'auteure souligne tout au long de ce développement et en particulier par une analyse documentée des textes réglementaires un dessaisissement des premières institutions de socialisation des jeunes enfants que furent les salles d'asile au profit d'une volonté de l'État de s'approprier cette scolarité, d'y intervenir en imposant des formes de régulation et de contrôle social.
Dans cette perspective, les recherches développées par l'auteure soulignent comment l'écrit s'est progressivement imposé comme savoir essentiel et prédominant dans ce temps de scolarisation socialisation, exemplifiant ce que Lahire (1993) développait de la culture dominante de l'école française « comme culture de l'écrit ». La démonstration qui ressort de cette présentation de l'évolution des textes officiels et recommandations ministérielles est une configuration curriculaire résultat de logiques sociales visant, par compromis, à imposer un consensus et une culture légitime de l'apprentissage de l'écrit. Cette longue évolution dans l'apprentissage scolaire de la langue maternelle dégage une autonomisation progressive du savoir écrire par rapport à l'oral, un découpage de plus en plus précis de ce savoir, faisant émerger au cours des recherches les différentes composantes constitutives comme l'habileté grapho-phonétique normée, soumise à un ensemble de règles grammaticales et syntaxiques, productrices de sens.
Cette démonstration révèle un processus de désyncrétisation curriculaire comme si le fait de l'enseigner faisait découvrir progressivement toute la complexité de l'acte d'écri-re, de son apprentissage par l'enfant, en même temps que l'ensemble de ses dimensions et l'étendue de l'univers de l'écrit dans le développement de l'enfant, sa genèse cognitive et intellectuelle, ses rapports au monde et à son univers culturel. Par ailleurs, son enseignement aux enfants souligne les ambivalences, dans sa dimension éducative, entre les tenants d'une pédagogie de l'épanouissement enfantin par une découverte naturelle de l'écrit et les tenants d'une approche plus interventionniste de l'adulte dans un enseignement plus structuré et de proximité avec les œuvres culturelles. Au final, la configuration curriculaire de l'enseignement de l'écrit est révélatrice des luttes d'influence dans une conception du monde social fondé sur un pacte social sur la base de justice, d'équité et de consensus. L'auteure le précise, « l'absence d'un consensus entre différents groupes permettait une forme d'accord instable entre partenaires aux conceptions variables » (p. 93).
De cette étude des textes, programmes ministériels ressortent deux conclusions essentielles : l'une où l'enseignement-apprentissage de l'écrit est pensé en termes d'ouverture et fermeture des potentialités dans le développement de l'enfant, l'autre où une présentation de la multiplicité des savoirs en jeu et de leur apprentissage explique les raisons par lesquelles les pratiques d'enseignement dans les classes ne sont pas, ne peuvent pas être la transposition directe et l'application stricto sensu des recommandations ministérielles. Elles sont l'objet de relectures et compréhensions par les PE soulignant combien les contenus d'enseignement subissent de nouvelles opérations de reconfiguration. Cette constatation pose alors les bases pour la suite de cette étude, une recherche sur ce qu'enseignent réellement les PE.
C'est l'objet du troisième chapitre. L'auteure présente ici les savoirs transmis dans les classes. Elle s'appuie pour cela sur une description des pratiques enseignantes. Ces dernières sont identifiées par une transcription des pratiques déclarées développées au cours d'entretiens. S'ensuit une description des modes de présentation orale des savoirs aux élèves au cours d'observations conduites en classe. L'auteure identifie trois modes : un mode centré sur les savoirs, l'autre sur les activités, le troisième sur les tâches. Elle poursuit cette étude par un approfondissement du rôle des fiches d'activités prescrites aux élèves, support de la présentation des savoirs. Ces fiches décrites comme mode principal d'apprentissage spécifique utilisé à l'école maternelle lui permettent de mettre en évidence les fonctions et les façonnages différenciés des savoirs impliqués par ces fiches. Elles produisent un cloisonnement, une contextualisation et un cadrage implicite avec des effets scolairement et socialement différenciateurs pour les élèves.
Dans le quatrième chapitre, l'auteure poursuit par une enquête minutieuse afin de mettre en évidence les modalités par lesquelles les élèves s'approprient les savoirs qui leur sont présentés. Deux paramètres ici sont pris en compte : le mode d'engagement dans les activités d'apprentissage puis le mode d'appréhension cognitive. Cette description permet de dessiner trois profils différenciés d'élèves : ceux dont les interprétations s'appuient sur un registre scolaire, ceux s'appuyant sur un registre familier et enfin les interprétations sur un registre pragmatique, avec les conclusions que l'on perçoit bien sur l'usage que font les élèves des savoirs de l'école.
Le cinquième chapitre expose, sur la base de la description des pratiques enseignantes et du sens donné par les élèves aux savoirs qui leur sont présentés, résultats des deux chapitres précédents, les modalités par lesquelles les savoirs sont co-construits en situation dans la classe. Cette étude de l'élaboration des connaissances par l'élève est essentiellement fondée sur l'analyse des transformations des réponses initiales non conformes aux réponses attendues. Ce processus de révision est envisagé en deux temps. Dans un premier temps, il repose sur la description des modes de régulation des apprentissages émergeant au cours des interactions. L'auteure présente ainsi les conditions et configurations au sein des classes qui favorisent différentiellement l'émergence de ces régulations, avant d'en envisager le contenu proprement dit et leurs auteurs. Puis, Ariane Richard-Bossez aborde les interactions maître-élève selon qu'elles facilitent ou non les possibilités de révision des savoirs initiaux. Trois types de régulation sont dégagés. Le premier type repose sur des interactions qui ne portent pas sur les difficultés cognitives des élèves à résoudre les problèmes qui leur sont posés, mais plutôt sur des rappels à l'ordre, des mises en conformité avec le travail scolaire ou des incitations à s'investir dans le travail. Le second caractérise les interactions qui portent essentiellement sur la réalisation des tâches en insistant sur leur accomplissement d'un point de vue technique ou leur décomposition en sous-tâches. Ces régulations centrées sur l'effectuation proprement dite évacuent la dimension cognitive des savoirs en jeu. Enfin le troisième regroupe les interactions et régulations qui sollicitent les registres réflexifs des élèves par un processus de secondarisation conduisant à l'élaboration des savoirs conformes aux attendus du monde scolaire. Sont ensuite investigués le rôle des interactions avec les objets pédagogiques puis les interactions avec les pairs. Cette dernière dimension souligne l'apport du collectif classe comme ressource et mutualisation des connaissances dans l'élaboration des savoirs.
Le second temps de ce chapitre explicite le rôle des perceptions entre acteurs – sur la base des jugements de valeur attribués aux prestations des élèves – sur le processus d'élaboration et de stabilisation des savoirs. Il vise à comprendre le rôle des jugements subjectifs sur l'attribution des statuts d'apprenant. Cette partie envisage tout d'abord les modalités par lesquelles les statuts et réalisations des élèves en réussite sont valorisés, confirmant leur intégration et leur adaptation aux exigences scolaires. Ces jugements inscrivent ces élèves dans une spirale vertueuse. Puis sont décrits les modes d'apprentissage de ceux dont le statut et les valeurs sont dépréciés, processus qui tend à éloigner ces élèves et renforcer leur rejet de l'univers scolaire en les enfermant dans un cercle vicieux en doublant les difficultés d'ordre cognitif à des difficultés plus sociales dans le rapport aux autres au sein de l'école.
On le voit, cet ouvrage présente une étude minutieuse, exhaustive et rigoureuse du mode de configuration et d'institutionnalisation progressive de l'école maternelle comme première instance de transmission-appropriation de savoir d'un long parcours scolaire. Il confirme ce qu'un ensemble de recherches déjà réalisées sur le sujet avait mis en évidence, tout en leur donnant une cohérence et une unité. Il les enrichit par une perspective longitudinale autour des modes d'enseignement-apprentissage de l'écrit. Il argumente le propos de nombreuses descriptions de situations de classe. Il convient de souligner la dimension holistique de cette étude, depuis l'analyse des prescriptions ministérielles jusqu'aux pratiques dans les classes et activités déployées, vécues et ressenties par les élèves. La démonstration apporte une compréhension éclairée du sens même de l'école maternelle, sa signification anthropologique et ses incidences sur les parcours des acteurs sociaux, PE comme élèves. Il apporte ainsi une compréhension précise des mécanismes par lesquels se construisent dès l'école maternelle les inégalités scolaires d'apprentissage. La démonstration est soutenue par un plan d'exposition limpide, ponctué de nombreuses synthèses de chacun des chapitres et sous parties qui rendent une lecture et une compréhension du texte aisée et agréable. Enfin, il est également possible de noter qu'en installant cette recherche sur l'étude de la transmission-appropriation des savoirs, il existe une proximité certaine avec plusieurs travaux, cadres théoriques et concepts des recherches en didactique. Il confirme ainsi tous les potentiels d'un rapprochement entre ces deux disciplines. De collaborations fructueuses peuvent permettre de dresser des perspectives sur les effets en termes de réussite ou d'échec scolaire et de leurs incidences sur le long terme, des résultats souvent très localisés et contextualisés des travaux des didactiques, tout en permettant d'enrichir les recherches sociologiques d'une connaissance approfondie des processus d'enseignement-apprentissage.

Antoine THÉPAUT
ULR 4354, Théodile-CIREL
Unia-Lille

Références bibliographiques

Bautier E. (2006) Apprendre à l'école. Apprendre l'école. Des risques de construction d'inégalités dès la maternelle. Lyon : Chronique Sociale.
Bernstein B. (2007) Pédagogie, contrôle symbolique et identité [trad. : G. Ramognino le Déroff et P. Vitale]. Laval : PU de Laval.
Chevallard Y. (1985/1991) La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée Sauvage.
Ferry J.-M. (2004 Les grammaires de l'intelligence. Paris : Cerf.
Garnier P. (2016) Sociologie de l'école maternelle. Paris : PUF.
Joigneaux C. (2009) « La construction de l'inégalité scolaire dès l'école maternelle » – RFP 169 (17-28).
Maton K. (2008) « Gravité sémantique et apprentissage segmenté. La question de la construction du savoir et de la création de détenteurs de savoir » – in : D. Franji et P. Vitale (dir) Actualité de Basil Bernstein. Savoir, pédagogie et société. Rennes : PUR.
Laparra M. & Margolinas C. (2016) Les premiers apprentissages scolaires à la loupe. Des liens entre énumération, oralité et littératie. Louvain-la-Neuve : De Boeck
Lahire B. (1993) Cultures écrites et inégalités scolaires. Sociologie de l'échec scolaire à l'école primaire. Lyon : PUL.
Plaisance E. (1986) L'enfant, la maternelle, la société. Paris : PUF.
Verret M. (1975) Les temps des études. Paris : Champion.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (267-271)

Les tuteurs de stages dans les métiers adressés à autrui Entre don de soi, transmission du métier et évaluation des stagiaires Maleyrot Éric (dir.) Paris : L'Harmattan (2022)

administrateur — 2000-01-28T17:58:00Z

Cet ouvrage collectif comporte quatorze chapitres, divisés en quatre parties (trois consacrées à des études de terrain sur trois champs de formation professionnelle différents, une à une synthèse des caractéristiques de la fonction tutorale et à des pistes de formation des tuteurs), ainsi qu'une postface d'Alain Baudrit.
Dans l'introduction, Éric Maleyrot donne une définition synthétique des métiers adressés à autrui et émet l'hypothèse d'une tension entre les missions propres à ces métiers et les activités de tutorat, qui viennent en supplément et prennent une importance particulière dans des contextes de formation où l'al¬ternance intégrative est promue voire imposée par des réformes récentes. Si le tutorat a amplement été étudié, il l'a peu été en articulation avec l'activité professionnelle. Il est abordé dans cet ouvrage selon trois plans : individuel (don de soi/posture professionnelle), tutoral (transmission, accompagnement), global (évaluation et professionnalisation). Dans sa problématisation, l'auteur introduit dans le plan individuel la notion de posture professionnelle. Concernant le plan professionnel (tutoral) il note que les pratiques d'accompagnement s'accommodent de plus d'indétermination que celles de transmission. Pour le troisième plan, il montre la difficulté accrue de l'évaluation dans un contexte de formation en évolution, et pose la question de l'articulation entre fonction de tuteur et identité professionnelle, voire de la constitution d'une identité collective de tuteurs, au-delà des particularités de chaque profession. Ce sont des éléments qui, au travers des différents chapitres, constituent des repères pour analyser les différents contextes abordés.
La première partie, consacrée au tutorat dans la formation au travail social, débute par une brève contextualisation rappelant le primat de l'alternance dans ce champ. Le premier chapitre (Thouvenot et Muepu), basé sur une recherche collaborative avec des tuteurs de stage en travail social, montre une activité tutorale vue comme un prolongement de l'ac¬tivité, voire une piste de développement, mais avec un rejet fort de l'assimilation aux « formateurs », qui témoigne d'une ambivalence du rapport au savoir. Dans le chapitre 2, Charly Fremaux, éducateur spécialisé, à travers une autobiographie raisonnée narrant l'accompagnement de cinq stagiaires, montre en quoi ces missions s'articulent aux enjeux d'expérience professionnelle et de motivation du tuteur. Le chapitre 3, rédigé par Stéphanie Phoyu, rappelle le cadre de la fonction tutorale et examine, sur la base d'entretiens, les différentes formes et les leviers de reconnaissance de cette fonction. Le chapitre 4 (Maleyrot et Guillot) apporte des éléments de conclusion à cette partie en dégageant quatre lignes de force qui sont aussi des limites au bon développement de la fonction tutorale : un processus grippé entre les formateurs exerçant dans les centres de formation et les tuteurs de terrain, un processus tutoral qui peine à trouver sa cohérence entre les pratiques des différentes structures, un processus individuel articulant une logique de bénévolat basée sur le don-contre don et une logique d'évolution professionnelle, enfin un processus ambigu en ce qui concerne l'accompagnement et la transmission des savoirs, avec une difficulté pour les tuteurs à lier savoirs théoriques et expérientiels. Ces différents points posent la question de la formation des tuteurs, qui à ce jour n'est pas obligatoire.
La deuxième partie porte sur la profession des masseurs-kinésithérapeutes et propose en introduction un point sur la formation initiale dans ce domaine. Guillot, dans le chapitre 5, s'appuie sur les résultats d'une enquête qualitative et quantitative auprès de tuteurs de stages en formation initiale en masso-kinésithérapie pour analyser les représentations de la fonction tutorale. Le chapitre se clôt sur des éléments prospectifs quant au tutorat en formation de masseur-kinésithérapeute. Le chapitre 6 (Bertelot) se penche plus particulièrement sur les relations tutorales en milieu hospitalier. La question de l'apport et de la reconnaissance liés à cet engagement professionnel est posée, notamment dans ses conséquences en termes de maintien de la motivation à exercer les fonctions de tuteur. Florence Nugue Curien, dans le chapitre 7, aborde l'évolution du rôle des tuteurs de stages notamment suite à la réforme de la formation des masseurs-kinésithérapeutes en 2015, qui donne un rôle central à l'évaluation des compétences. Les tuteurs souhaiteraient un meilleur accompagnement face à ces évolutions qui semblent parfois les éloigner de leur métier. Le chapitre 8 (Servin) aborde le point de vue des étudiants en se penchant sur la professionnalité, la professionnalisation et les tensions entre congruence cognitive et sociale et entre accompagnement et guidage. C'est avant tout une relation humaine qui est attendue. En conclusion de cette partie, le chapitre 9 (Nugue Curien et Maleyrot) propose une synthèse reprenant les aspects de la posture professionnelle conduisant à un engagement dans le tutorat, des difficultés de la transmission et de l'évaluation, et interroge les modalités de professionnalisation de ces tuteurs.
La troisième partie se focalise sur le tutorat dans le champ de l'enseignement. Le chapitre 10 (Maleyrot) est consacré aux effets de la masterisation de la formation des enseignants en 2010 sur l'engagement des conseillers pédagogiques tuteurs. Il est à noter que la majorité des conseillers pédagogiques tuteurs rencontrés se sont vus imposer cette mission. Le chapitre détaille les paris subjectifs et les épreuves dans lesquels sont engagés ces professionnels avant et après la réforme. Dans le chapitre 11, Alain Baudrit se livre à une exploration théorique de la fonction tutorale, et plus particulièrement de la formation à celle-ci. Dans le chapitre 12, Éric Maleyrot esquisse une différenciation de la fonction de tuteur selon les secteurs professionnels, posant notamment la question des tensions générées par l'évaluation, et soulignant le risque de déprofessionnalisation des tuteurs à travers les réformes appliquées à différentes formations.
La quatrième partie, plus globale, vise, à travers une prise en compte de la complexité de la fonction tutorale, à dégager des pistes de formation. Le chapitre 13 (Maleyrot) analyse la complexité de la fonction de tuteur, fonction souvent secondaire par rapport à l'activité de la structure et qui s'accomplit dans une forme de bricolage organisationnel. L'auteur propose, sur la base du triangle pédagogique de Houssaye, un « triangle tutoral » entre le professionnel-tuteur, le stagiaire et le patient/usager/élève/client. La tension entre activité productive et constructive est soulignée, quant aux difficultés de coopération, elles conduisent Éric Maleyrot à élaborer le schéma d'une « triade de l'alternance intégrative » articulant cette fois, entre institut de formation et structure d'exercice, la circulation triangulaire de multiples dynamiques entre formateur de centre, professionnel-tuteur et étudiant-stagiaire. Le chapitre 14 (Guillot et Maleyrot) formule des « propositions pour une formation au tutorat construite avec et pour les tuteurs de stage ». Une meilleure formation des tuteurs présente l'avantage de clarifier également la formation des tutorés, et de professionnaliser les tuteurs. Les auteurs plaident pour la reconnaissance du rôle des tutorés dans la formation des tuteurs et pour un soutien au long cours de ces derniers. La postface d'Alain Baudrit revient sur la place des TIC dans la fonction tutorale.
Les chapitres consacrés aux approches empiriques sont donc complétés par des chapitres développant des analyses plus transversales approfondissant la compréhension de ce qui structure aujourd'hui la fonction tutorale. L'ensemble permet de mesurer à quel point le rôle de tuteur, devenu central avec le développement de l'alternance intégrative dans de multiples champs de formation, a finalement peu été pensé dans les réformes et peine à trouver sa juste place en institution.

Julie DEVILLE
Proféor-CIREL
Université de Lille

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (265-266)

Le retour de l'apprentissage au XXe siècle Comment la France a adopté l'alternance Lembré Stéphane Paris : Presses des Mines (2023)

administrateur — 2000-01-28T17:49:00Z

L'apprentissage a connu des fortunes diverses tout au long de son histoire moderne, partagée entre crise et âge d'or, ou du moins reconstruit ainsi. Aujourd'hui vanté pour ses qualités, notamment la pertinence de la formation et l'insertion des jeunes, il a été auparavant quelquefois décrié. En effet, après la Seconde Guerre mondiale, l'évolution vers une économie plus industrialisée modifie les environnements de travail, remettant en question l'efficacité de la formation en entreprise. Parallèlement, l'École devient de plus en plus la norme pour l'éducation des jeunes, changeant ainsi la perception de la formation professionnelle. C'est ce retour en grâce, l'État vise en effet en 2027 un million de contrats, et notamment « le volontarisme des responsables politiques, si prompts à faire de l'apprentissage une panacée au point, parfois de méconnaître les effets d'un remède loin d'apaiser tous les mots » (p. 14), qui ont motivé cette enquête de Stéphane Lembré, professeur en histoire contemporaine à l'université de Lille ; enquête qu'il publie sous le titre Le retour de l'apprentissage au XX^e siècle, Comment la France a adopté l'alternance.
Cet ouvrage, tiré de son habilitation à diriger les recherches soutenue en 2022, est publié aux Presses des Mines dans la collection Histoire, sciences, techniques et sociétés qu'il dirige avec Liliane Hilaire Perez. Il y revient, dans les neuf chapitres chrono-thématiques qui composent les 332 pages de ce livre sur cette histoire mouvementée en faisant dialoguer perspectives historique et sociologique, démêlant ainsi les fils du politique, de l'économique, du travail, de l'éducation et de la formation. Les analyses questionnent les rôles respectifs des administrations de l'État, des collectivités, des patrons, des représentants syndicaux et s'appuient sur un jeu d'échelle entre politique et prises de position globales et les réalités du terrain, mais aussi sur des pas de côté notamment avec l'interna¬tional. Une des entrées majeure et très originale de l'enquête est celle de la question du financement qui « constitue […] un enjeu majeur de contrôle et dévoile un massif documentaire trop ignoré, essentiel pour l'histoire de l'apprentissage » (p. 20).
Le lecteur suit ainsi, avec force détails, la mise en place de la taxe d'apprentissage et les tensions qui en découlent, participant à définir et redéfinir l'apprentissage, et corrélativement les divers moyens de formation de la main-d'œuvre qualifiée dans des contextes marqués tout au long du XX^e siècle par la montée du chômage dans les années 1930, le régime de Vichy, la reconstruction Après-Guerre, l'évolution des pratiques sociotechniques, son rapprochement vers la filière professionnelle et son ouverture vers le supérieur. À noter que compte tenu du niveau de détail mobilisé dans ce travail très fouillé, le lecteur peut avoir quelques difficultés à prendre de la hauteur afin de saisir pleinement des dynamiques d'évolution de l'apprentissage, mais c'est aussi qu'elles sont plurielles. Le travail rend ainsi compte de la diversité de la formation professionnelle, trop souvent considérée de façon monolithique.
Il importe de signaler que l'on pourra lire ailleurs des recensions plus exhaustives de cet ouvrage qui est abordé ici dans une double perspective d'histoire des disciplines et de didactique (attentif donc aux contenus d'enseignement et d'apprentissage). Le livre débute en son premier chapitre sur une exploration de l'origine de la taxe d'apprentissage en 1925 et dévoile l'intervention étatique dans les entreprises. Il aborde les débats post-loi Astier, les luttes financières et la complexité des relations entre État, collectivités et patronats. Ces récits entrelacés révèlent une réalité nuancée, loin des interprétations simplistes. Ils mettent en lumière des relations variées entre entreprises et administration, soulignant la diversité des situations locales, loin d'une vision qui ferait du soutien de l'IUMM au système de la taxe une règle générale partagée par tout le patronat. Comme le souligne Stéphane Lembré, ce nouveau système de financement fournit un révélateur du fonctionnement de cours et d'écoles professionnelles par ailleurs faiblement documenté. S'inscrit alors en filigrane, tout au long du livre, dont ce n'est pas le propos principal il faut le rappeler, la question des savoirs et savoir-faire professionnels, notamment de leur légitimité et pertinence des contenus (Cheneval-Armand, 2010), de leur mode et des lieux de transmission (Pelpel, 2000).
C'est dans le deuxième chapitre que cette question est principalement évoquée. Il revient sur les transformations de l'apprentissage par les moyens : c'est-à-dire la taxe et le jeu d'imposition/exonération entre les entreprises et l'État. Dans ce jeu, une règle essentielle pour les entreprises est la nécessité d'assurer un « apprentissage complet et méthodique » (p. 67) si elles veulent se voir décharger de cette obligation de financement. Cette nouvelle donne de l'apprentissage a, comme le note Stéphane Lembré, des répercussions organisationnelles et notamment une formation en apprentissage partagée entre le chantier, l'atelier et un complément sous forme scolaire dans les cours professionnels, pour dispenser des contenus devant éclairer la pratique. Les examens jouent un rôle prescripteur décisif pour l'évolution de l'apprentissage et les conséquences sont aussi pédagogiques à la fois dans « les programmes de certaines écoles » que par la motivation « de nouvelles pratiques au sein des entreprises » (p. 71).
Les chapitres 3 et 4 montrent le changement de paradigme d'un apprentissage par l'entreprise valorisé sous Vichy, mais peinant à convaincre dans le contexte Après-Guerre, vers une formation scolaire, favorisée par l'État notamment pour assurer la formation d'ou-vriers/employés-citoyens. Se pose alors la question de la culture technique à transmettre dans ces nouveaux centres d'apprentissage créés pendant la Guerre et qui sont les ancêtres des lycées professionnels d'aujourd'hui. Les travaux de Stéphane Lembré sont susceptibles d'éclairer les débats entre État, patronat et syndicats, au sein des Commissions nationales professionnelles consultatives chargées notamment d'élaborer les programmes types d'ap-prentissage, les programmes et règlements des examens sanctionnant chaque type de formation et de déterminer le coût moyen individuel des divers types de formation dans les métiers de son ressort. Compte tenu du poids de la certification dans le pilotage de la formation, la compréhension de ce qui se passe au sein de ces commissions est essentielle pour saisir l'évolution des enseignements et des formations. Si L'auteur souligne la prudence qui doit entourer les données chiffrées, faute de disposer d'indications « suffisantes sur le périmètre et la nature exacte des enseignements dispensés » (p. 80), sa mise en garde invite à se saisir de ce manque pour explorer ces modèles d'enseignement qui se constituent à l'époque et cette culture technique que Pelpel et Troger (2001) qualifient comme à géométrie variable.
S'en suit après les années 1950 une période de relégation de l'apprentissage en entreprise au profit de la formation professionnelle scolarisée, qui subit elle-même un processus de relégation dans le système éducatif au tournant des années 1970. Porté par des mouvements internationaux (Chap. 6) et une conjoncture marquée par une diversité sociale et économique, l'apprentissage reprend alors en France une place croissante dans les politiques éducatives et économiques avec la loi de 1971 (Chap. 7 et 8). La décennie qui suit est marquée par un rapprochement de l'enseignement professionnel et de l'apprentissage par un double mouvement de professionnalisation de la formation scolarisée avec l'apparition des stages et de scolarisation de la formation par l'entreprise avec le développement des formations en alternance. Le livre se conclut (Chap. 9) alors sur ce que l'auteur identifie comme un changement de paradigme qui consacre l'apprentissage comme filière de for¬mation professionnelle à part entière marquant une extension des formations préparées du CAP au BTS.
Le livre de Stéphane Lembré marque sans nul doute un apport majeur pour saisir l'histoire de l'apprentissage. Si la question du financement est privilégiée, à juste titre au vu des résultats, le chercheur en histoire de l'éducation ou en didactique trouvera matière à ouvrir ou consolider des pistes de questionnement en ce qui concerne les relations des formations entre elles, de la culture technique et des enseignements qui y sont dispensés.

Xavier SIDO
CIREL
Université de Lille

Références

Cheneval-Armand I. (2010) Approche didactique de l'enseignement de la prévention des risques professionnels en baccalauréat professionnel. Thèse de l'université de Marseille 1.
Pelpel P. (2000) « Pratiques et modèles pédagogiques de l'enseignement technique » – RFP 131 (43-53).
Pelpel P. & Troger V. (2001) Histoire de l'enseignement technique. Paris : L'Harmattan.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (262-264)

Regards actuels sur l'autodidaxie et les autodidactes Verrier Christian Paris : Petra (2023)

administrateur — 2000-01-28T17:40:00Z

Pour Christian Verrier, s'intéresser à l'autodidaxie, cet « apprentissage autonome et indépendant » (p. 9) s'avère d'autant plus pertinent que « notre espèce repose sur l'autodidaxie, en partie au moins » (p. 40) et qu'« il faut le dire et le redire, l'être humain apprend comme il respire, de lui-même, son cerveau et son corps sont faits pour ça, c'est une des raisons du développement de l'espèce jusqu'aujourd'hui » (p. 74). Ce livre est construit autour de trois parties dans lesquelles l'auteur développe une réflexion sur l'autodidaxie qui alimente son regard, quelques fois sombre, sur l'hétéro-apprentissage formel relevant de l'institution scolaire et des modalités de transmission des connaissances mettant en œuvre la forme scolaire.
L'auteur a choisi une écriture dans laquelle il s'implique, utilisant le « je » de sorte que le lecteur suit Christian Verrier dans ses « réflexions personnelles » (p. 21) où il questionne, à partir de ses propres travaux, des sources récentes. La première partie, la plus longue avec une centaine de pages, est consacrée à « une déambulation » à partir d'« un symposium de 2019 consacré à deux peintres donnés comme autodidactes » (p. 17) ; la deuxième partie, la plus courte avec une vingtaine de pages, est consacrée à l'autodidaxie en Chine et la troisième d'environ 80 pages s'emploie à appréhender l'autodidaxie et la place des autodidactes dans la France contemporaine.
La première partie est organisée autour de « 37 haltes » (p. 24) qui permettent à l'auteur de mettre en œuvre le « plaisir du rebond sur une image, de la résonance avec la proposition du conférencier, sans plan ni montage préalables » (p. 23). Christian Verrier adopte une progression aléatoire, dans un cheminement ponctué de très nombreuses remarques ou incises exprimées dans des parenthèses. La deuxième partie sur la Chine est construite à partir d'échanges avec des enseignants-chercheurs chinois en sciences de l'éducation et la réflexion menée dans la dernière partie s'appuie sur l'étude de travaux d'étudiants complétée par « des propos sélectionnés sur Internet » dans « 18 sites non dédiés à la recherche spécialisée » mais convoquant les termes « autodidaxie » et « autodidacte » parmi les résultats issus des « dix premières pages présentées par Google » (p. 162).
Les sentiers empruntés par Christian Verrier lui offrent la possibilité de formuler des questionnements sur la pratique et la reconnaissance de l'autodidaxie. Tout au long de l'ouvrage, dans chacune des parties, il ressort que l'intérêt de ce livre est de montrer tout à la fois la permanence d'une pratique, l'autodidaxie, désignée par un mot apparu « il y a à peu près 550 ans » (p. 90) mais également de saisir ses évolutions et ses renouvellements dans des sociétés marquées par le développement de l'école et la référence aux formations formelles. Au fil du texte, Christian Verrier souligne une certaine ambiguïté autour de l'autodidacte qui peut susciter un attrait tout en courant le risque d'être marginalisé. D'ailleurs, la médiatisation des figures autodidactes donne à voir une importante inégalité sexuée qui perdure, les femmes autodidactes étant moins visibles que les hommes : « cette visibilité réduite des femmes me surprenait déjà à l'époque, pourtant j'étais persuadé que bien entendu des femmes avaient pratiqué de l'autodidaxie depuis toujours, ce qu'on peut déduire très vite avec un minimum de réflexion. Cependant leurs traces laissées étaient minces, comme si celles des hommes étaient plus marquées, plus durables, plus remarquables, en tout cas plus remarquées » (p. 69). Le maintien de cette inégalité est intéressant et il aurait été pertinent d'avoir des éléments permettant de comprendre les logiques à l'origine de ce traitement différencié toujours persistant. Comment expliquer que les femmes soient moins souvent présentées comme autodidactes ou revendiquent moins cette identité ? Il est probable, même si l'auteur n'en parle pas, que la naturalisation de certaines qualités ou savoirs est bien plus souvent associée aux apprentissages dits féminins (Charles & Bradley, 2009), de sorte que les connaissances des hommes relèveraient davantage d'une démarche volontaire. Or, le volontariat constitue, comme le souligne à plusieurs reprises Christian Verrier, un élément essentiel de l'autodidaxie.
Le vocabulaire utilisé peut parfois complexifier la démonstration à l'instar de l'utilisation du « taux d'employabilité » (p. 100) pour désigner « le taux d'emploi », ou lorsqu'est évoquée l'idée, erronée, qu'il faudrait passer et détenir un diplôme de naturopathe pour exercer la naturopathie (p. 185). Cette dernière approximation, qui pourrait passer pour un détail, est en fait problématique parce que l'ouvrage se fait ainsi l'écho d'un propos ne correspondant pas au cadre en vigueur, tout en contribuant à alimenter la critique du poids du diplôme comme norme du marché du travail. Si effectivement, l'auteur souligne, à juste titre, l'importance des diplômes dans la France contemporaine, la naturopathie est un contre-exemple puisque comme le précise la fiche Rome réalisée par Pôle Emploi relative à divers métiers du bien-être de la personne parmi lesquels sont mentionnées cette pratique mais aussi la sophrologie ou la réflexologie notamment (numéro K1103), ces métiers sont accessibles sans diplôme particulier. C'est d'ailleurs cette absence de diplôme qui peut permettre certaines dérives faisant du diplôme un cadre qui n'est pas toujours qu'une contrainte. Loin d'opposer hétéro-enseignement et autodidaxie, la circulation entre ces deux modalités d'accès à la connaissance aurait mérité d'être davantage interrogée.
Pour étayer son développement sur le rôle déterminant d'Internet dans les autoapprentissages, au détriment parfois du livre qui n'a toutefois pas dit son dernier mot, Christian Verrier s'intéresse, notamment dans la dernière partie, aux différents supports d'accès aux connaissances mobilisés selon les générations. Pour cela, l'auteur convoque « les générations X et Y » (p. 203) bien que ces catégorisations aient été largement critiquées par des chercheurs. Pour Serge Guérin et Pierre-Henri Tavoillot (2007), ces catégorisations relèvent par exemple avant tout de formulations médiatiques ou publicitaires. Sans nier l'existence de pratiques spécifiques, le recours à une dénomination générique pour désigner un ensemble hétérogène ne permet pas, en conséquence, de saisir la complexité des modalités d'accès à la connaissance et les éventuels freins qui peuvent se poser.
De façon générale, notamment dans la troisième partie, il aurait aussi été intéressant pour le lecteur d'avoir une analyse plus fine de l'image que renvoient les sites Internet sélectionnés de l'autodidaxie dans le contexte social, politique, culturel, économique actuel. L'école, au sens large, fait l'objet de vives critiques que ces sites Internet relaient sans distance valorisant une posture très individualiste au sujet de laquelle Christian Verrier émet quelques réserves dans un trop court passage en fin d'ouvrage (p. 241).
Si ce livre s'avère être celui d'un défenseur voire d'un promoteur de l'autodidaxie, le lecteur qui chercherait à asseoir sa connaissance de l'autodidaxie peut s'interro¬ger sur certains choix. De même quelques positions pourraient être discutées notamment lorsqu'elles semblent nourrir une vision adéquationniste des relations formation/emploi : « Le vrai apprentissage (auto-apprentissage alors) commence après le diplôme obtenu, sur le terrain, en situation. Les réalités de la pratique, les incontournables savoir-faire du métier, démontrent souvent la valeur relative de la formation professionnelle et du diplôme du point de vue de la maîtrise des gestes utiles sur le terrain, qui de plus nécessitent des mises à jour constantes, et c'est bien souvent une autodidaxie permanente qui y pourvoira à défaut d'une formation professionnelle continue de qualité. Le “monde” proposé par les contenus du diplôme n'est pas toujours en adéquation avec le monde réel professionnel et pratique de chaque jour » (p. 185). Certes « le diplôme ne fait pas tout » (p. 184), mais il n'a jamais prétendu tout faire d'autant que depuis le milieu des années 1980 et la recherche dirigée par Lucie Tanguy (dir., 1986), le caractère « introuvable » des relations formation/emploi est connu. Le diplôme offre un cadre et notamment à ceux et celles qui les possèdent. C'est d'ailleurs peut-être aussi pour cela que le diplôme est souvent remis en cause.
Au-delà de l'opposition entre deux modalités d'acquisition des connaissances, comment dépasser ce qui apparaît être parfois un puissant clivage de légitimité entre héréro-apprentissage et autodidaxie ? C'est là un projet de recherche qu'il faudrait poursuivre d'autant que le monde du travail donne à voir, par exemple avec les actions de formation en situation de travail (AFEST), des formes d'apprentissage qui se formalisent alors qu'elles étaient plutôt assimilées à des formations « sur le tas » précédemment. À l'instar de l'AFEST qui s'institutionnalise et dont les discours accompagnant ce mouvement ont été étudiés par Emmanuel de Lescure (2021), assiste-t-on à une circulation de l'autodidaxie vers l'hétéro-apprentissage ou inversement ?

Nicolas DIVERT
Laboratoire ECP
Université Lumière Lyon 2

Références

Charles M. & Bradley K. (2009) « Indulging our gender selves ? Sex segregation by field of study in 44 countries » – American Journal of Sociology 114, 4 (924-976).
de Lescure E. (2021) « Les actions de “formation en situation de travail”. Notes critiques sur une formule qui s'est imposée dans le champ de la formation » – Éducation et Socialisation 62.
https://doi.org/10.4000/edso.16929
Guérin S. & Tavoillot P.-H. (2007) La guerre des générations aura-t-elle lieu ? Paris : Calmann-Levy.
Tanguy L. (dir.) (1986) L'introuvable relation formation-emploi : un état des recherches en France. Paris : La Documentation française.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (259-261)

De la difficulté d'enseigner Permanences et mutations de la fin du XVIIe siècle à nos jours Condette Jean-François (dir.) Villeneuve d'Ascq : PU du Septentrion (2023)

administrateur — 2000-01-28T17:31:00Z

Le sujet de cet ouvrage, la difficulté d'enseigner, revêt une douloureuse acuité au regard de la récente et tragique actualité, l'assassinat de Dominique Bernard, professeur à Arras, le 13 octobre 2023, qui succède à l'attaque terroriste du 16 octobre 2020 qui a coûté la vie à Samuel Paty, professeur d'histoire au collège de Conflans-Sainte-Honorine. Ces drames illustrent au degré le plus extrême, la vulnérabilité des enseignants. Le terme « vulnérabilité » est central dans ce livre et se décline au pluriel, recouvrant des vulnérabilités enseignantes plurielles et évolutives, vécues dans l'enseignement primaire ou secondaire. Tout le champ lexical de « vulnérabilité » est mobilisé au travers des termes « fragilité », « difficulté », « épreuve », « souffrance », « blessure ».
Quinze chapitres, écrits par dix-huit contributeurs, explorent ce champ, d'un point de vue historique mais aussi sociologique, sur la longue durée des XIX^e et XXI^e siècles. L'analyse montre que si certaines difficultés anciennes ont presque disparu (tutelle politique, précarité matérielle, notamment), d'autres, pédagogiques, disciplinaires ou didactiques perdurent. Les évolutions sociétales et institutionnelles, le contexte socio-politique les amplifient ou, au contraire, les atténuent. Le livre s'articule autour de trois parties : la première consacrée aux vulnérabilités matérielles, politiques et culturelles, la seconde s'intéresse au versant pédagogique et la dernière se pose la question des fragilités d'aujourd'hui.
Jean-François Condette, directeur de l'ouvrage, écrit la longue introduction (pp. 9-63) qui constitue un véritable condensé fouillé d'histoire des enseignants et du système éducatif. Il définit les différentes facettes des vulnérabilités enseignantes, à la lumière des travaux historiques et sociologiques, des documents d'archives et des « tableaux d'école » (Poyet & Guitard-Morel, 2018). Il donne l'objectif poursuivi : « mettre en perspective et rendre plus intelligibles ces vulnérabilités » (p. 13) et « analyser les raisons et les signes de ces fragilités mais aussi en étudier la gestion et les possibles remédiations » (p. 12).
L'introduction permet de survoler la pluralité des vulnérabilités enseignantes depuis le XVIII^e siècle, de les contextualiser, en mobilisant différentes sources : l'Archive (notamment les dossiers de carrière), l'arsenal législatif, des enquêtes et entretiens, des témoignages d'enseignants et des souvenirs d'école. Les travaux scientifiques sont convoqués pour analyser les différentes « épreuves » (Barrère, 2017) subies par les enseignants et la souffrance (Lantheaume & Hélou, 2008) qu'elles provoquent. L'ouvrage ne verse pas dans le pessimisme puisque chaque auteur s'attache à dessiner des pistes de remédiations et, comme le souligne Jean-François Condette (p. 62), un autre ouvrage est possible sur le bonheur d'enseigner.
Dans le premier chapitre (p. 67), Côme Simien s'intéresse aux maîtres d'école au tournant des Lumières et de la Révolution (1750-1802). Pour lui, la notion de vulnérabilité, qu'il appréhende au prisme de la philosophie et de l'anthropologie, est « une clef de lecture particulièrement efficace pour comprendre la position des enseignants élémentaires de l'époque moderne » (p. 69). Il démontre, en effet, la dépendance locale des instituteurs de zone rurale qui sont inféodés aux notables pour négocier une part de leur salaire et sont dépendants des aléas de la fréquentation scolaire. L'« empreinte domestique » pèse sur les fonctions du maître d'école de village. Leurs collègues de zone urbaine, eux, subissent les effets des formes de « concurrences multiples » (p. 105). Côme Simien décrit quelques stratégies pour atténuer ces vulnérabilités et tenter d'instiller du collectif (p. 77 ; p. 94).
Nous restons à l'école primaire, avec la contribution suivante (Chapitre 2, p. 107), en Bretagne de 1830 à 1850. Michel Chalopin inventorie les multiples vulnérabilités, exacerbées en zone rurale, de l'instituteur laïque déconsidéré socialement, bridé politiquement, soumis au clergé local, dépendant de la précarité matérielle et des aléas du calendrier local. En pays breton, le problème linguistique s'ajoute à ce triste tableau. De timides progrès s'annoncent dans les années 1880.
Nous retournons au début du XIX^e siècle au chapitre 3 (p. 129) qui explore les vulnérabilités politiques des enseignants. Celles-ci sont détaillées, dans leur contexte de 1802 à 1939, par Jean-François Condette. Même si des atténuations sont lisibles après 1880, et surtout après 1925, de nombreuses « affaires » émaillent les dossiers de carrière des enseignants, « serviteurs contraints du politique » (p. 184). Ces derniers conquièrent difficilement leurs droits de citoyen et les plus militants d'entre eux paient leur engagement au prix de sanctions allant jusqu'aux peines de prison.
Dans le chapitre 5 (p. 203), Yves Verneuil se penche sur la période Mai 1968. Il démarre sa contribution sur une citation du doyen de la faculté des lettres de Nanterre (Le Monde, 20 septembre 1968) qui remet sa démission, en dénonçant des actes qu'il considère comme très graves : « suppression de fait de la liberté d'expression à l'intérieur de la Faculté, mépris affiché de la culture, pratique constante d'une intolérance agressive ». L'auteur se focalise ensuite sur l'enseignement secondaire et montre comment les événements de mai-juin 1968 ont déstabilisé nombre d'enseignants. Les syndicats conservateurs, comme le SNALC, dénoncent les désordres lycéens et rejettent les réformes décidées par Edgar Faure (p. 210). Les conseils de classe cristallisent le mécontentement des enseignants qui ne supportent pas de siéger aux côtés des parents d'élèves et des délégués des élèves (p. 213). La contestation pédagogique dont les enseignants font l'objet trouve, en fait, son origine dans la crise de la relation pédagogique. La position du SNALC s'avère emblématique d'une vision conservatrice pérenne qui considère Mai 1968 comme cause de l'ébranlement de l'autorité enseignante.
Dans cette première partie « Vulnérabilités matérielles, politiques et culturelles », Stéphane Lembré réduit la focale en analysant les fins de carrière des enseignants des écoles d'arts et métiers au XIX^e siècle, au prisme des dossiers du personnel d'une cinquantaine d'enseignants (Chapitre 4, p. 187). Les évaluations rédigées par les inspecteurs révèlent les vulnérabilités professionnelles mais aussi sanitaires vécues par ces enseignants, en fin de carrière, exerçant dans un contexte très spécifique.
Une image (p. 229) tirée de L'assiette au beurre de juin 1903, montrant un vieil instituteur dépassé, ouvre la seconde partie, qui regroupe cinq chapitres, s'intéressant aux vulnérabilités pédagogiques. La couverture du livre offre une caricature, issue du même magazine satirique, croquant le maître d'école « Caporal de la III^e République ».
Véronique Parouty (Chapitre 6, p. 231) étudie cette figure, en se centrant sur la Charente-Inférieure, au prisme des rapports d'inspection. L'image mythique du « hussard noir » (Péguy, 1913) se craquelle par la mise au jour de leur fragilité. Les trajectoires ne sont pas uniformes et sont loin d'être linéaires : des aléas de la vie ponctuent le déroulement des carrières alors que l'institution elle-même met parfois à mal des instituteurs ou des institutrices incapables pour certains d'appliquer les conseils et de s'approprier l'esprit des orientations ministérielles (p. 263).
Bruno Poucet (Chapitre 7, p. 265) s'intéresse aux professeurs de philosophie, « emblématiques du secondaire » (p. 266), particulièrement exposés car « au centre du jeu dans les lycées », dans les années 1850-1940. Il explore, chronologiquement, trois types de vulnérabilités, institutionnelles, pédagogiques et professionnelles, en croisant les sources : emprunt au Conseil supérieur de l'Instruction Publique, dossiers de carrière et presse pédagogique. Il convoque également la littérature pour donner un exemple de chahut. Face aux fragilités sociales et pédagogiques, les professeurs s'organisent et résistent soit de façon corporatiste, soit de façon intellectuelle (p. 379). La fin de la seconde guerre mondiale scelle la fin d'un certain âge d'or et ouvre une période de grande vulnérabilité (p. 286)
Loukia Efthymiou (chapitre 9, p. 309) s'intéresse, elle aussi, aux professeurs de l'enseignement secondaire public, sur la période 1881-1945, au prisme du genre. Elle étudie ce corps professoral féminin à partir de sources écrites institutionnelles, législatives, et de témoignages et trente-sept entretiens. Elle définit les traits propres à cette catégorie : l'organisation structurelle de l'enseignement secondaire féminin, l'isolement, le célibat, le sacrifice dans un système empreint de paternalisme. Ces spécificités, partagées avec d'autres catégories de personnel féminin de la même période comme les surveillantes générales (Focquenoy, 2021), constituent des sources de vulnérabilités qui s'estompent sans totalement disparaître, à l'aube du XX^e siècle. Dans les années 1960-1970, émerge timidement un nouveau modèle d'enseignante qui jongle entre carrière et vie privée.
Au XIX^e siècle, face aux enseignants, proviseurs et censeurs tentent d'affirmer leur rôle pédagogique, injonction institutionnelle. Yanick Clavé (Chapitre 8, p. 287) questionne la légitimité de cette attribution aux yeux des enseignants. Ces derniers tendent à cantonner leurs supérieurs hiérarchiques dans la sphère disciplinaire et administrative, et à leur réclamer protection et soutien face aux parents. La difficile affirmation de l'autorité pédagogique du chef d'établissement repose, en partie, sur le contexte local, la personnalité du proviseur et ses titres académiques.
Le dernier chapitre de cette seconde partie s'éloigne de la problématique centrale du livre et dissèque les « heurs et malheurs des activités d'éveil » dans les années 1960-1980 (Chapitre 10, p. 331). Pierre Kahn se livre à une analyse documentée de cette réforme d'Olivier Guichard et de la rupture imposée à l'enseignement primaire en 1969, mais le chapitre illustre davantage la difficulté de réformer l'école (Prost, 2013) que les vulnérabilités enseignantes.
L'actualité rappelle cruellement les « nouvelles fragilités » enseignantes, objet de la troisième partie de l'ouvrage. Ismaël Ferhat (chapitre 11, p. 365) consacre son étude au sujet crucial de la laïcité scolaire, principe républicain émancipateur qui met les enseignants en difficulté voire en danger. Les articles de presse mettent, régulièrement, en exergue ce problème au cœur d'une question sociale vive. Citons, par exemple le journal Le Monde qui titrait, le 16 octobre 2021, « Les difficultés des professeurs face à l'enseignement de la laïcité », ou encore « Les professeurs mettent en œuvre une dizaine de stratégies sur les sujets liés à la laïcité ou aux discriminations » (édition du 21 novembre 2023). Françoise Lantheaume et Sébastien Urbanski, qui ont coordonné l'ouvrage Laïcité, discriminations, racisme. Les professionnels de l'éducation à l'épreuve (2023), ont mené une enquête durant près de cinq ans dans plus d'une centaine d'établissements scolaires, et ont observé les logiques d'action collectives et personnelles des professionnels face aux événements du quotidien où s'expriment les tensions liées à la laïcité, aux discriminations ou au racisme. Ismaël Ferhat replace la laïcité dans son contexte historique et institutionnel, analyse les craintes qu'elle suscite, en particulier dans certains territoires, et examine les vulnérabilités perçues du métier d'enseignant du fait des atteintes au principe de la laïcité dans les salles de classe. L'auteur montre, clairement, « le basculement de lecture du principe laïque en vulnérabilité enseignante » (p. 380) à l'œuvre bien au-delà de l'École.
Christine Dalbert-Lebrun (chapitre 12, p. 381) apporte son regard d'inspecteur d'académie-inspecteur pédagogique régional (IA-IPR) en relatant son expérience professionnelle. Elle insiste sur le cadre particulier de la classe, « véritable caisse de résonance, qui amplifie réussites et/ou échecs, favorisant souvent une forme de réticence ou de réserve face aux changements » (p. 389), et développe les vulnérabilités, composites et évolutives, personnelles ou structurelles, au fil de la carrière des enseignants.
Un autre institutionnel contribue à l'ouvrage, Aziz Jellab, inspecteur général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche (IGESR) sociologue qui se focalise sur la relation des professeurs de lycée professionnel (PLP) aux élèves. Le sous-titre du chapitre (chapitre 13, p. 413) résume son analyse : « Des épreuves en miroir ou les paradoxes d'un métier en quête de légitimité ». L'auteur est un fin connaisseur du lycée professionnel (LP) auquel il a consacré de nombreux travaux et dont il valorise les réussites, notamment dans son livre Enseigner et étudier en lycée professionnel aujourd'hui : éclairage sociologique pour une pédagogie réussie (2017). Aziz Jellab rappelle ici la place particulière occupée par le LP dans la hiérarchie des classements scolaires et son histoire, les profils des PLP et les défis pédagogiques et didactiques que ces derniers relèvent au quotidien. Il postule que la « proximité de condition » entre les PLP et leurs élèves qui crée un « effet de miroir » est constitutive du travail des enseignants.
Le quatorzième chapitre (p. 451), écrit à quatre mains (Joigneaux et al.), interroge la vulnérabilité des professeurs des écoles en début de carrière, dans son versant le plus subjectif. Les quatre auteurs analysent la violence symbolique infligée aux enseignants qui subissent une délégitimation de leur statut et compétences, dans un contexte de New Public Management.
Le dernier chapitre (p. 467) s'intéresse aux élèves de maternelle et aux vulnérabilités enseignantes face au « sale boulot » (Hughes, 1996) de gestion des troubles de comportement des élèves. L'enquête réalisée par Rachel Gasparini met en lumière le difficile travail de « renormalisation des conduites scolaires indésirables » (p. 467), exacerbé par le huis-clos de la classe, source de vulnérabilités et de fragilités dans la relation avec les professionnels du secteur médico-social.
Jean-François Condette rédige la conclusion, au titre percutant « Agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude » (p. 491), emprunté à Philippe Perrenoud (1996). Il réalise une synthèse articulée autour de six axes qui laisse le débat ouvert et propice aux travaux scientifiques ultérieurs :
1. Des vulnérabilités politiques en déclin pour les enseignants ?
2. Les vulnérabilités matérielles des enseignants : une amélioration progressive
3. Les vulnérabilités pédagogiques : des difficultés constantes et en croissance ?
4. Les temporalités fuyantes des vulnérabilités enseignantes
5. Les vulnérabilités institutionnelles : l'importance majeure des contextes
6. Vulnérabilités détectées, vulnérabilités surmontées : les remédiations possibles

Les vulnérabilités apparaissent dans l'essence même du métier d'enseignant car « enseigner demeure une profession qui est d'abord un métier de relations et qui est soumis à une forte variabilité des contextes et à des multiples imprévus qu'il faut être capable de gérer » (p. 520).
Ce livre dense présente un intérêt indéniable pour les chercheurs, historiens et sociologues, mais aussi pour les enseignants et leurs formateurs, les institutionnels et les étudiants (qui y trouveront un condensé de l'histoire du système éducatif). Il devrait aussi éclairer les décideurs politiques qui pourraient s'inspirer des pistes pour former, protéger et accompagner les enseignants, acteurs essentiels mais vulnérables, de notre République.

Christine FOCQUENOY SIMONNET
CREHS, université d'Artois
CIREL, université de Lille

Références bibliographiques

Barrère A. (2017) Au cœur des malaises enseignants. Paris : Armand Colin.
Focquenoy Simonnet C. (2021) Les surveillants généraux (1847-1970). Entre figures littéraires et profils historiques. Villeneuve d'Ascq : PU du Septentrion.
Hughes E. (1996) Le regard sociologique. Paris : Éditions de l'EHESS.
Jellab A. (2017) Enseigner et étudier en lycée professionnel aujourd'hui : éclairage sociologique pour une pédagogie réussie. Paris : L'Harmattan.
Lantheaume F. & Hélou C. (2008) La souffrance des enseignants. Paris : PUF.
Lantheaume F. & Urbanski S. (dir.) (2023) Laïcité, discriminations, racisme. Les professionnels de l'éducation à l'épreuve. Lyon : PU de Lyon.
Péguy C. (1913) L'argent. Paris : Éditeur Cahiers de la quinzaine.
Perrenoud P. (1996) Enseigner, agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Paris : ESF.
Poyet T. & Guitard-Morel J. (2018) Tableaux d'école. Paris : Éditions Orizons.
Prost A. (2013) Du changement dans l'école. Les réformes de l'éducation de 1936 à nos jours. Paris : Seuil.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (254-258)

Devenir écolier ou écolière, le sens d'une transition Amendola Catherine & Marcel Jean-François Toulouse : Cépaduès (2023)

administrateur — 2000-01-28T17:19:00Z

Deux cent vingt pages pour explorer et faire réfléchir sur ce passage entre l'enfant dans sa famille et l'écolier qui doit devenir élève. Ce « devenir élève », inscrit dans les programmes de l'école maternelle est un processus que les auteurs nous donnent à voir et à comprendre dans les cinq chapitres qui constituent le livre.
Le premier chapitre situe cette question de l'entrée à l'école maternelle dans ses différents contextes, notamment les politiques éducatives publiques de la Suisse, et de la France, les évolutions sociohistoriques des conceptions de l'enfance et de son éducation. Selon les milieux sociaux, les frontières entre les mondes scolaires et familiaux sont plus ou moins floues et poreuses. Ainsi, accueillir les jeunes enfants pour les accompagner à devenir écolier ou écolière est, selon les auteurs, un « défi ».
Le deuxième chapitre s'intéresse aux travaux qui ont traité de cette transition. Ces nombreux écrits montrent que ce moment est inscrit dans des systèmes complexes d'interactions entre l'enfant et ses différents espaces de vie, lieux d'une pluralité d'expériences subjectives. L'entrée à l'école constitue pour l'enfant un moment de « crise », elle participe de sa socialisation en la réorientant, elle modifie son identité.
Pour étudier cette crise du point de vue de l'enfant, les auteurs présentent, dans le troisième chapitre, les fondements théoriques de la recherche engagée ainsi que la méthodologie adoptée. Considérer les enfants comme des acteurs sociaux capables de donner un sens et une signification à ce qu'ils vivent est un choix théorique qui induit des méthodes spécifiques, ce qui est clairement exposé : observation ethnographique dans une classe de première année et deuxième année de maternelle d'une école vaudoise ; dessins et photographies faites par les enfants, comme supports d'échanges verbaux ; entretiens individuels et collectifs.
Le chapitre quatre donne les principaux résultats de la recherche. L'appropriation par les enfants de ce monde nouveau qu'est l'école passe d'abord par le sens donné à l'espace scolaire et son agencement : la classe, les jeux, le mobilier, etc. Pour les plus jeunes, l'école est d'abord une maison, comme celles qu'ils ont déjà connues. L'aspect relationnel est second : les enfants font référence à certains enfants ou adultes mais n'ont pas encore le sentiment d'appartenir à un groupe-classe. Dans cette maison-école, les enfants distinguent trois activités : dessiner, jouer, travailler ; travailler consistant à répondre aux demandes de l'enseignant. Les règles de comportement scolaire sont pour eux des contraintes : ne pas être en retard, ne pas bouger, etc.
Le cinquième et dernier chapitre propose quelques pistes pratiques pour les professionnels. Si les éléments architecturaux sont premiers, la question de la temporalité est essentielle : il faut donner et laisser du temps aux enfants pour qu'ils deviennent des élèves, sans agir comme s'ils étaient déjà « prêts à l'emploi » (p. 159), formés pour l'école. Un autre enjeu est celui du collectif qui est aussi à construire avec eux, de manière progressive. Et, pour finir, les auteurs insistent sur la place du jeu, du jeu qui permet d'apprendre sans être formellement éducatif, ce qui correspond, pour les enfants, à du travail. Cette question de la frontière, et même de la stricte division entre jeu et travail, telle qu'elle apparaît aux enfants mériterait d'être approfondie. Car si elle est aujourd'hui fortement présente dans la pédagogie de l'école maternelle, elle reste peu étudiée du point de vue des enfants : quels liens font-ils entre travailler, jouer et apprendre à l'école ?
Cet ouvrage récapitule bien l'ensemble des travaux sur les transitions entre la famille et l'école, la prise en compte de la subjectivité des jeunes enfants, et les différentes manières d'enquêter auprès d'eux. Il apporte un éclairage particulier sur la manière dont, dans une école vaudoise d'aujourd'hui, les plus jeunes abordent subjectivement ces transformations vers une nouvelle socialisation. Et l'on peut facilement imaginer que la construction de ces nouveaux rapports scolaires avec l'espace, le matériel, le temps, les activités et les relations (aux autres enfants comme aux adultes) engage, pour ces plus jeunes, une partie de leur future expérience scolaire.
Ainsi ce livre sera très utile pour la formation des futurs enseignants, pour « comprendre ce que comprennent les enfants » comme l'écrivent les auteurs (p. 139) et mieux accompagner les enfants dans cette transition. Il pourra être lu avec profit par les professionnels de la petite enfance, même si la forme de l'ouvrage, très universitaire, comme la multiplicité des références, peut constituer des obstacles à sa lecture pour des publics non aguerris à ces formes littéraires.

Françoise CARRAUD
Université Lumière Lyon 2

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (252-253)

L'école discrimine-t-elle ? Le cas des descendants de l'immigration nord-africaine Ben Ayed Choukri (Préface d'Agnès van Zanten) Paris : Éditions du Croquant (2023)

administrateur — 2000-01-28T13:25:00Z

Le titre du dernier livre de Choukri Ben Ayed a le mérite d'énoncer clairement le sens du projet – du moins tel que le lecteur pourrait le penser au début de l'ouvrage : celui d'examiner de façon critique l'hypothèse d'une discrimination scolaire d'un groupe social donné, à partir d'un « cas », celui des « descendants de l'immigration nord-africaine » – qui est de fait le cas déjà le plus documenté dans la littérature scientifique en France, en matière de rapport de l'école aux descendants d'immigrés. Le point d'interrogation du titre souligne ce qui semble être au départ l'argument force du projet de l'auteur, de montrer « qu'il n'est pas possible de répondre de façon sûre à la question posée » (p. 17), de savoir si oui ou non l'institution scolaire française discrimine. A priori, donc, on doit ici à Choukri Ben Ayed de prendre au sérieux le débat, ce qui n'est pas si courant dans ce domaine de recherche spécifique. Ce faisant, le sociologue poursuit une réflexion sur la notion spécifique de discrimination, qu'il a formellement entamée il y a une dizaine d'années, en publiant un premier article sur ce sujet dans une revue de travail social , puis une série d'autres, en lien avec son engagement aux côtés d'un collectif de parents d'élèves .
Le livre est organisé en trois grandes parties et douze chapitres. Mais disons d'emblée que le plan et le fil directeur sont parfois déroutants pour le lecteur, surtout concernant les deux premières parties. On y observe en effet des redondances entre certains chapitres ; certaines informations sont éparpillées là où l'on s'attendrait à une discussion d'ensemble (pour l'approche de la littérature, par exemple) ; ou encore, certains titres de chapitres peuvent interroger quant à leur relation au contenu développé. Prenons un seul exemple : dans le sous-chapitre titrant sur « l'ethnicisation de l'espace scolaire : le terreau des discriminations scolaires ? » (pp. 79-81) , on s'attend en bonne logique à un questionnement sur le lien entre des dynamiques de l'ethnicité à l'école et une analyse en termes de discrimination scolaire. Mais on n'y trouve évoquées que les « questions de religiosité à l'école » depuis 1989 et le thème de la mobilisation par les élèves et les parents de catégories ethniques, un choix et une orientation qui ne rendent pas forcément compte de l'état de la littérature sur l'ethnicisation de/dans l'école. Un non lecteur non averti pourrait donc risquer de ressortir de ce sous-chapitre avec l'idée troublante, d'une part, que la notion « d'espace scolaire » ne s'appliquerait qu'à l'action des publics dans l'école, d'autre part, que ce serait les pratiques des publics qui constitueraient « le terreau de la discrimination ». Or, ce n'est visiblement pas ce qui sous-tend l'approche de Choukri Ben Ayed dans la suite de l'ouvrage, mais ici l'organisation du propos peut perturber la réception de la thèse de l'auteur.
La première partie de l'ouvrage vise à cadrer la question sociologique des « relations entre l'école et les descendants de l'immigration nord-africaine », en reprenant, parfois pour les nuancer, une série de constats déjà maintes fois établis – la problématique ayant fait l'objet, dans le champ académique français, de plus d'une dizaine de revues de littérature depuis cinquante ans . L'auteur rappelle notamment : la marginalité, en France, d'une question pourtant ancienne et largement traitée dans d'autres pays ; les problèmes de catégorisation inhérents à l'étude des populations concernées ; des travaux antérieurs souvent organisés par le prisme de l'échec scolaire ; l'énigme sociologique que constitue la cohabitation, sans arrêt renouvelée, entre une série de travaux qui pointent la relative dissolution statistique des critères liés à l'origine migratoire derrière la position socio-économique, et d'autres qui documentent l'expression massive d'un « sentiment de discrimination ».
La seconde partie est dédiée à discuter du concept de discrimination appliqué au champ scolaire, dans un dialogue avec la sociologie des inégalités, mais aussi avec le droit. C'est donc une partie à visée plus théorique, au sein de laquelle l'auteur traite de ce qu'apporte, de son point de vue, la notion de discrimination dans le champ des sciences sociales intéressées à l'école, compte tenu d'évolutions sociales et politiques qui renouvellent les manières d'envisager les problèmes. Dans une recherche d'articulation conceptuelle (plutôt que d'opposition) entre inégalités et discriminations, il propose – de façon tout à fait judicieuse, à mon sens – de « considérer que la discrimination […] peut contribuer à la constitution d'un champ analytique renouvelé pour revisiter des problématiques mises au jour par la sociologie des inégalités scolaires, mais également apporter des connaissances nouvelles pour enrichir la critique de la méritocratie » (p. 152-153).
La troisième partie de l'ouvrage est dédiée plus spécifiquement aux résultats d'une enquête qualitative, par entretiens individuels et focus-group avec des parents, des élèves ou d'autres professionnels concernés par les questions. Cette partie est la plus conséquente, d'abord en volume (la moitié de l'ouvrage), mais également en termes d'argumentation : on y retrouve le sociologue analysant de manière fine et nuancée son matériau. Ce chapitre est de fait un plaidoyer pour une approche qualitativiste de la question des discriminations, dans la mesure où l'analyse de Choukri Ben Ayed illustre que « l'enquête qualitative montre des éléments difficilement perceptibles par l'outil statistique » (p. 288). En particulier, l'enquête confirme que les discriminations vécues se traduisent de façon hétérogène dans les parcours scolaires, et ne s'expriment pas nécessairement en termes d'« échec », de « décrochage » ou encore d'« orientation » vers la voie professionnelle, généralement pris comme indicateurs par les enquêtes statistiques sur les trajectoires et/ou les résultats scolaires. L'enquête confirme également un élément bien connu : les parents et les élèves ont souvent de fortes attentes et une conception sacralisée de l'école, qui les poussent majoritairement à minimiser le racisme et la discrimination éventuellement vécus.
L'ouvrage s'appuie sur une enquête en partie inédite, qui combine une bibliographie, une trentaine d'entretiens (dont une part a été précédemment menée et est ici réemployée – il aurait été intéressant de savoir lesquels), l'exploitation d'une « base vie scolaire d'un établissement ségrégué pour identifier les régimes de sanctions en raison de l'origine migratoire des élèves » (p. 23), et enfin l'analyse des signalements concernant l'école dans la base de données de la HALDE (Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l'égalité) et du Défenseur des Droits (DdD). Toutefois, il faut souligner que plusieurs dimensions de l'enquête présentent ce qui constitue de mon point de vue des fragilités méthodologiques importantes, et plus encore un déficit d'explicitation de la méthode. Ceci est d'autant plus gênant que l'auteur veut en retirer des éléments clés pour son argument principal. C'est surtout le cas des matériaux mobilisés dans les deux premières parties de l'ouvrage, car l'enquête par entretiens qui constitue le matériau de la troisième partie est au contraire méthodologiquement contextualisée et justifiée. Ces enjeux de méthode sont particulièrement illustrés dans les quelques exemples ci-dessous, concernant les sources bibliographiques et casuistiques.
Concernant la recherche documentaire, Choukri Ben Ayed présente en deuxième partie un nuage des mots-clés censé illustrer le « répertoire sémantique et conceptuel associé à la discrimination scolaire », mais le lecteur est en peine de trouver une quelconque indication de source, de corpus et de méthode, de sorte qu'il est difficile de savoir qui parle de quoi et dans quelle arène. Ces données méthodologiques sont pourtant fondamentales pour pouvoir interpréter quoi que ce soit. L'auteur veut pourtant retenir de cette image que le thème de la discrimination est structuré par un « véritable chaos sémantique » (p. 120). La force de la formule interprétative ne compense malheureusement pas le flou de la méthode, qui peine donc à convaincre, par défaut de savoir ce que l'on a réellement sous les yeux.
Autre exemple de ce même problème, peut-être moins anecdotique : l'auteur avance, en s'appuyant sur un tableau synthétique qui présente une recherche d'occurrences de mots-clés sur le portail Cairn, que « le nombre de thématiques relatives à l'ethnicité, à la question ”raciale” ainsi qu'aux discriminations scolaires a considérablement augmenté au cours des dix dernières années » (p. 93). Nous sommes prêt à le suivre, car cela est globalement documenté par ailleurs. Mais le tableau en lui-même n'atteste rien de tel, d'abord parce qu'il n'offre aucune perspective diachronique, alors que le « caractère exponentiel » de l'augmentation dans le temps est ici l'argument. Ensuite, cette recherche bibliographique ne fait l'objet d'aucune précision méthodologique, ce qui est déjà problématique en soi, mais questionne plus encore lorsqu'on voit que l'auteur soutient, à travers cela, l'idée que les thématiques liées à l'ethnicité « dépassent celles plus ”classiques” concernant les inégalités scolaires en raison de l'origine sociale » (ibid.). C'est tout à fait possible, et là encore on serait prêt à suivre l'auteur, mais l'argumentation repose sur la comparaison de masses agglomérées de mots-clés sans que l'on sache précisément ce qui est en réalité additionné et comparé. Or, le tableau donne à penser que pour la question « sociale » n'ont été testées que deux associations de mots-clés (« école et classes sociales », « école et inégalités »), tandis que pour la question « raciale », ce ne sont pas moins de huit. Pourquoi cette asymétrie ? Comment les mots-clés ont-ils été choisis ? Certains se recoupent mais sont néanmoins additionnés ; d'autres mots-clés (« racial », « ethno-racial ») ne reposent apparemment sur aucune association avec « école » (de sorte que les articles concernés portent peut-être sur la discrimination raciale dans la police ?) ; certains mots-clés sont des plus flous (« culture », « inégalités »), sans qu'on puisse avec certitude les associer spécifiquement à la dichotomie social/racial (ne pourrait-on y trouver des articles sur la « culture du viol » ou sur les « inégalités d'apprentissage » en général ?) etc. Enfin, pour ce que l'auteur veut montrer, il peut être discuté la pertinence de privilégier l'occurrence des mots, plutôt que le comptage des articles où au moins l'un des mots apparaît… Tout ceci me semble clairement problématique, et tend à affaiblir l'argumentation de l'ouvrage.
Concernant l'analyse des dossiers de saisine de la HALDE/DdD ayant trait à la discrimination scolaire, là encore la méthodologie n'est pas précisée, et l'usage des données a de quoi questionner. L'auteur présente son travail « davantage [comme] une analyse qualitative que quantitative » (p. 198), mais il ambitionne néanmoins d'argumenter que « le faible nombre de cas traités [seulement 122 en 16 ans] atteste bien qu'empiriquement les discriminations sont beaucoup moins massives que les inégalités » (p. 196) ! Sur la base des données recueillies, Choukri Ben Ayed met à juste titre en évidence une hétérogénéité des situations donnant lieu à saisine : « refus d'inscription […] d'élèves roms », « enseignements séparés d'élèves roms », « refus d'inscription d'élèves comoriens, de Mayotte [sic], guyanais (autochtones) », « discrimination en raison du port du voile », etc. Mais on remarque que la catégorisation effectuée par le sociologue distingue parfois selon les populations-cibles (« roms », « mineurs isolés »…), selon les motifs prohibés (lieu de résidence…), selon le domaine d'action ou le cadre institutionnel concerné (scolarité, cantine, périscolaire), et parfois selon une combinaison de cela (ex : « Discriminations en raison du port du voile (concours), robe longue (examen) », « Discriminations en raison du voile lors des sorties scolaires »). À tout le moins, cette classification n'est pas suffisamment éclairante pour saisir la structure du problème, tel que reflété par les données.
Mais plus avant, on se demande ce qui sous-tend ces choix catégoriels. Le lecteur pense deviner la raison lorsque l'auteur écrit qu'« aucun dossier traité ne concerne des faits de racisme à l'école » (p. 198), puisqu'il semble vouloir démontrer que « les cas de discriminations scolaires en raison des origines sont extrêmement faibles ». Mais l'auteur ne retient pour ce faire, dans cette catégorie, que « le refus du port du voile par les accompagnatrices scolaires, du port du voile lors de la passation d'un examen ou du refus de certaines municipalités de proposer des menus de substitution » (p. 199). D'une part, on peut s'interroger sur les fondements de ce choix qui conduit à voir le traitement d'exception de populations vues comme « roms » ou « comoriens, de Mayotte, guyanais » comme n'ayant a priori rien à voir avec le racisme ; d'autre part, on peut aussi se demander si limiter la question aux seuls cas relatifs au « port du voile », ce n'est pas rabattre la problématique du racisme sur la seule « discrimination religieuse » ou « islamophobie », ce qui serait un peu difficile à justifier…
Ces questions méthodologiques éclairent plus largement des enjeux théoriques, qui sont en réalité au cœur du projet de l'ouvrage de Choukri Ben Ayed, bien que cela ne soit pas toujours clairement énoncé comme tel. Ainsi, le premier chapitre qui titre sur « les élèves descendants de l'immigration nord-africaine : un statut d'extériorité dans l'école républicaine » est-il en fait voué principalement à dénoncer ce que l'auteur veut voir comme une importation des concepts nord-américains, tel celui de « minorités ». Il se conclut en effet ainsi : « ce chapitre a montré l'absence de consensus concernant l'usage de la notion de minorités ethniques en France » (p. 55), alors que cet objectif n'est nullement annoncé précédemment… Bien sûr la discussion des concepts à même de saisir la réalité sociale est cruciale – et l'auteur a raison, à mon sens, de voir dans celui de « minorités » une notion qui présuppose l'altérisation et unifie excessivement un groupe social. Mais il peut sembler troublant que, pour asseoir sa critique, il parte d'emblée sur la piste d'une « référence plus ou moins explicite aux post-colonial studies » (p. 38) (mais de quels travaux parle-t-il ? À quels auteurs fait-il référence ?) et d'une « importation de la notion de “minorités ethniques” en France » (p. 41).
À ce point de la discussion, l'ouvrage ignore totalement le rôle, central dans l'histoire de la sociologie du racisme en France, des travaux de Colette Guillaumin, Véronique de Rudder ou encore Pierre-Jean Simon, sur la construction des statuts sociaux de « majorité/minorité ». Ces auteurs-mêmes auraient pu fournir des arguments critiques importants vis-à-vis de certains usages actuels de ces notions, et ils ne se sont pas privés de mener le fer contre certaines positions théoriques dans le champ des études de la discrimination. Mais le livre part plutôt sur la piste (pourtant largement critiquée comme fumeuse) de l'importation nord-américaine de débats non légitimes en France. Ce thème est malheureusement une « tarte à la crème » du débat politico-médiatico-académique français, ce qui tend à limiter la consistance et la rigueur attendues de la critique.
Ce dispositif critique asymétrique produit trois faits troublants. Le premier est que les critiques des concepts sont appliquées au cas français, mais pas au cas américain, comme si ici la notion de « minorités » devait être critiquée, et là simplement validée ― on le voit par exemple à ce que, parlant de la situation états-unienne, la notion perd subitement ses guillemets. Bien sûr, les notions de « race » ou de « minorités » n'ont pas le même statut juridico-administratif dans les deux pays, mais la critique des concepts sociologiques devrait-elle suivre simplement un découpage nationaliste ?
Le second élément troublant est que, pour étayer son propos, l'auteur prête à certains chercheurs une définition de la notion de « minorités » qui n'est expressément pas celle qu'ils utilisent… En effet, l'auteur s'en tient à poser qu'« à tout prendre, la notion d “minorité” pourrait être appréhendée d'un point de vue arithmétique » (p. 37), et il attribue cette approche à l'enquête Trajectoires et Origines : « c'est dans cette perspective que se situent les chercheurs de l'Ined » (ibid.). Or, le rapport de recherche cité en référence véhicule une conception interactionnelle de la notion (i.e. une minorité n'est pas nécessairement un groupe moins nombreux, mais un groupe social défini à travers un processus sociopolitique de minorisation). De plus, le rapport cité n'emploie pas, contrairement à ce qu'avance l'auteur, la notion de « minorités ethniques » ; il privilégie celles de « minorités visibles » ou de « minorités racialisées ou ethnicisées » – notions tout autant discutées dans le champ de recherche, mais qui ne se confondent pas.
Un troisième élément apparaît troublant : l'asymétrie critique se retrouve concernant la notion même de discrimination. En effet, au début de l'ouvrage, le sociologue, constate, à raison selon moi, que « la notion de discrimination est convoquée pour décrire un nombre considérable de phénomènes : ségrégations inter et intra-établissements, constitution des classes, relations de face-à-face entre élèves et enseignants et entre élèves [sic], stigmatisation des élèves, sélectivité des établissements, propos vexatoires [...] » (p. 17-18), etc. Cela poserait, du point de vue de l'auteur, problème : « Un même concept peut-il raisonnablement recouvrir un ensemble aussi hétérogène de processus éducatifs au risque de s'ériger en théorie totalisante du système éducatif ? » (p. 18). La question mérite d'être posée. Mais, d'une part, ne faudrait-il pas l'appliquer à une grande part des concepts que la sociologie utilise, à commencer par celui d'« inégalités sociales » qui, sous couvert de constat statistique, recouvre d'un voile indistinct un ensemble de mécanismes différenciés ? Ou encore à celui d'« ethnicisation », pour lequel l'auteur constate, sans que cela ne semble cette fois poser apparemment soucis, que « les modalités d'ethnicisation se distribuent selon des formes » très variées (p. 89-90) ? Ainsi, en appliquant ces questions au seul concept de « discrimination », ne risque-t-on pas d'alimenter à la fois une naturalisation des autres concepts, et une « spécification » implicite du débat relatif à la discrimination raciale, comme si nous n'avions pas affaire à des questions générales de sciences sociales ? D'autre part, l'auteur semble lui-même ne pas tenir compte de la critique qu'il a formulée précédemment, puisqu'en exploitant les données qualitatives, il en vient à son tour à lister, « des thèmes très diversifiés que nous avons pu relier à des expériences de racisme ou discriminatoires » (p. 332) : des « vexations banalisées », la « ségrégation scolaire », des « expériences du racisme et de la discrimination », des « mots qui blessent », « des stéréotypes et des préjugés », la « ségrégation intra-établissement », etc. (chap. 10 et 11). On comprend mal ce qui justifie ce changement de pied.
Ainsi, on ressort de la lecture de l'ouvrage avec un sentiment trouble quant au projet effectif de l'auteur. On ne découvre qu'à la toute fin que, sous le titre en forme d'interrogation, le projet était manifestement moins de savoir si l'école discrimine que de qualifier « comment des mécanismes discriminatoires se produisent […] au sein de l'école » (p. 397, je souligne). En effet, la conclusion est qu'« il serait difficilement démontrable de considérer que l'école discrimine à la façon d'une discrimination systémique, notion à l'égard de laquelle nous avons pris nos distances » (ibid., je souligne). Pourtant, étrangement, la notion de « discrimination systémique » que l'auteur annonce réfuter n'a jamais été définie jusque-là. Les seules occurrences antérieures (au nombre de 4 sur 400 pages…) associent cette notion (par pure imputation, comme je l'ai dit) au concept de « minorités » (p. 40 et 98) et aux « post-colonial studies qui induisent de fait l'idée d'un régime politique mû par une discrimination systémique à l'endroit des minorités » (p. 38-39). Si l'on a bien compris que l'auteur est en désaccord avec certains cadres théoriques, d'une part le procédé de justification manque selon moi clairement de rigueur, et d'autre part le lecteur sortira de l'ouvrage sans savoir ce que pourrait être la « discrimination systémique »… Sauf en se demandant si la critique repose sur une assimilation entre « systémique » (i.e. un composé hétérogène qui fonctionne néanmoins à la manière d'un système) et « systématique » (i.e. qui a lieu uniformément partout et en tout temps), confusion qui conduit à rabattre le concept sur l'« incarnation d'une forme de racisme d'État » (p. 397). On peut donc se demander en quelle mesure l'incertitude, exprimée dans le titre en forme d'interrogation, tient aux caractéristiques propres du problème qu'il s'agit d'étudier, ou plutôt aux questions de méthode relatives à son étude. Bref, le débat est loin d'être clos.

Fabrice DHUME
UC Louvain

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2024 N° 73 (246-251)