SPIRALE

« Quelles pédagogies critiques pour penser l'Anthropocène ? » Présentation - Spirale 70 (2022)

administrateur — 2022-07-23T12:20:51Z

Alors que, depuis une vingtaine d'années et de manière de plus en plus marquée, les préoccupations environnementales et de développement durable traversent les prescriptions éducatives institutionnelles de l'École (circulaires, programmes d'enseignement, vade-mecum), ce numéro de la revue Spirale questionne la façon dont le concept d'Anthropocène peut donner une dimension pédagogique nouvelle à l'éducation relative à l'environnement (ÈRE) et l'orienter vers des pédagogies critiques.

ÉDUQUER EN ANTHROPOCÈNE,
UN CHOIX SOCIOPOLITIQUE

Les travaux scientifiques sont désormais nombreux et documentés qui considèrent que la Terre est entrée dans une nouvelle époque, l'Anthropocène. Introduit dans les années 2000, ce concept désigne « une période géologique définie par l'ampleur des effets de l'action humaine sur le système Terre dans son ensemble » (Wallenhorst, 2020 : 28) ; il deviendrait alors illusoire de penser que la crise environnementale en cours pourrait être surmontée, qu'il serait possible de faire marche arrière, que l'on pourrait envisager le passage à un nouvel équilibre ne compromettant pas le fonctionnement des écosystèmes, la biodiversité, la pérennité de l'espèce humaine. Comme l'écrivent Bonneuil et Fressoz (2016 : 34),
« Le concept d'Anthropocène met à bas cette séparation et cette promesse de perpétuer notre système économique en le modifiant à la marge. Au lieu de l'environnement, il y a désormais le système Terre. Alors que la modernité triomphante avait promis de nous arracher à la nature, à ses cycles et à ses limites, pour nous placer dans un monde de progrès indéfini, la Terre et ses limites font aujourd'hui retour ».

Si ce concept a l'avantage de rendre plus explicite l'origine humaine des changements si profonds qu'ils modifieraient jusqu'à l'ère géologique dans laquelle nous nous trouvons (Lange, 2020), il est sujet à débat puisqu'il présente une vision très homogène de l'humanité en attribuant cette responsabilité à l'ensemble de l'espèce humaine (Larrère, 2018). Dès lors, certains lui préfèrent par exemple la notion de capitalocène afin de souligner le rôle majeur qu'ont joué les rapports de pouvoir et d'exploitation du système de production capitaliste (Malm, 2015 ; Moore, 2017, 2018). Ce sont alors des pratiques et des modes de vie spécifiques d'une partie de l'humanité qui mettent en danger la planète (Latour, 2015).
D'un point de vue éducatif, le problème n'est donc plus de s'inscrire dans une logique de développement durable, qui pour le philosophe Bourg (2012 : 4) est une « notion “cache-sexe”, en ce sens qu'elle est venue occulter les réflexions critiques antérieures sur l'idée de croissance », mais, toujours pour cet auteur, de se projeter dans une logique où la durabilité est au cœur d'une transition écologique intégrant l'idée que nous sommes désormais devant « une cascade de finitudes » (ibid.).
Ainsi, les problèmes environnementaux sont-ils aujourd'hui un fait social total en raison de leurs conséquences sur l'ensemble des sociétés, mais également de la place qu'ils prennent dans les débats sociétaux et de leur intégration économique et idéologique. Dans ce contexte, comme le soulignent Barthes, Sauvé et Torterat (2022), il importe « de repenser plus globalement la place et la fonction du politique en éducation formelle et non-formelle », d'une part parce que « l'éducation formelle est de plus en plus sollicitée pour préparer les jeunes à répondre aux enjeux globaux de la société mondialisée, tels que les inégalités de santé, la détérioration des écosystèmes ou une transition socio-écologique encore à planifier », d'autre part parce que « les institutions internationales et nationales ont également entrepris un processus d'inscription des questions d'environnement et de développement au sein de leurs missions et programmes, adoptant par exemple, les objectifs et les stratégies de développement durable de l'ONU ».
Force est aussi de constater que la fragilité du développement durable tient dans l'harmonie qu'il a envisagée entre les dimensions économique, écologique et sociale du développement. Parce que la raison économique n'a eu de cesse de phagocyter les deux autres dimensions, et que les déséquilibres environnementaux et les inégalités sociales n'ont fait qu'augmenter. Il n'est donc pas possible de séparer les questions environnementales des systèmes d'oppressions liés à l'économie capitaliste (Bonneuil & Fressoz, 2016).
Cela oblige à prendre en compte le politique et l'idéologie dans l'éducation à l'environnement, de même que les oppressions et les aliénations engendrées par le développement du capitalisme. On rejoint ainsi les préoccupations fortes des pédagogies critiques. Celles-ci sont notamment inspirées des travaux de Paulo Freire pour qui « l'éducation ne transforme pas la société mais elle change les êtres humains – qui changeront, eux, la société » (Pereira : XVI, in : Freire, 2021). Dans l'espace de cette présentation, nous retenons deux concepts particulièrement importants pour ce pédagogue : la conscientisation, qui s'effectue « dans le cadre d'une pédagogie dialogique, à travers la dialectique entre des savoirs différents » (d'une part le savoir social expérientiel et situé, et, d'autre part, le savoir de type général et abstrait, qui permet d'analyser la situation d'oppression vécue (ibid. : XXIV)) et qui contribue à l'émancipation sociopolitique des opprimés ; cette conscientisation est indissociablement reliée au concept de praxis, qui existe dans une dialectique d'action-réflexion, et qui participe à l'accomplissement de la conscientisation (elle se distingue de fait de l'activisme). Les pédagogies critiques (dont l'éco-pédagogie), à ne pas confondre avec des pédagogies alternatives, et qu'il ne faut pas réduire à des techniques et à des méthodes, s'enracinent dans l'œuvre de ce pédagogue en ce qu'elles visent la transformation sociale.
Aujourd'hui, les pédagogies critiques constituent un courant international relativement important, mais encore peu reconnu en France, malgré une histoire de pédagogies émancipatrices développées au début du XX^e siècle (pédagogie Freinet, pédagogies institutionnelles, Groupe Français d'Éducation Nouvelle,…) (De Cock & Pereira, 2019 ; Meillon, 2018). Elles se préoccupent de lutter contre les rapports de domination de classes, de genre et de race dans une visée de transformation sociale. Pour ce faire, elles cherchent à faire construire une conscience critique pour permettre une capacité d'agir (empowerment ) et soutenir la lutte contre les injustices. Plusieurs tendances existent au sein de ces pédagogies en fonction des systèmes d'oppression qu'elles cherchent à déconstruire : pédagogies féministes, intersectionnelles, queer, antiracistes, décoloniales, mais aussi éco-pédagogie dont l'objectif est de développer chez les élèves une conscience mondiale leur permettant de saisir les problèmes écologiques à un niveau systémique, dépassant leur simple impact local. Sur le plan théorique, l'une des tendances contemporaines en pédagogie critique de l'environnement est d'allier éducation environnementale, théories décoloniales (Ferreira Matoso Couto, 2020) et féministes (Pereira, 2019).
Ce numéro 70 de la revue Spirale s'intéresse aux approches critiques de l'éducation à l'environnement dans le monde francophone. Ce faisant, il s'inscrit dans la lignée des travaux de recherche en éducation relative à l'environnement visant une transformation sociale (Sauvé, 1997 ; Sigaut, 2011 ; Thésée & Carr, 2008). Ce numéro est structuré en trois parties. La première aborde les pédagogies critiques à partir d'orientations en philosophie de l'éducation et une attention plus particulière y est donnée à l'éducation politique. La deuxième partie questionne les notions de développement durable, de transition écologique et l'enseignement de l'économie. Enfin, la dernière partie étudie les possibilités de mises en pratique des pédagogies critiques ou à tendance critique dans le système scolaire.

PÉDAGOGIES CRITIQUES, ÉDUCATION POLITIQUE
ET PHILOSOPHIE DE L'ÉDUCATION

Les trois premières contributions proposent des problématisations et des prises de recul théoriques sur les pédagogies critiques au temps de l'Anthropocène.
Dans une perspective philosophique, Irène Pereira discute la compatibilité entre la pédagogie critique, qui repose sur des théories anti-oppressions (dans la continuité des travaux de Freire), et l'écologie, dont le rapport aux théories de l'oppression ne va pas de soi (qui seraient alors les opprimés et les oppresseurs ?). Pour dégager les conditions de possibilité d'une éco-pédagogie qui s'appuie sur la pédagogie critique, et plutôt que de se situer dans une pédagogie des solutions, elle met en lumière les problèmes et les controverses théoriques existant entre l'écologie politique et les théories des oppressions. Elle soutient que le processus de conscientisation, que tente de mettre en œuvre la pédagogie critique concernant les questions écologiques, ne peut pas faire l'impasse sur ces problèmes. Dans une première partie, elle montre les difficultés à penser la nature ou la Terre en sujet opprimé par l'humanité, et à penser que l'humanité et les êtres vivants en général sont opprimés par le capitalisme. Dans une seconde partie, elle met en lumière les contradictions entre l'écologie politique et des théories spécifiques de l'oppression : l'anticapitaliste, le féminisme, ou encore l'antiracisme. Pour elle, une pédagogie critique, pour ne pas se transformer en une forme d'endoctrinement dogmatique, mais au contraire pour développer la conscience critique, ne devrait pas faire l'impasse sur ces contradictions, mais les intégrer à sa praxis.
L'article de Camille Roelens relève de la philosophie politique de l'éducation, dans une perspective pratique, appliquée et inscrite en sciences de l'éducation et de la formation. Rapportées à l'éducation et/ou la pédagogie en Anthropocène, les pédagogies critiques obligent à penser de concert éducation et politique ; le discernement de leurs enjeux, en termes de positions éthiques et politiques sur ce qu'impliquent la poursuite du projet démocratique et la confrontation aux enjeux de l'Anthropocène, s'avère particulièrement fécond. Qu'apporte la rencontre entre les pensées critiques en éducation avec l'anti-utilitarisme et le convivialisme ? En référence aux travaux de Pereira et de Caillé, Camille Roelens dégage des ressorts et des potentialités, notamment par contraste avec une philosophie politique de l'éducation assumant la structuration autonome, individualiste et capitaliste de la modernité démocratique. En convoquant les travaux de Gauchet, il situe autrement l'exigence critique en philosophie politique de l'éducation, en l'orientant vers le discernement des promesses et apories de l'individualisme démocratique et de l'autonomie structurelle (des pensées de l'autonomie) et moins vers de la dénonciation de la domination (des pensées de l'émancipation). Il identifie enfin trois problématiques clés qui s'imposent dans l'Anthropocène : peut-on découpler abondance et liberté ? La nature a-t-elle une valeur normative en philosophie morale et politique ? Comment penser l'humanité : en termes d'invariance ou de mutation anthropologique dans l'hypermodernité ?
Cécile Redondo, Renaud Hétier et Nathanaël Wallenhorst questionnent l'émancipation et ses limites dans l'Anthropocène. Pour ces auteurs, le concept d'Anthropocène articule des dimensions bio-géophysiques et sociétales qu'il s'agit de clarifier jusque dans leurs enjeux pour penser une pédagogie critique pertinente. Car ce sont de nouvelles formes d'aliénation, sociales et économiques, et une nouvelle ignorance qui se font jour, qu'il s'agira de penser en tant que phénomène sociopolitique et en tant que sentiment de responsabilité. En rappelant sur quelles assises scientifiques repose la caractérisation de l'Anthropocène, Cécile Redondo, Renaud Hétier et Nathanaël Wallenhorst montrent combien cette nouvelle ère géologique ne peut se réduire au seul phénomène écologique mais qu'elle tient aussi d'un certain fonctionnement économique et sociétal. Dans ce contexte, la neutralité de l'École montre des limites et sa repolitisation devient nécessaire ; de même qu'un changement profond d'approche de l'éducation des enfants. Cela les conduit à envisager, dans le sillage des travaux de Freire, les contours d'une pédagogie de l'enracinement sensible et de l'émancipation spirituelle et politique en Anthropocène, de façon à comprendre et à lutter contre les aliénations, et de transformer la réalité des situations. L'appropriation de savoirs scientifiques, une approche collaborative et critique des réalités et des pratiques socio-environnementales, une prise en charge des problèmes démocratique, autonome et à visée transformatrice du monde pourraient en constituer des leviers.

UN REGARD CRITIQUE SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE, LA TRANSITION ÉCOLOGIQUE
ET L'ENSEIGNEMENT DE L'ÉCONOMIE

Les trois contributions suivantes questionnent les notions de développe-ment durable, de transition écologique et l'enseignement de l'économie. Des recherches ont pointé la néolibéralisation de l'éducation à l'environnement en milieu scolaire. La notion de développement durable « par sa plasticité » s'intègre parfaitement à cette évolution néolibérale de l'École (Sigaut, 2011 : 11). Ce processus consiste en une récupération économique des enjeux environnementaux et une approche gestionnaire conduisant à la recherche de normalisation des comportements environnementaux (Aspe & Jacqué, 2008). Le choix d'une éducation au développement durable en milieu scolaire est donc loin d'être neutre. Dans une perspective critique, il est donc nécessaire de questionner non seulement les notions utilisées, mais également les courants théoriques auxquels elles renvoient.
Trois grands courants éducatifs sur les questions environnementales et de développement, dont les visées et les acteurs ne sont pas exactement les mêmes, se succèdent depuis le milieu du XX^e siècle : l'éducation relative à l'environnement émerge dans les années 1960, l'éducation au développement durable dans les années 1990, les éducations au temps de l'Anthropocène dans les années 2010. Plus récemment, les Objectifs du Développement Durable, forme institutionnelle prônée au niveau international, s'inscrivent plus spécifiquement dans la phase gestionnaire et développementaliste de la crise environnementale que l'Anthropocène vient questionner. C'est dans ce contexte que Melki Slimani, Angela Barthes et Jean-Marc Lange interrogent la continuité éducative entre les éducations environnementales et les politiques du développement durable, et qu'ils tentent d'identifier les nœuds de tensions et les passages obligés ou cheminements dans l'élaboration des contenus éducatifs, avec le projet d'élaboration de balises critiques pour les éducations environnementales. L'étude est effectuée dans le cadre conceptuel de l'Anthropocène et ce qu'il implique pour l'éducation. Elle mobilise les pédagogies critiques et ses principaux courants (l'éco-pédagogie, la pédagogie éco-socialiste et la pédagogie éco-féministe) pour analyser les objectifs d'apprentissage en vue des 17 objectifs de développement durable de l'UNESCO, dans le but de dégager leur dimension critique potentielle, de problématiser explicitement les objectifs du développement durable et de se projeter sur une stratégie curriculaire relative à une pédagogie critique répondant aux exigences d'une éducation au temps de l'Anthropocène.
François Prouteau questionne les multiples usages du terme « transition » et son application dans l'enseignement supérieur. La transition est souvent présentée comme solution pour résoudre les problèmes climatiques et environnementaux posés par l'entrée en Anthropocène. Le terme renvoie donc à ce qui est mis en œuvre pour engager et accompagner la transformation du monde dans le sens d'une Terre habitable. Dans la théorie des systèmes, la transition est vue comme le passage d'un état stationnaire à un autre. Son application au système Terre n'est pas aisée dès lors qu'il faut prendre en compte des seuils critiques, les impacts anthropiques, des incertitudes insolubles, etc. Cependant, dans la mesure où l'habitabilité de la planète est compromise, une éducation à la responsabilité en Anthropocène devient une priorité. Quelles compétences et quels savoirs pourraient y contribuer, notamment dans l'enseignement supérieur ? François Prouteau montre que le problème n'est plus celui de l'EDD, où persiste l'idée de croissance, mais celui de la transition écologique (ou de grande transition), qui intègre l'idée de finitude, de limites planétaires déjà dépassées et de l'inenvisageable retour à un statu quo. Comprendre et construire une planète habitable passent ainsi par la sortie de l'hubris contemporain, par une réinvention de nos modes de vie et de nos relations avec le vivant, par le travail de la problématique de l'habitabilité de l'oikos, la maison commune de tous les vivants, dans une vision écosystémique de l'écologie, du social, de la politique, de la culture.
Cette remise en question du culte de la croissance éternelle et de son impossibilité dans un monde fini est ensuite abordée par Florence Nuoffer et Alain Pache. Ils nous proposent une réflexion théorique autour des savoirs économiques scolaires et de référence afin d'aider les élèves et les enseignants à aborder la complexité de notre monde et ce qu'elle implique sur les questions environnementales. Selon ces auteurs, il est nécessaire de repenser l'enseignement de l'économie afin d'aborder les implications négatives du développement socio-économique marquant l'Anthropocène. Pour cela, ils proposent le cadre des théories économiques hétérodoxes qui, selon eux, permet de penser la complexité et les transformations nécessaires à la soutenabilité de nos modes d'existence. Ces théories économiques alternatives considèrent de façon critique les limites de la croissance. Deux courants des approches hétérodoxes sont plus particulièrement mis en avant : l'économie écologique et l'économie institutionnelle critique. L'intégration de ces savoirs économiques dans les savoirs scolaires permettrait de développer conjointement la pensée complexe et la pensée critique afin d'aborder les grands problèmes sociétaux (QSV) et l'enseignement d'une EDD critique et transformative que ce soit avec les élèves ou dans la formation des enseignants.

QUELLES MISES EN PRATIQUE
DES PÉDAGOGIES CRITIQUES ?

Pour terminer, trois contributions s'intéressent aux mises en pratique des pédagogies critiques ou à tendance critique. On peut les situer après que l'éducation à l'environnement en milieu scolaire a montré ses limites (Sigaut, 2011), car elle ne constitue pas « la source d'une transformation vertueuse de l'École mise au service de celle, tout aussi vertueuse, d'une transformation sociétale » (Lange & Kebaïli, 2019 : 2) pour faire face au changement climatique. Ou encore au regard des nombreuses difficultés pratiques de mise en œuvre de l'EDD en milieux scolaires : la multidisciplinarité, la complexité de l'objet et le manque de formation des enseignants face aux injonctions à créer du lien entre les disciplines et à développer un enseignement par l'action (Jeziorski & Legardez, 2019).
L'article de Agnieszka Jeziorski et Geneviève Therriault propose une réflexion sur la perspective socio-critique de l'éducation à l'environnement et au développement durable à partir d'études sur ses mises en pratique. Inspirée de la pédagogie critique latino-américaine et du courant des questions socialement vives (QSV), l'approche transformatrice-sociocritique est ici définie comme une éducation favorisant « l'engagement vers la mise en œuvre d'une transformation des réalités environnementales et sociales jugées problématiques et un rapport critique face à la société actuelle ». Pour ce faire, elle se veut attentive à la diver-sité des rapports au savoir et des conceptions de l'environnement et du développe-ment durable, et tente de mener les apprenants vers une prise de conscience des enjeux de pouvoir qui orientent ces différentes perceptions. Plus concrètement, cela passe pour une approche pédagogique privilégiant la capacité à questionner et non pas les réponses préconçues apportées par l'enseignant. Les auteures soulignent également que, dans cette perspective, les enseignants devraient s'intéresser aux conceptions et au contexte socioculturel de leurs apprenants afin d'adapter les apprentissages. De plus, ils devraient également proposer un enseignement basé sur le débat et la remise en question des techniques et des contenus d'apprentissages.
En s'appuyant sur des études relatives à des dispositifs pédagogiques proposant la construction, l'analyse et la mise en débat d'images du futur sur des thèmes relevant de l'Anthropocène, Nicolas Hervé montre comment l'éducation peut permettre aux élèves de prendre conscience de la diversité des futurs possibles, et d'envisager des moyens d'action pour tendre vers des futurs souhaitables. Ce faisant, il se centre sur la façon de traiter en éducation les questions temporelles soulevées par l'Anthropocène qui est marqué par une superposition des conséquences du passé sur notre environnement, du présent centré sur l'immédiat et l'urgence, et d'images du futur oscillant entre effondrement et solutions techno-scientifiques. Il en ressort une difficulté à aborder dans une même approche les futurs probables et les futurs souhaitables afin de questionner en même temps les évolutions possibles de la planète, d'enrichir les images que l'on s'en fait ainsi que les possibilités pour agir sur ces évolutions. L'important est alors de pouvoir lier échelles individuelles, locales et globales. L'éducation au futur est ici considérée comme pédagogie critique dans le sens où elle inclut un projet de transformation politique et sociale à l'échelle mondiale en se centrant sur la construction d'alternatives aux scénarios de futurs liés à la crise environnementale.
L'article de Jean-Yves Léna, Raphaël Chalmeau, Marie-Pierre Julien et Christine Vergnolle-Mainar s'inscrit dans les travaux de recherche consacrés à l'étude de la complexité et de la pensée systémique en EDD dans le champ scolaire. Les auteurs présentent une recherche collaborative étudiant comment les élèves de cycle 3 (CM1-CM2) s'approprient des problématiques complexes lors d'une activité de projet en Éducation au Développement Durable (EDD). Cette séquence consiste à faire découvrir un territoire en l'analysant au présent (sortie sur le terrain) et au passé (archives et sortie sur le terrain), pour ensuite en imaginer l'évolution. Ce faisant, l'étude de la complexité et de l'incertitude renvoie ici également à l'éducation aux futurs. « Le travail sur le futur en classe permet d'articuler de façon intégrative un grand nombre de composantes de la complexité. » Les résultats montrent que les élèves recourent à une complexité faible dans le sens où ils parviennent à juxtaposer plusieurs éléments dans leurs scénarios, mais ne parviennent pas à réellement les articuler. Par ailleurs, ils mobilisent particulièrement deux formes d'incertitudes : l'incertitude des effets (les conséquences sociales, politiques, économiques, environnementales) et, dans une moindre mesure, une incertitude des décisions pour le futur.

CONCLUSION

À l'heure où la nécessité d'agir sur les causes des changements environne-mentaux n'a jamais été aussi criante et où l'éducation est présentée comme l'un des leviers d'action possible, le système scolaire est pris dans une évolution néolibérale qui semble empêcher le développement d'une éducation à l'environnement à la hauteur des enjeux qu'elle devrait aborder. En effet, l'évolution néolibérale du système scolaire, dont le socle commun de compétence est un marqueur, se caractérise par des politiques éducatives visant avant tout à produire d'une part les possibilités d'employabilité des jeunes et d'autre part leurs pratiques de consommation, et moins d'en faire des citoyens critiques, cultivés et autonomes (Sigaut, 2011). C'est ainsi que, loin d'être neutre, le choix d'une éducation au développement durable à l'École constitue une construction sociale et un choix politique (Jeziorski & Legardez, 2019) dont l'idéologie très rationnelle et structurée parvient justement à cacher sa dimension politique et idéologique (Sigaut, 2011).
En se penchant sur les pédagogies critiques à l'heure de l'Anthropocène, ce numéro cherche à questionner l'éducation environnementale en contexte d'urgence pour la planète sous l'angle de l'« apparente » neutralité de l'École, du « ça va de soi » de l'EDD, des dérives activistes qui sapent la laïcité, mais aussi à mettre en problèmes ce dont ces pédagogies sont porteuses dès lors qu'elles intègrent des dominations plurielles et que l'on souhaiterait les institutionnaliser, alors que par construction elles sont anti-institutionnelles. À revendiquer l'émancipation socio-politique des sujets, la prise de conscience mondiale des problèmes écologiques (et pas seulement leur impact local) et la responsabilité collective, les pédagogies critiques rendent plus que nécessaire l'appropriation de savoirs scientifiques véritablement critiques et de modes de raisonnements extraordinaires (Astolfi, 2008, Orange & Orange Ravachol, 2017) et, en conséquence, le renouvellement de ce que représentent les disciplines scolaires et les problèmes scientifiques dont elles s'emparent. Nous voyons une double orientation révolutionnaire dans ces ouvertures réflexives : une rupture avec une Ecole qui, malgré toutes les bonnes intentions affichées par les instructions officielles, ne fait que reproduire le système dominant (Illich, 2003) ; une rupture avec la construction d'élèves spirituellement dociles et formatés. Cela ne rend que plus actuel ce qu'écrivait Bachelard : « il faut rendre à la raison humaine sa fonction de turbulence et d'agressivité » (Bache-lard, 1972 : 7).

Perrine DEVLEESHOUWER
UMR 6240 – LISA
Université de Corse Pascal Paoli
Denise ORANGE RAVACHOL
ULR 4354 – CIREL
Université de Lille

Bibliographie

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https://www.researchgate.net/publication/281657337_Au_secours_la_nature_redonne-nous_du_lien_social_morale_ecologique_et_socialisation_environnementale
Astolfi J.-P. (2008) La saveur des savoirs. Paris : ESF.
Bachelard G. (1972) L'engagement rationaliste. Paris : PUF.
Barthes A., Sauvé L. & Torterat (2022) « Quelle éducation au politique pour les questions environnementales et de développement ? » – Éducation et Socialisation 63.
https://journals.openedition.org/edso/18788
Bonneuil C. & Fressoz J.-B. (2016/2013) L'évènement Anthropocène. La Terre, l'histoire et nous (éd. révisée et augmentée). Paris : Seuil.
Bourg D. (2012) « Transition écologique, plutôt que développement durable. Entretien avec Dominique Bourg » – Vraiment Durable 1 (77-96).
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Pereira I. (2021) « Préface » – in : P. Freire (2021, [2015 pour la 59^e éd.]) La pédagogie des opprimés. Marseille : Agone.
De Cock L. & Pereira I. (2019) Les pédagogies critiques. Marseille : Agone.
Ferreira Matoso Couto S. (2020) « Pour une éducation environnementale émancipatrice et décoloniale. Étude de cas d'une école à proximité d'une zone naturelle protégée brésilienne » – in : Les pédagogies émancipatrices. Actualités et enjeux (143‑163). Vulaines-sur-Seine : Éditions du Croquant.
Illich I. (2003) Une société sans école. Paris : Seuil.
Jacqué M. (2016) « L'éducation à l'environnement : Entre engagements utopistes et intégration idéologique » – Cahiers de l'Action 47, 1 (13‑19).
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Lange J.-M. (2020) « Repères pour l'enseignement et la formation des enseignants à l'ère de l'anthropocène » – in : F. Drouilleau-Gay et A. Legardez (éds.) Travail, formation et éducation au temps des transitions écologiques. Toulouse : Octarès éditions.
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Orange C. & Orange Ravachol D. (2017) « Problématisations scientifiques fonctionnalistes et historiques en éducation relative à l'environnement et au développement durable : le cas de l'évolution climatique » – Formation et Pratiques d'Enseignement en Questions 22 (21-38).
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https://pedaradicale.hypotheses.org/2641
Sauvé L. (1997) « L'approche critique en éducation relative à l'environnement : Origines théoriques et applications à la formation des enseignants » – Revue des Sciences de l'Éducation 23, 1 (169‑187).
Sigaut O. (2011) « L'éducation à l'environnement, entre politique et politiques publique » – Éducation Relative à l'Environnement 9.
http://journals.openedition.org/ere/1491
Thésée G. & Carr P. R.(2008) « Une proposition d'élargissement de la dimension critique en éducation relative à l'environnement : La résistance éco-épistémologique » – Éducation Relative à l'Environnement 7
http://journals.openedition.org/ere/3193
Wallenhorst N. (2020) La vérité sur l'Anthropocène. Paris : Le Pommier/Humensis.

Suite à l'appel à contributions, les coordinatrices ont reçu 23 propositions ; 16 ont été retenues et 7 écartées. 14 des 16 propositions retenues ont donné lieu à l'envoi d'un article (abandon pour les 2 autres). Les expertises en double aveugle de ces 14 textes d'article ont été réalisées par : Gilles BAILLAT (Université de Reims Champagne-Ardenne) ; Anne BARRÈRE (Université Paris Descartes) ; Thomas BARRIER (Université Libre de Bruxelles) ; Marco BAROCCA-PACCARD (Université du Québec en Outaouais) ; Daniel BART (Université de Lille) ; Dominique Guy BRASSART (Université de Lille) ; Jean-Paul BRONCKART (Université de Genève) ; Céline CHAUVIGNÉ (Inspé, Université de Nantes) ; Albine COURDENT (Inspé Hauts de France, Université de Lille) ; Francis DANVERS (Université de Lille) ; Sylvain DOUSSOT (Inspé, Université de Nantes) ; Jean-Louis DUFAYS (Université Catholique de Louvain) ; Michel FABRE (Université de Nantes) ; Magali GALLE-ZOT (Université Paris-Saclay.) ; Yves GIRAULT (Museum national d'Histoire naturelle de Paris) ; Jean-Marc LAMARRE (Inspé, Université de Nantes) ; Alain LEGARDEZ (Inspé, Université d'Aix-Marseille) ; Régis MALET (IUF ; Inspé, Université de Bordeaux) ; Patricia MARZIN-JANVIER (Université de Bretagne Occidentale) ; Yolande MAURY (Inspé Hauts de France, Université de Lille) ; Julien de MIRIBEL (Université de Lille) : Didier MULNET (Université Blaise Pascal de Clermont Ferrand) ; Élisabeth NONNON (Université de Lille) ; Christian ORANGE (Université Libre de Bruxelles) ; Maria PAGONI (Université de Lille) ; Bernard REY (Université Libre de Bruxelles) ; Elsa ROLLAND (Université Libre de Bruxelles) ; Patrick ROY (Haute école pédagogique de Fribourg). À l'issue de ce processus, 9 articles ont été publiés dans cette livraison de {Spirale}.
Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (3-11)

L'enseignement de l'oral en contexte francophone Pratiques et outils de formation Dupont P. (dir.) Toulouse : PU du Midi (2020)

administrateur — 2002-09-16T18:06:00Z

L'ouvrage collectif dirigé par Pascal Dupont est issu des quinzièmes rencontres du réseau international de recherche en éducation et en formation réunissant une vingtaine de chercheurs francophones spécialistes de l'enseignement et de l'apprentissage de l'oral en langue française. Le volume est dédié à Lizanne Lafontaine, en tant que véritable pionnière de la didactique de l'oral au Québec. Son travail est considéré comme déterminant pour avoir fait reconnaître l'oral comme une composante essentielle du concept de littératie - l'oral ne se limitant pas à la classe mais relevant à part entière de la vie citoyenne.
Ce volume constitue sans nul doute une bonne première voie d'entrée pour qui se penche sur l'enseignement de l'oral en contexte francophone et s'inscrit dans l'air du temps. Le sujet est en effet à nouveau à la mode : la littérature sur ce thème abonde en ces cinq dernières années – on lira donc par exemple les derniers travaux de Dupont lui-même, seul ou avec des coauteurs (2022, 2020, 2019, 2018) ou l'ouvrage dirigé par Bergeron et al. (2015) qui embrasse également la didactique du français oral du primaire à l'université. Dans l'ouvrage édité par Dupont, particulièrement, la perspective est renouvelée, en ce que la question de la légitimité d'une didactique de l'oral est évacuée car présentée comme révolue ; la question, toute proche, qui voudrait déterminer la part de l'oral à inclure dans la didactique du français est, elle, davantage exploitée.
Dans cet ouvrage, il s'agit d'abord pour les auteurs de construire leur niche face au terme oral. Ils s'attellent ensuite à penser une didactique de l'oral opératoire tandis que, malgré une volonté forte de mettre à distance les constats émis depuis plusieurs années sur les difficultés à l'enseigner l'oral, le stade de la déploration ne semble pas ici encore vraiment dépassé. En regard de cette antienne et de sa problématique toujours vive, il est appréciable que les réflexions et pistes didactiques proposées offrent une grande diversité de points de vue et prennent en compte les spécificités des apprenants, les obstacles de tout ordre, les représentations des enseignants. L'ouvrage offre une visée pragmatique : plusieurs solutions concrètes sont amenées avec un focus sur la formation initiale et continue des enseignants.
Il s'agit donc d'un recueil de contributions qui, même si elles sont résolument tournées vers la pratique (les pratiques), pointent avant tout les obstacles et difficultés que rencontrent les enseignants dans les formations à l'oral, du primaire au post secondaire, dans différents pays (pourtant nantis) de la francophonie (le Canada, la France, la Belgique, la Suisse). Les auteurs dénomment ces difficultés ou obstacles, les catégorisent, identifient des genres (e.a. : l'exposé oral ou l'exposé critique, la discussion, le débat oral spontané, le reportage audiovisuel), fournissent des outils par le biais de pistes didactiques et de propositions de régulation. La pertinence de l'entrée par les genres, textuels ou discursifs (c'est selon), est à souligner, même si leur ancrage disciplinaire pourrait davantage avoir été étudié.
Le fondement de l'ouvrage repose sur un enseignement explicite et opératoire de l'oral, impliquant la nécessaire mutation des pratiques et des représentations. Si la transformation des pratiques apparaît comme une des solutions au problème d'un enseignement de l'oral encore et toujours épinglé comme minoritaire ou inabouti, on peut légitimement s'interroger sur l'idée d'une transformation des représentations. En effet, à notre sens, cette idée va à l'encontre de l'essence même de ce que constituent les représentations qui, selon Roussiau et Bonardi, doivent être considérées comme le processus et le produit d'une élaboration psychologique et sociale du réel : l'enjeu de leur étude est de comprendre com-ment les groupes sociaux s'approprient le réel (2001 : 19).
Par ailleurs, les relations oral/écrit, que ce soit en termes d'oppositions, de relations, de solidarité, de tensions ou encore de vectorisations – sont relativement peu évoquées, ce qui ne cesse d'étonner (voir par exemple Delcambre, 2011). Les concepts de rapport à l'écriture (cf. les travaux de Barré-de Miniac, notamment) et de rapport à l'oral pourraient aussi être pensés comme opératoires pour développer une didactique de l'oral articulée avec l'écrit face à une école toujours « scripturocentriste » (Halté, 2005) et dans des cultures modernes tout entières structurées par l'écrit.
L'ouvrage compte deux parties : cinq contributions composent la première, qui se penche sur les pratiques de l'enseignement de l'oral, quatre contributions constituent la seconde partie, qui porte sur les outils de formation.
La première moitié de l'ouvrage identifie des freins à l'enseignement de l'oral et propose des moyens pour les lever. Comme obstacles, on retient la « sédimentation » des pratiques anciennes (texte de Sénéchal) des enseignants et Chnane-Davin, quant à elle, regrette le « silence didactique (Weber, 2008 : 148) » – il s'agit du cas où l'enseignant ignore l'existence de travaux sur l'oral utiles dans sa classe à cause d'un déficit dans sa formation.
On peut regretter que cette première partie de l'ouvrage enfonce parfois des portes ouvertes : il faut tenir compte des représentations de enseignant.es (texte de Sénéchal) ; l'enseignement de l'oral soulève des problèmes accrus en contexte de minorisation du français (texte de Hallion) ou bien avec des élèves en difficulté (contribution de Chnane-Davin). On est surpris aussi par la désignation, peut-être pompeuse, de « centres de littératie » pour de simples ateliers dans des classes d'école primaire, dits « espaces d'activités autonomes d'une classe organisée en sous-groupes de travail » (texte de Soucy). L'autrice, en guise de piste didactique, propose de créer un centre de littératie explicitement dédié à l'oral « un centre de littératie de l'oral », alors que certains des ateliers recensés sont pourtant appelés « centre de lecture », « centre de théâtre » ou « centre de poésie », « centre d'écoute de la lecture » : ces désignations n'accordent-elles pas une place (éventuellement prépondérante) à l'oral ?
La seconde partie de l'ouvrage, en fournissant des outils de formation favorisant une mise à distance et une appropriation, nous apparaît bien plus aboutie. On nous propose en outre un surplomb théorique réellement intéressant et pertinent.
La contribution de Dolz et al. rappelle par exemple que, dans une situation d'enseignement de l'oral, l'apprenant doit mobiliser les savoirs concernant les éléments paralinguistiques et les éléments kinesthésiques, les dimensions proxémiques, les supports pour les autres et les supports pour soi (p. 105). On identifie d'abord les obstacles (épistémologiques, socioaffectifs, sociaux et comportementaux, ontogénétiques et didactiques) pour ensuite tenter de les pallier, grâce à des gestes de régulation comme la validation, la reformulation, le questionnement, les explicitations, la mise en situation (p. 107).
Le texte de Colognesi et al. suggère une idée plutôt originale : transférer à l'oral une ingénierie initialement conçue pour travailler l'écrit – transposition didactique d'un dispositif destiné à l'enseignement-apprentissage d'un genre écrit vers un genre oral, afin de réhabiliter l'oral. Malgré certaines différences indéniables entre codes écrits et oraux, les auteurs proposent de ne pas les opposer et de mettre l'écrit et l'oral en relation en se tournant vers la notion de genre pour développer une interdépendance entre ces deux modes de communication (p. 123). À l'image de l'écrit intermédiaire, un oral intermédiaire est évoqué ici avec la possibilité de travailler sur différentes versions d'une prestation.
Ticon et al. se penchent sur un support multimédia (vidéoformation) : quels usages de la plateforme apprentissage de l'oral au 3^e cycle par des étudiants en formation initiale ? Comment les enseignants en formation appliquent-ils ou adaptent-ils les contenus proposés sur la plateforme ? Les résultats mettent en évidence les opportunités de transformation des représentations et des pratiques d'enseignants novices (p. 148).
Enfin, abordant la question de la reconfiguration de la discipline français, Dupont et Grandaty s'interrogent sur l'appropriation des ressources Eduscol en formation initiale des enseignants débutants – l'étude est centrée sur les ressources de l'école maternelle en France et le ton est résolument optimiste, alors que les auteurs pointent une série de difficultés. Ainsi, si les ressources sont perçues comme très enrichissantes, leur grande quantité semble un obstacle. Une autre difficulté émerge : les nécessaires bonne connaissance et bonne gestion des programmes - une première maîtrise des programmes ne débouche pas automatiquement sur le repérage de contenus et d'activités afférentes à l'enseignement de l'oral. Les auteurs montrent ici l'existence d'avancées significatives dans le domaine « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » même si l'opérationnalisation de cet enseignement reste problématique. La reconfiguration de la discipline français passera selon les auteurs par l'acceptation : se dessaisir de certaines pratiques habituelles inscrites dans une tradition scolaire pour donner de la place à ces enseignements nouveaux (p. 164).
Finalement, cet ouvrage renvoie à la question de la légitimité de la didactique de l'oral, présentée ici comme dépassée : reformulons-la et précisons-la. Une didactique de l'oral telle qu'elle est encore pensée aujourd'hui a-t-elle un sens – alors qu'on répète à l'envi qu'elle ne fonctionne (toujours) pas ou fonctionne mal ? Halté (2005) avait déjà mentionné les nombreux obstacles à la conception de l'oral comme un objet scolaire légitime : il est trop englobant et trop composite (oral pour communiquer, pour apprendre, à enseigner) ou bien il devient le catalyseur de toutes « toutes les inquiétudes socio-scolaires qui traversent le système éducatif » (ibid. : 20). Nous pensons que les questions suivantes pourraient facilement trouver à être dépliées ou traitées pour prolonger la lecture de l'ouvrage dirigé par Dupont : peut-on déconnecter l'enseignement de l'oral de l'écrit ? Doit-on le déconnecter de l'écrit ? Peut-on ne pas le penser à l'intérieur d'une discipline ? Quelle place a-t-il dans la discipline « français » ? Quelle place a-t-il dans les autres disciplines scolaires ? Doit-on enseigner l'oral aujourd'hui dans l'interdisciplinarité ? Par ailleurs, comment penser l'enseignement de l'oral aujourd'hui sans connexion avec le concept de littératie (très peu abordé ici) et comment ne pas évoquer davantage l'oralographisme – le travail de l'enseignant consistant en des activités verbales orales qui ne sont jamais séparées d'objets écrits (Bouchard, 1998) ? Il s'agirait aussi de convoquer la multimodalité (par exemple : Dagenais, 2012) ou bien la littératie médiatique. Les liens entre littératie et oralité (traités dans le numéro 183-184 de la livraison de Pratiques de 2019) pourraient davantage trouver à être mis en avant.
Pour le dire autrement, on trouve dans cet ouvrage davantage de questions pédagogiques que didactiques : on est moins dans l'oral à enseigner des didactiques que dans l'oral outil pour apprendre des pédagogues – si ce n'est la focale sur le genre mais la relation entre l'identification du genre et de ses caractéristiques avec la question de sa didactisation semble peu explorée.

Carole GLORIEUX
ULB
Tradital
CEDUEL

Bibliographie choisie

Bouchard R. (1998) « L'interaction en classe comme polylogue praxéologique » – in : F. Grossmann (coord.) Pratiques langagières et didactiques de l'écrit. Hom-mage à Michel Dabène (193-210). Grenoble : IVEL-LIDILEM, Université Stendhal-Grenoble 3.
Bergeron R., Dumais C., Harvey B. & Nolin R. (dir) (2015) La didactique du français oral du primaire à l'université. Québec : Éditions Peisaj.
Delcambre I. (2011) « Comment penser les relations oral/écrit dans un cadre scolaire ? » – Recherches 54 (7-15).
Dupont P. (2019) « Vitaliser l'enseignement de l'oral. La séquence didactique du genre scolaire disciplinaire » – in : R. Bergeron, K. Senechal et C. Dumais (dir.) Didactique de l'oral : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche (43-67). Québec : Éditions Peisaj.
Dupont P. & Sales-Hitier D. (2022) « Évaluer l'oral enseigné : des pratiques d'enseigne-ment à l'évaluation institutionnelle » – in : Pluralité de contextes, pluralité d'évaluation en éducations : quelles interactions et quels enjeux ? 33^e colloque de l'ADMEE, 12/04/2022-14/04/2002.
Dupont P. & Dolz J. (2020) « Les genres oraux : quels dispositifs pour apprendre ? » – Recherches 73 (9-20).
Dupont P. & Grandaty M. (2018) « L'oral, un serpent de mer » – in : S. Aeby Daghé et M.-C. Guernier (éds.) Contextes institutionnels, réformes et recherche en didactique du français (97-131). Namur : PU de Namur.
Halté J.-F. (2005) « Intégrer l'oral : pour une didactique de l'activité langagière » – in : J.-F. Halté et M. Rispail (éds.) L'oral dans la classe : compétences, enseignement, activités (11-31). Paris : L'Harmattan.
Masseron C. & Privat J.-M. (dir.) (2019) « Oralité, littératie » – Pratiques 183-184.
Nonnon É. (2011) « L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives sur la didactique du français » – Pratiques 149-150 (184-206).
Roussiau N., & Bonardi C. (2001) Les représentations sociales. État des lieux et perspec-tives. Bruxelles : Mardaga.
Sales-Hitier D. & Dupont P. (2020) « L'exposé : entre forme scolaire et oral enseigné ? » – Recherches 73 (113-129).

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (155-158)

Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? Germain Simons, Catherine Delarue-Breton et Deborah Meunier (éds.) Liège : PU de Liège (2022)

administrateur — 2002-09-09T16:50:00Z

En choisissant d'examiner la question des dynamiques concernant des écrits qui soutiennent la formation des enseignantes [1], l'équipe éditoriale de ce collectif s'attelle à un projet original et ambitieux. Le résultat n'en sera que plus utile pour les didacticiennes et enseignantes chargéees de la formation des maîtres.
En effet, la thématisation du titre sur ces dynamiques peut vouloir montrer à la fois les voies ouvertes pour un futur dans la recherche et l'enseignement et les interactions entre différents écrits réflexifs.
La nécessité de regards et productions distanciées, ancrées dans une réalité professionnelle et scientifiquement étayées, fonde les cursus pédagogiques. Cependant, ceci conduit le plus souvent à la production de genres spécifiques, mettant l'accent sur un seul objectif (réflexivité, professionnalisation, recherche) et envisageant rarement l'interaction écrit-oral. Or, un grand intérêt de cet ouvrage est de présenter des dispositifs qui font dialoguer différents objectifs, différents publics, différents médiums, différents genres, différentes disciplines et de faire émerger ainsi de grandes questions sur lesquelles reviendront les éditeurrices dans une très belle conclusion.
Un autre intérêt – et non des moindres – découlant du premier est d'ajouter une pierre à l'édifice du champ des Littéracies universitaires. En effet, les travaux récents en ce domaine élargissent le territoire à d'autres discours que directement liés à l'enseignement/apprentissage (y compris son évaluation), à la recherche et à la formation à la recherche (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2010 : 28). Ainsi par exemple, Carole Glorieux (2016 : 42) inclut dans le champ les discours inhérents aux professions visées par la formation . Dans le même ordre d'idées, Maurice Niwese, Jacqueline Lafont-Terranova et Martine Jaubert (2019 : 20) proposent de couvrir « un champ plus large, intégrant les formations continues, universitaires et professionnelles ». À cet égard, l'ouvrage intéressera donc également les spécialistes des Littéracies universitaires et de l'enseignement supérieur. Les éditeurrices ne le revendiquant pas explicitement, il semble utile de le mentionner dans cette recension.
Ce que Germain Simons, Deborah Meunier et Catherine Delarue-Breton revendiquent clairement, en revanche, c'est le double ancrage théorique de leur ouvrage : celui des sciences de l'éducation, par la focale mise sur la place de la réflexivité dans la formation, et celui de la linguistique pour ce qui est de l'appréhension des productions dont il est question, analysées en tant que textes et/ou en tant que genres discursifs. Cette articulation, associée à la prise en compte des spécificités disciplinaires, fait que cette publication mérite largement sa place dans une collection de recherches en didactiques.
Au fil des huit contributions et des dispositifs qui y sont décrits et analysés, les lecteurrices voyagent entre différents pays (Belgique, Canada, France et Suisse), divers environnements de formation (Université ou Haute École, cours de Didactique générale, de Didactique disciplinaire, séminaires de Pratique réflexive, ateliers de formation professionnelle), au travers de divers niveaux d'enseignement visés par les formations (de la maternelle à l'université) et de diverses disciplines. L'on découvre ainsi une grande diversité d'écrits destinés à faire développer par les étudiantes une démarche réflexive concernant leur (future) profession : description et analyse de « moments singuliers », portfolio, blog, étude de cas, rapport réflexif, dossier professionnel réflexif, journal de bord, journal intime, mémoire de master.
Les éditeurrices proposent dans leur introduction d'excellentes « mises en bouche », pour reprendre leur jolie expression. Il ne s'agira donc pas ici de les paraphraser, mais de présenter les contributions selon un classement thématique et en privilégiant les questionnements qui traversent ou concluent les exposés.
Le premier regroupement peut s'opérer autour du thème des écrits réflexifs comme genres à questionner.
Annick Fagnant, Jean Baron et al. se centrent sur une production consacrée à la description et à l'analyse de ce qu'ils appellent un « moment singulier » de pratiques d'enseignement. Les auteurrices nous en présentent les consignes et les canevas d'écriture proposés aux étudiantes et s'interrogent notamment sur les risques du (sur) formatage de ces écrits qui pourraient mettre à mal les objectifs visés.
Germain Simons et Daniel Delbrassine consacrent leur article au « dossier réflexif professionnel », qu'ils considèrent et décrivent comme un genre textuel à part entière. Ils en retracent l'évolution au fil des années, notamment la part de plus en plus importante accordée à l'oral, et, dès lors que l'écriture n'est plus le medium essentiel, posent la question de l'influence de ces transformations sur la démarche réflexive souhaitée chez les étudiantes.
Le deuxième regroupement se fera autour de deux contributions qui examinent les écrits réflexifs comme genres textuels vecteurs de développements personnels particuliers.
Anne Monnier et Laura Weiss tentent de mettre en avant le rôle de textes réflexifs professionnalisants dans l'acquisition de savoirs liés à la profession et la construction d'une conscience disciplinaire professionnelle. Plus particulièrement elles tentent d'observer comment de futures enseignantes (dans les disciplines contrastées que sont le français et la physique) confrontées au terrain réajustent leur conscience disciplinaire au travers de textes réflexifs tels que des analyses de leçons observées et de « bilans de fin de semestre ».
Marie-Noëlle Hindryckx et Corentin Poffé font pour leur part émerger, à travers l'analyse de « journaux de bord » et de « journaux intimes », la question de l'apport, sur le développement professionnel de leurs étudiantes, d'un dispositif collaboratif entre environnements de formation différents : l'Université pour les futures enseignantes du secondaire supérieur (15-18 ans), la Haute École pour les futures enseignantes du secondaire inférieur (12-15 ans).
Marianne Jacquin, qui se situe dans la formation des enseignantes en langues étrangères, pose d'emblée la question des productions – écrites ou orales – réflexives comme genres textuels permettant de déceler des traces de développement professionnel. Elle analyse pour ce faire trois types de textes (planification de séquence, étude de cas, rapport réflexif) et un entretien oral.
Un troisième regroupement ciblera la question même de l'activité réflexive, ce qui concerne son empan, sa caractérisation et sa didactisation.
Françoise Jérôme, Pascal Detroz et al. mettent en avant les difficultés à définir, entraîner à et évaluer la réflexivité en formation d'adultes. Les auteurrices induisent ceci de l'analyse trois dispositifs mis en place dans trois cours de la formation pédagogique – continuée – d'enseignantes qui donnent lieu notamment à un « portfolio d'intégration », permettant de faire le point sur le développement professionnel, et à un blog collectif destiné à entraîner à l'écriture réflexive.
Catherine Delarue-Breton s'intéresse au mémoire de master MEEF, qu'elle qualifie de « genre frontalier » et tente d'y percevoir ce qu'elle appelle l'activité dialogique des étudiantes. Celle-ci consiste à construire une pensée propre à partir d'autres voix, et l'autrice y décèle, en ce qui regarde la réflexivité censée en émerger, tantôt des traces de négociation dialogique, tantôt des traces d'hésitation dialogique.
Très différente des autres contributions, celle de Deborah Meunier et Olivier Dezuttter sera cependant classée dans cette dernière catégorie, qui questionne le concept de réflexivité, car l'activité réflexive y est appréhendée dans un tout autre cadre que celui des productions étudiantes. Par le biais d'entretiens, les auteurices placent en effet la focale sur le regard réflexif d'enseignantes du supérieur et la posture que ceuxelles-ci développent à propos des compétences scripturales des étudiantes et de leur maîtrise de la langue.

Voilà donc un ouvrage intéressant, bien articulé et très honnête en ce qu'il n'élude pas les questions et difficultés, à tel point d'ailleurs que certaines contributions sont construites autour d'elles. Un beau point sur l'activité réflexive des (futures) enseignantes et une belle synthèse pour aller plus loin, à conseiller aux formateurrices et aux chercheures en didactique et/ou pédagogie universitaire.

Marie-Christine POLLET
Université Libre de Bruxelles
Ladisco – Tradital
Université de Lille
Cirel-Théodile

Références

Delcambre I. & Lahanier-Reuter D. (2010) « Les littéracies universitaires. Influence des disciplines et du niveau d'étude dans les pratiques de l'écrit » – Diptyque 18 (11-42).
Glorieux C. (2016) Mémoires professionnels, mémoires d'application et autres travaux de fin d'études. Namur : PU de Namur.
Niwese M., Lafont-Terranova J. & Jaubert M. (éds) (2019) Écrire et faire écrire dans l'enseignement postobligatoire. Enjeux, modèles et pratiques innovantes. Lille : PU du Septentrion.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (153-154)

[1] Suivant en cela le choix des éditeurrices de l'ouvrage, cette recension est écrite en écriture inclusive.

PEREIRA Irène « Écologie et multiplicité des oppressions. Une perspective problématisatrice en pédagogie critique » – Spirale 70 (2022)

administrateur — 2002-07-23T12:33:00Z

lire sur Cairn

Résumé : Cet article met en lumière certaines des difficultés auxquelles se heurte en réalité une pédagogie critique qui serait trop pressée de passer de la théorie à la pratique lorsqu'il s'agit de prendre en compte les défis écologiques. Pour cela, nous discutons la compatibilité entre la pédagogie critique, qui repose sur des théories anti-oppressions, et l'écologie. En effet, il n'est pas aisé de répondre à des problèmes tels que : l'écologie peut-elle être pensée sous la forme d'une théorie de l'oppression ? Dans ce cas qui serait les opprimés et les oppresseurs ? L'écologie est-elle compatible avec les théories anti-oppressions ? Nous soutenons la thèse qu'une pédagogie critique qui ferait l'impasse sur la problématisation de ces questions se réduirait en réalité simplement à un discours dogmatique et ne jouerait pas son rôle de formation d'une conscience sociale critique.
Mots-clefs : oppression, écologie politique, pédagogie critique, éco-pédagogie, pédagogie problématisatrice, controverses, décolonial.

Ecology and Multiplicity of oppressions :
Critical Pedagogy, a problematic perspective

Abstract : This article highlights some of the difficulties that critical pedagogy actually faces in dealing with ecological challenges. For this, we discuss the compatibility between critical pedagogy, which is based on anti-oppression theories, and political ecology. Indeed, it is not easy to answer problems such as : can ecology be thought of as a theory of oppression ? So who would be the oppressed and the oppressors ? Is ecology compatible with anti-oppression theories ? We support the thesis that a critical pedagogy which would ignore the problematization of these questions would in reality be reduced to a dogmatic discourse and would not play its role of forming a critical consciousness.
Keywords : oppression, political ecology, critical pedagogy, eco-pedagogy, problem posing, controversies, decolonial.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (13-22)

Critical Perspectives on PISA as a Means of Global Governance Risks, Limitations and Humanistic Alternatives Antonio Teodoro (dir.) London : Routledge (2022)

administrateur — 2000-07-24T13:13:00Z

Si différents livres ont été publiés ces dernières années à propos du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) [1] , l'ouvrage dirigé par António Teodoro a comme premier intérêt majeur de proposer un regard résolument polémique sur cette évaluation pilotée par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui s'est progressivement imposée comme une référence en matière de comparaison scolaire internationale et de classement des systèmes éducatifs nationaux. Mais l'intérêt de l'approche critique du PISA développée dans cet ouvrage se trouve redoublé par le fait qu'elle renvoie à des travaux mis en œuvre dans le cadre d'un important projet de recherche qui a précisément questionné la « réussite » d'un pays à ce classement scolaire international : le Portugal.
Ce projet de recherche, intitulé « A success story ? Portugal and the PISA (2000-2018) » (dir. Teodoro), a été mené par une équipe du « Centro de Estudos Interdisciplinares em Educação e Desenvolvimento » de l'Université lusophone de Lisbonne. Le titre du projet souligne, là-encore, la visée critique du projet scientifique qui sous-tend le livre recensé ici : il s'agit en effet d'interroger ce qui est présenté, notamment par le PISA (OCDE, 2019 : 3 ; 2011 : 5), comme une évolution positive des résultats du Portugal. Dans la mesure où les travaux critiques sur le PISA ont pu être parfois discutés sous l'angle du ressentiment de leurs auteurs vis-à-vis d'une évaluation qui ne mettait pas leur pays d'appartenance en tête de son classement (États-Unis, France, etc.) [2] , le fait qu'une équipe de chercheur ait entrepris d'interroger cette évolution « positive » des résultats de leur pays me semble à souligner.
Pour ce faire, ces chercheurs se sont penchés sur l'ensemble des éditions triennales du PISA auxquelles le Portugal a participé depuis 2000, et ils ont notamment étudié la manière dont différents types d'acteurs (politiques, scientifiques, médiatiques, pédagogiques, etc.) se sont saisis des performances nationales dans leurs discours et prises de position. C'est ce travail de recherche dont rend compte le livre à travers huit chapitres, signés de différents auteurs, tandis que l'introduction et la conclusion sont écrites par le responsable scientifique du projet et de l'ouvrage collectif.
Dans son introduction (pp. 1-10) intitulée « A Success Story ? Critical Perspectives on PISA as a Means of Global Governance », Teodoro rappelle tout d'abord quelques grandes caractéristiques du lancement du PISA par l'OCDE dans le cadre plus général du renforcement des politiques de globalisation et d'accountability néolibérales (p. 1). Teodoro montre notamment (pp. 1-3) comment le développement du PISA s'est appuyé sur d'importants dispositifs existants de production d'indicateurs scolaires et sur de grandes évaluations internationales antérieures. L'auteur rappelle également les principales orientations du PISA comme celles d'évaluer des littératies (compréhension de l'écrit, culture scientifique, culture mathématique), et non des savoirs directement indexés sur les disciplines scolaires ordinaires (p. 3). L'auteur se penche enfin (p. 4) sur le développement récent, au sein du PISA, de différentes évaluations comme le PISA-Baby (International Early Learning and Child Well-being Study) ou le PISA pour l'enseignement supérieur (Assessment of higher education learning outcomes, AHELO) et il évoque, là-aussi, les controverses générées par ces approches.
Le premier chapitre du livre s'intitule « Invisible Struggles, Encoded Fantasies and Ritualized Incantations : A Critical Infrastructure Studies Analysis of PISA » et il est signé de Camilla Addey (pp. 11-24). L'autrice étudie dans sa contribution la disjonction, voire l'opposition, entre les intentions et les déclarations explicites du PISA, comme infrastructure spécifique [3] , et les modalités d'action et d'influence inhérentes à l'organisation et au fonctionnement même de ce programme (pp. 11-12). Par exemple, Addey montre (p. 13) que le PISA prétend mettre en évidence les facteurs d'inégalité au sein des systèmes scolaires alors que l'analyse de la construction des échantillons d'élèves testés dans chaque pays montre que ce sont précisément ceux qui sont déjà les plus exclus ou marginalisés qui tendent à ne pas être inclus dans le PISA. Ainsi, ce paradoxe permet de faire apparaitre pour Addey (p. 12) ce que l'infrastructure PISA réalise derrière son discours explicite. En relation avec les propositions d'Easterlling (2014), Addey (pp. 15-19) décrit ensuite la puissance du PISA tendant à invisibiliser les frontières entre les organisations publiques et privées, à rendre peu accessible les lieux de décision ou à se construire comme valable pour toutes les cultures et les langues et pour l'ensemble des problématiques qui touchent les systèmes scolaires. En ce sens, l'autrice montre que le PISA (pp. 19-21), qui se présente comme un programme de haut niveau scientifique, peut être considéré comme largement irrationnel au-regard des visées et des aspirations qu'il agrège en matière éducative. Addey (p. 21) s'interroge alors pour savoir si le PISA, à travers le développement de son programme, de la diffusion de ses résultats ou de ses classements est devenu, collectivement, une « incantation ritualisée ».
Le second chapitre du livre est signé de Carlos Décio Cordeiro et Vítor Duarte Teodoro (pp. 25-47) et il est titré « How PISA is Present in the Scientific Production : A Bibliometric Review ». Partant de l'extension considérable du PISA au niveau international depuis son lancement en 2000, les deux auteurs cherchent à décrire les effets d'une telle dynamique sur le plan de la production scientifique à partir d'une étude bibliométrique (p. 25) d'un corpus d'articles en anglais publiés entre 1999 et 2021 (pp. 27-28). Cordeiro et Teodoro réalisent pour ce faire des analyses quantitatives dont les résultats leur permettent notamment de mettre en évidence l'accroissement annuel de ces publications depuis le début des années 2000 (p. 29) ou le poids des pays anglophones dans ces débats théoriques (p. 30). De même, les auteurs identifient (p. 31) les trois thématiques les plus fréquentes de ces travaux (les inégalités et la qualité de l'école et des enseignements ; le niveau des élèves et de leurs performances ; le PISA et les politiques scolaires). L'importance de ce dernier thème est également montrée par l'étude des références bibliographiques réalisée par les deux auteurs (p. 33-34). Cordeiro et Teodoro montrent en effet que les livres et articles de recherche les plus cités concernent tous l'analyse des politiques scolaires. au-delà de ce résultat, Cordeiro et Teodoro concluent (p. 41) en soulignant l'absence de certaines thématiques [4] et la rareté des questionnements croisés du PISA avec d'autres évaluations internationales.
Le troisième chapitre est signé de Romuald Normand et il s'intitule « PISA as Epistemic Governance within the European Political Arithmetic of Inequalities : A Sociological Perspective Illustrating the French Case » (pp. 48-69). Dans ce chapitre, Normand souligne dans un premier temps (pp. 49-50) en quoi le développement du PISA peut être vu comme une construction d'un espace ou réseau international à mi chemin entre la recherche, l'expertise et la politique. Normand montre ensuite (pp. 51-52) en quoi ce développement du PISA est une manifestation, tout autant qu'une contribution, au déploiement d'une forme de gouvernement international par les nombres. Comme le montre l'auteur, cette orientation est également à analyser en relation avec le courant de l'« evidence-based education » qui laisse entendre que des tests et protocoles standardisés permettent de déterminer les solutions ou les pratiques pour résoudre les difficultés scolaires (pp. 53-54). Pourtant Normand montre précisément que la construction et la réception d'une évaluation telle que le PISA suppose de prendre en compte les contextes politiques, scientifiques ou éducatifs dans lesquels ces phénomènes s'inscrivent, comme par exemple, dans le cadre européen, l'arithmétique politique des inégalités en matière d'éducation (p. 55) en lien avec les théories du capital humain (p. 57). Ainsi, dans le cas français (pp. 59-61), l'auteur décrit en quoi ces orientations croisent les idéaux républicains attachés à l'État dans le fonctionnement et le traitement du PISA par la puissance publique. Dans ce contexte, Normand montre la contribution de certains chercheurs français, convertis aux sciences de gouvernement, à la construction et à la légitimation d'une gouvernance épistémique, qui nécessite le renforcement d'une orientation critique dans les recherches sur les évaluations internationales (p. 65).
Le quatrième chapitre, de João Luiz Horta Neto, est titré « PISA and the Curricular Reforms in Brazil : The Influence of a Powerful Regulatory Instrument » (pp. 70-103). Comme son titre l'indique, l'auteur rend compte dans son texte des effets du PISA sur les politiques scolaires du Brésil. Pour ce faire, Neto s'appuie plus particulièrement sur une analyse de textes institutionnels (pp. 70-74) et en particulier sur le texte définissant le socle national des programmes scolaires brésiliens datant de 2018 (« Base nacional comum curricular », BNCC). Dans cette perspective, l'auteur discute tout d'abord (pp. 74-86) l'approche des contenus dans le PISA tout en proposant un examen critique de certains résultats et notamment des limites et incertitudes concernant les échelles de compétences produites par le PISA. Partant, l'auteur interroge les effets du PISA dans les évolutions intervenues dans l'orientation et le contenu du BNCC (pp. 86-93). Neto discute par exemple l'influence du PISA dans certains débats sur le choix de formulation de compétences ou de littératies dans le BNCC (p. 92) ou dans l'importance donnée aux évaluations externes dans le texte institutionnel brésilien (pp. 93-96) [5]. Par-delà les différences entre le BNCC et le PISA, l'auteur montre alors que ces deux textes partagent une centration sur le développement de standards éducatifs et l'évaluation des résultats comme moyens d'améliorer l'éducation (p. 99).
Le cinquième chapitre de l'ouvrage s'intitule « Testing PISA Tests : A Study about how Secondary and College Students Answer Pisa Items in Mathematics and Science » et il est signé de Vítor Duarte Teodoro, Vítor Rosa, João Sampaio Maia, et Daniela Mascarenhas (pp. 104-125). Partant de l'hypothèse selon laquelle les épreuves administrées aux élèves de 15 ans dans le PISA étaient plus adaptées à des élèves plus âgés (pp. 106-107), les auteurs ont soumis un ensemble d'exercices du PISA en mathématiques (issus de l'édition 2012) et en science (issus du PISA 2015), à un échantillon construit en ce sens : 50 % environ de cet échantillon (non représentatif) d'élèves portugais de 15 à 23 ans était composé d'étudiants de plus de 18 ans (pp. 108-109). Cette approche permet aux auteurs de montrer qu'il n'y a pas de différence entre les résultats obtenus dans leur enquête et les résultats obtenus aux mêmes exercices par les élèves de 15 ans évalués par le PISA, que ce soit au Portugal ou dans l'ensemble des pays de l'OCDE (pp. 110-115). Mais les participants à l'enquête réalisée par Teodoro et ses collègues devaient, au-delà de répondre à des exercices du PISA, les évaluer au moyen de quatre échelles touchant par exemple à la difficulté des questions ou au fait d'avoir déjà étudié le contenu concerné par l'exercice (pp. 119-121). Ainsi l'analyse des chercheurs montre que la facilité d'un item (mesurée en fonction de la réussite des élèves testés) est corrélée avec une évaluation positive des participants quant à leur compréhension du texte concerné par l'item, leur certitude quant à la validité de leur réponse, leur estimation de la difficulté de la tâche. Pourtant, les chercheurs décrivent également que la facilité des exercices n'est pas significativement corrélée avec le fait que les répondants déclarent ou non avoir déjà étudié le contenu des items (p. 121). Pour Teodoro et ses collègues, ce résultat va dans le sens d'un principe majeur du PISA concernant le fait que son évaluation ne se limite pas aux contenus d'enseignement des disciplines scolaires (p. 124).
Le sixième chapitre, écrit par Vítor Rosa, s'intitule « International Large-Scale Assessment : Issues from Portugal's Participation in TIMSS, PIRLS and ICILS » (pp. 126-141). En s'appuyant sur différentes évaluations à large échelle, l'auteur analyse dans son chapitre l'accroissement de leur importance, au cours des dernières décennies, dans la conduite des politiques publiques. Selon Rosa, par-delà les orientations politiques, les gouvernements déclarent s'appuyer sur de telles évaluations pour améliorer les fonctionnements des systèmes scolaires et mieux utiliser les budgets (pp. 126-127). Si elles semblent désormais bien emplantées dans le pilotage des politiques scolaires, leur développement est pourtant relativement récent, depuis les premières enquêtes menées dans les années 1960 par l'International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Le Portugal a pu participer a plusieurs de ces enquêtes et l'auteur présente successivement les grandes caractéristiques de trois d'entre elles (pp. 127-130) : TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy) et ICILS (International Computer and Information Literacy Study). L'analyse des résultats obtenus par les élèves portugais dans ces différentes évaluations montre une progression générale des performances (pp. 135-137). Des décisions politiques ont pu être prises en relation avec la diffusion de ces évaluations et l'évolution des résultats nationaux.
Le septième chapitre est titré « PISA in Media Discourse : Prominence, Tone, Voices and Meanings » et il est signé de Ana Carita, Teresa Teixeira Lopo et Vítor Duarte Teodoro (pp. 142-168). Les auteurs rendent compte ici d'une étude quantitative longitudinale du traitement médiatique du PISA dans un quotidien portugais (Público) entre 2001 et 2018 (pp. 149-152). En se penchant sur la manière dont cette référence généraliste de la presse nationale aborde la participation du Portugal à PISA à travers un corpus de 184 articles, Carita et ses collègues montrent tout d'abord l'importance croissante conférée à cette question au fur et à mesure de sa construction en tant qu'enjeu politique et social majeur (pp. 152-156). Les auteurs analysent ensuite plus finement les titres des 112 articles publiés durant la période et dont le PISA est l'objet majeur (pp. 156-158). Ils montrent notamment que ces titres tendent progressivement à être de plus en plus neutres ou positifs par rapport aux résultats portugais du PISA s'améliorant. Cependant, un examen détaillé permet à Carita et ses collègues de décrire une certaine opposition entre la tonalité plus positive des articles d'actualité et la tonalité plus négative des articles d'opinion ou des éditoriaux. Enfin, l'analyse des auteurs des articles conduit Carita et ses collègues à faire notamment apparaitre la rareté des textes signés par les acteurs sociaux dans ce traitement médiatique du PISA, et en particulier l'absence des acteurs scolaires directement concernés par cette évaluation (pp. 158-160). Carita et ses collègues soulignent alors la relative contradiction de ce résultat avec le poids des enjeux soulevés par le PISA (p. 166).
Le huitième et dernier chapitre de l'ouvrage, « OECD and Education : How PISA is becoming a “Big Science” Project », est signé de Vítor Rosa et Ana Lourdes Araújo (pp. 169-179). Dans leur chapitre les deux auteurs, cherchent à montrer en quoi le PISA s'inscrit dans le cadre de la big science, c'est-à-dire des projets scientifiques de très grandes envergures, tant par la taille des équipes de chercheurs impliquées, que par les budgets mobilisés ou les données recueillies et traitées, qui se sont développés dans la deuxième partie du XX^e siècle (pp. 171-173). L'analyse des publications de l'OCDE liées au PISA (rapports et cadres techniques) permet en effet à Rosa et Araújo de faire émerger les caractéristiques de big science que l'on peut trouver dans ce programme : au-delà du nombre croissant de pays participants à cette évaluation (p. 173), les auteurs décrivent par exemple la mobilisation et la diversification d'un nombre toujours plus grand d'institutions impliquées dans la mise en œuvre du programme (p. 174). Pourtant, Rosa et Araújo soulignent la prédominance de trois grandes organisations anglophones depuis le premier cycle du PISA datant de 2000 (p. 175) [6]. De même, les auteurs soulignent le fait que les experts et conseillers au sein du PISA sont majoritairement des États-Unis, des Pays-Bas et d'Australie (p. 175). Il y a là une question d'importance touchant à la diversité des points de vue dans le PISA, d'autant plus que des mégaprojets tels que celui-ci soulèvent des critiques (p. 177). On peut alors se demander avec les deux auteurs si la mise en œuvre de ces évaluations à large échelle ne demande pas aux auteurs de s'aligner, ou de se conformer, à leurs cadres et leurs orientations.
Le livre s'achève par un texte d'António Teodoro, intitulé « Limitations and Risks of an OECD Global Governance Project » (pp. 180-197). Dans cette conclusion, l'auteur rassemble les apports majeurs du projet de recherche qu'il a dirigé (évoqué plus haut) et qui a débouché sur cet ouvrage. Teodoro s'interroge sur l'importance prise par le PISA au niveau international malgré ses importantes failles théoriques et méthodologiques, alors même que des évaluations à large échelle antérieures, plus robustes, existaient antérieurement. Pour l'auteur, l'explication se trouve dans le fait que l'OCDE, une organisation pourtant de taille modeste, est devenue un acteur clé d'un mouvement de globalisation des politiques scolaires d'orientation néolibérale (pp. 183-185), sous tendu par les théories de l'économie du savoir. Dans cette perspective, relativement simpliste et largement critiquée (pp. 186-189), les résultats obtenus par les élèves de 15 ans au PISA peuvent être présentés comme le moyen adéquat de connaitre les compétences des futures forces productives d'un pays et donc comme l'indicateur privilégié du développement économique possible de ce dernier. Paradoxalement, Teodoro souligne pourtant (pp. 189-190), en s'appuyant sur différents auteurs, que les politiques et visées éducatives qui découlent plus particulièrement du PISA affectent précisément la qualité de l'enseignement et des apprentissages (centration sur des résultats immédiats et des compétences « rentables », etc.). L'auteur plaide en conséquence pour d'autres orientations éducatives, ancrées dans un projet collectif social et humaniste, par opposition au point de vue individualiste et économique qui émerge des textes de l'OCDE (pp. 193-194).
En abordant le PISA sous différents angles d'étude critique, ce livre permet donc de discuter de manière approfondie d'importantes questions que pose cette évaluation, non seulement au plan scientifique, mais aussi aux plans éducatifs, politiques et sociaux. Il ressort en particulier de la lecture de l'ouvrage que le PISA ne produit pas seulement des résultats et des standards qui s'imposent progressivement, mais qu'il inscrit également ces orientations dans des modalités rhétoriques qui instituent des formes de pouvoir et de responsabilité (par exemple en désignant les acteurs qui doivent agir ou ceux qui sont responsables des résultats plus ou moins bons, etc.). Pourtant, on peut aussi se demander avec Savage et al. (2021 : 313-314), si, en s'intéressant particulièrement à PISA, la recherche en éducation, notamment d'orientation critique, ne contribue pas elle-même à ce mouvement en réifiant ce programme et la puissance de l'OCDE. Comme nous y invite l'ouvrage, il s'agit donc de développer et de diversifier les questionnements de la recherche en éducation, par rapport à des dynamiques internationales tendant justement à l'uniformisation et la globalisation des approches.

Daniel BART
Université de Lille
Théodile-CIREL
Références
Bart D. & Daunay B. (2016) Les blagues à PISA. Le discours sur l'école d'une institution internationale. Vulaines-sur-Seine : Éditions du Croquant
Easterling K. (2014) Extrastatecraft : The Power of Infrastructure Space. New-York : Verso.
Hopmann S. T., Brinek G. & Retzl M. (eds.) (2007) PISA According to PISA. Does PISA keep what it promises ? Berlin : LIT Verlag.
Meyer H.-D. & Benavot A. (eds.) (2013) PISA, power, and policy : the emergence of global educational governance. Oxford : Symposium Books.
OCDE (2011) Résultats du PISA 2009. Volume I. Paris : PISA, Éditions OCDE.
OCDE (2019) Résultats du PISA 2018. Volume I. Paris : PISA, Éditions OCDE.
Volante L. (ed.) (2018) The PISA Effect on Global Educational Governance. New-York : Routledge.
Savage G. C., Gerrard J., Gale T. & Molla T. (2021) « The politics of critical policy sociology : mobilities, moorings and elite networks » – Critical Studies in Education 62, 3 (306-321).
Waldow F. & Steiner-Khamsi G. (eds.) (2019) Understanding PISA's Attractiveness : Critical Analyses in Comparative Policy Studies. London : Bloomsbury Academic.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (147-152)

[1] Parmi ces ouvrages, plus ou moins critiques, on peut citer par exemple : Hopmann, Brinek & Retzl (dir., 2007), Pereyra, Kotthoff & Cowen (dir., 2011), Meyer & Benavot (dir., 2013), Bart & Daunay (2016), Volante (dir., 2018), Waldow & Steiner-Khamsi (dir., 2019).

[2] Il est vrai que dans son avant-propos au rapport sur les résultats du PISA 2009, Angel Gurría, alors Secrétaire général de l'OCDE, écrivait (OCDE, 2011 : 5, je souligne) : « Le monde n'a que faire des traditions et des réputations d'antan, ne pardonne ni la faiblesse, ni la complaisance, et ignore les us et coutumes. Les individus et les pays qui ont toutes les chances de réussir sont ceux qui ont une grande faculté d'adaptation, qui ne se plaignent pas en permanence et qui sont ouverts au changement. »

[3] Addey s'inspire des travaux d'Easterlling (2014) à propos de la puissance et du pouvoir des infrastructures, tant matérielles que conceptuelles ou idéologiques, qui organisent l'espace social quo-tidien.

[4] Cordeiro et Teodoro évoquent (p. 41) par exemple la rareté des articles s'emparant des questionnaires contextuels que le PISA adresse, outre ses épreuves d'évaluation, aux élèves ou aux chefs d'établissement, ou encore des travaux traitant de la question des enseignants ou des enseignements.

[5] Au Brésil, l'importance des évaluations externes se manifeste en particulier, depuis 1990, dans le Système d'évaluation de l'éducation de base brésilien (Sistema de avaliação da educação básica, SAEB), évaluation à grande échelle visant à rendre compte des performances scolaires et à fournir des indicateurs sur la qualité de l'enseignement.

[6] L'une de ces organisations est australienne, ACER (Australian Council for Educational Research), et les deux autres sont américaines, Westat et ETS (Educational Testing Service).

Qu'est-ce qu'une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie Vanina Mozziconacci Paris : Éditions de la Sorbonne (2022)

administrateur — 2000-07-24T12:59:00Z

Depuis sa thèse de doctorat en philosophie intitulée Le sujet du féminisme peut-il faire l'objet d'une éducation ? Essai sur les théorisations féministes de la relation et de l'institution soutenue en 2017 et préparée sous la direction de Claude Gautier, Vanina Mozziconacci trace dans les domaines de la philosophie féministe et de la philosophie de l'éducation deux trajectoires aussi singulières qu'entremêlées. Après avoir posé – derrière un pseudonyme d'artiste et acronyme de collectif – sur ce chemin des jalons stimulants dans des domaines aussi variés que la médiation scientifique de la philosophie en bande dessinée (Janine, 2018) ou les épistémologies du genre (GenERe, 2018), elle nous offre ici, avec son premier ouvrage académique en nom propre, un livre qui pourrait bien faire date [1] .
C'est d'ailleurs ce que pointe la récemment disparue Nicole Mosconi, figure capitale de l'histoire récente des études féministes comme des sciences de l'éducation et de la formation (Mozziconacci, 2021 [2] ), dans la belle préface (p. 11-16) qu'elle rédige ici et qui constitue sans doute l'un de ses derniers textes. Retenons en particulier son insistance sur la « démarche typiquement philosophique » (p. 11) de Mozziconacci, au triple sens ou elle bouscule un supposé allant de soi et suscite l'étonnement en posant la question « la lutte féministe passe-t-elle par l'éducation ? » (ibid.), qu'elle travaille à « rendre explicites les choix théorico-politiques qui traversent et diversifient la pensée féministe » (ibid.), et enfin qu'elle entend « porter sur [les] conceptions féministes diverses de l'éducation un jugement de valeur, éthique et politique, [et] dégager les problèmes qu'elles peuvent poser » (ibid.).
Une dense « Introduction générale » (p. 17-30) permet à l'autrice d'expliciter ses objectifs scientifiques et les moyens qu'elle compte mobiliser pour les atteindre. Elle opte en outre pour une définition large du féminisme par la reconnaissance de « l'injustice que subissent les femmes en tant que femmes » (p. 23) et le « postulat minimal selon lequel il doit y avoir une lutte féministe » (p. 22) contre lesdites injustices. Or si, indéniablement, « le féminisme accorde […] une place centrale aux questions d'éducation » (p. 19), l'efficacité de ce tropisme pour la lutte considérée est, selon l'autrice, sujette à caution à ce jour. L'« ancrage [du] travail [exposé dans] la philosophie sociale » (p. 27), qui admet une part d'engagement des chercheur.e.s, et dans un « pragmatisme pluraliste » (p. 28) qui « considère que les conséquences pratiques des paradigmes font partie intégrante de leur définition » (p. 27-28), doit permettre de tenir substantiellement compte de ce qui précède. Suit une annonce de plan général – trois parties composées chacune d'une introduction propre, de deux chapitres et d'une conclusion intermédiaire – que nous suivons ci-après pas à pas.
La première partie s'intitule « Du sujet social individuel au sujet politique collectif. De l'égalité à l'émancipation par l'éducation » (p. 33-160). Elle doit permettre à l'autrice de montrer la nécessité de penser les féministes dans leurs diversités synchroniques et diachroniques, mais aussi de repérer des régularités dont la plus massive pour le propos de Mozziconnacci semble être, pendant longtemps, « l'idée qu'un certain sujet du féminisme est le sujet d'une éducation » (p. 37) (par-delà les conceptions divergentes de ce sujet et de son éducation).
Dans le premier chapitre de cette partie – « Première vague. L'éducation à partir de l'égalité des droits » (p. 39-94), Mozziconacci commence par s'intéresser aux féminismes français du tournant des XIX^e et XX^e siècles — féminismes libéraux adossés à une ontologie et à une anthropologie individualistes car et concentrant ses revendications sur « l'idée qu'il faut améliorer l'éducation des filles » (p. 45) qui, en l'état, « les maintient dans un état d'infériorité » (ibd.). Elle attire ensuite notre attention sur le « paradoxe de l'individualisme féminin » (p. 58), que l'on peut résumer ainsi : on demande implicitement aux filles, à titre individuel et au sein d'une trajectoire de vie singulière et concrète, de devenir en quelque sorte un type d'individu pensé dans le cadre d'un « modèle masculin-universel » (p. 73), où faire valoir un différencialiste féminin enferme de fait dans certains rôles et places. L'autrice montre ensuite comment peut, face à cette aporie, s'esquisser une « troisième voie dans le dilemme égalité-différence : la transformation de relations » (p. 74). Cet horizon serait celui d'un « universalisme gynocentré, à savoir une valorisation du “féminin” pour les femmes et pour les hommes » (p. 76), auquel plusieurs ressources complémentaires, telles que l'éducation sexuelle et/ou la coéducation — qui, rappelle Mozziconacci (p. 83), considère que les sexes comptent et ne doivent pas être niés dans l'universel proclamé de l'individualisme abstrait – pourraient contribuer. À ce stade, on peut, selon l'autrice, dire que les pensées éducatives des féministes de la première vague se situent « entre progrès et conservation » (p. 93), consentent in fine que les hommes ne changent pas et oscillent « entre une forme d'individualisme androcentré et une essentialisation de la féminité » (p. 94).
Logiquement, le chapitre suivant a pour objet l'analyse problématisée d'une « Deuxième vague. De la socialisation-domination à l'éducation-émancipation ? » (p. 95-160), qui s'étend schématiquement de l'immédiat après la Seconde Guerre Mondiale aux années 1970 et qui fait fond sur les acquis de la première mais se confronte aussi aux paradoxes et oxymores qu'elle laisse. Si l'ombre de Simone de Beauvoir et de l'ouvrage Le Deuxième sexe, paru en 1949 et qui donne les moyens théoriques de « renoncer à toute idée d'une nature féminine » (p. 103), plane assurément sur cette période, la fécondité de la pensée féministe est loin de s'y limiter. L'autrice commence alors par souligner les apports importants d'« une sociologie féministe, critique et radicale [, pensant] l'éducation comme socialisation » (ibid.) – en particulier le féminisme matérialiste de Christine Delphy – qui attire l'attention sur le fait que l'éducation peut aussi être un outil de domination, d'intégration normative d'un certain nombre de hiérarchies par la prime socialisation (exemplairement familiale), pouvant permettre à des femmes singulières de devenir dominantes mais non à leur groupe de ne plus être dominé. Mozziconacci explore ensuite les possibilités offertes par des approches pouvant s'apparenter, contre ce nouvel obstacle à la libération des femmes, à l'ambition d'articuler « constructivisme et déconditionnement [en une] éducation négative » (p. 124-138) mais qui semblent au final plus aptes à décrire ce qui, dans l'éducation des femmes, les éloigne de l'émancipation/libération qu'à formuler des propositions éducatives positives pouvant les en rapprocher. Mozziconacci fait ensuite travailler la notion de sororité, en l'envisageant comme « relation d'un sujet politique collectif » (p. 140). Il s'agit schématiquement de penser un changement de forme et de modalités relationnelles de l'éducation (en particulier dans ce qu'elles ont d'autoritaire) pour tenter de lui ré-instiller des vertus émancipatrices d'un point de vue féministe, ce que peuvent tenter les « groupes de parole féministes » (p. 147) qui fonctionnent tout à la fois comme des lieux de « rééducation de soi par soi » (ibid.), de « subjectivation et [d']émancipation » (p. 153). L'autrice conclut cette fois en soulignant que le « passage d'une éducation pour l'égalité à une éducation pour l'émancipation est donc également celui d'une éducation qui vise le progrès à une éducation qui vise le pouvoir, autrement dit de l'individu au sujet, du social à la politique. Toutefois, la constitution de ce sujet féministe ne va pas sans poser de problème » (p. 158), dont en particulier une difficulté inhérente et complexe à faire la juste part de la situation de chaque femme singulière selon sa position dans la société.
La deuxième partie, titrée sous forme interrogative « Des groupes de conscience à la conscientisation pédagogique : de la subjectivation à l'assujettissement » (p. 161-272). L'autrice la dédie à la restitution de la manière dont le contexte universitaire américain favorable – car faisant tôt place aux études féministes et à la galaxie des studies attenantes (p. 164) – a permis de tenter une institutionnalisation des processus à l'œuvre dans les groupes de parole militants susmentionnés, à en montrer les acquis mais aussi à en pointer les limites
Son premier chapitre est significativement titré « La pédagogique critique féministe : la subjectivation est une conscientisation » (p. 175-236). Une première étape permet de montrer comment s'effectue théoriquement et pratiquement le chemin « de la pédagogie critique à la pédagogie féministe » en insistant sur l'inspiration décisive de la pédagogie libératrice du brésilien Paulo Freire, permettant une praxis alliant conscientisation et reconnaissance de l'existence d'oppression comme de la subjectivité des opprimé.e.s. Mozziconacci se confronte ensuite à l'un des slogans les plus emblématiques du féminisme, selon lequel « le personnel est politique » (p. 190), et montre plus spécifiquement son rôle clé dans le « consciousness raising » (ibid.). D'après l'autrice, « politiser le personnel, c'est formuler des revendications dont certains effets sont épistémiques », et donc 1°) mettre l'accent sur l'action politique et 2°) ouvrir des enjeux de connaissance/compréhension de l'expérience des femmes. En un geste qui ne manque pas d'écho avec un certain nombre d'études importantes sur les tensions entre forme scolaire et socialisation démocratique, Mozziconacci met ensuite en lumière ce qu'elle appelle l'« aporie de l'institution » (p. 206) scolaire ou ici plus spécifiquement universitaire, soit la tension entre « deux échelles éducatives contradictoires » (ibid.) : celle de la pédagogie prônée/revendiquée qui se veut émancipatrice et féministe, celle de l'institution où elle est menée dont le fonctionnement reste libéral [3] et patriarcal (p. 211). Une autre aporie dont il faut également tenir compte est révélée, selon Mozziconacci, dans le concept même d'intersection, venant révéler que Freire lui-même ne prendrait pas assez « acte de la multiplicité irréductible des oppressions » (p. 216), contrairement à ce que des théoriciennes cherchant à nouer dans leurs analyses les phénomènes « du racisme, du sexisme et de la domination de classe » (p. 225) ont pu réussir à l'aune du concept d'« intersectionnalité ». Ce parcours intellectuel montrerait ainsi exemplairement ce que l'autrice appelle l'« impossible unité du sujet féministe » (p. 215) et les écueils de la focalisation sur la seule relation pédagogique. Des obstacles de taille, donc, se dressent encore à ce stade face à la constitution d'un « sujet politique collectif » (p. 236) du féminisme, ce qui génère une nouvelle dynamique critique, mobilisant à son tour un nouveau paradigme théorique.
L'autrice donne à voir et fait vivre ladite proposition dans le chapitre suivant – « Contre l'assujettissement pédagogique : la critique post-structuraliste féministe » (p. 237-271), où elle fait fond sur des puissantes critiques des pédagogies critiques pour montrer que ces dernières ne sont pas exemptes elles-mêmes de risques de reconduire les dominations ou d'autoriser leurs reproductions/mutations. « Post-structuralisme et féminisme » (p. 238-245) se sont ainsi rencontrés et abouchés sur fond de scepticisme envers la capacité de tout modèle pédagogique transmissif (ce que resterait in fine le modèle freirien) – se voulût-il radical – à permettre une transformation sociale et politique aussi importante que celle que la lutte féministe appellerait. Mozziconacci nous invite premièrement à appréhender le risque que porte en lui l'« empowerment [comme] “transmission” d'un pouvoir réifié » (p. 245), ce qui implique en outre de le négliger « dans ses dimensions productive, micro et relationnelle » (p. 252) qui, elles, sont rémanentes même dans le modèle pédagogique se voulant le plus égalitaire et horizontal possible. Elle montre ensuite comment ce qu'elle nomme la « décontextualisation pédagogique » (ibid.) peut rendre aveugle aux disciplinarisations institutionnelles insidieuses et également comment les appels récurrents à l'authenticité peuvent permettre à la fois l'expression mais aussi le contrôle voire le désamorçage des voies contestataires et de maintien d'un certain statut quo.
Pour Mozziconacci, riche de ces nouveaux éléments, il apparaît que la « transformation institutionnelle de l'éducation est donc un pan nécessaire de la (re)conceptualisation féministe de l'éducation, si celle-ci ne veut pas succomber à des formes de dépolitisation. Passer d'une reconstruction qui vise le sujet à une reconstruction qui vise l'institution, c'est reconnaître que l'éducation ne peut être égalitaire ou émancipatrice si elle n'est pas prise dans un projet qui redessine la cartographie sociale, ou, pour le dire autrement, dans un projet utopiste » (p. 270).
Dans une troisième partie, la philosophe féministe nous entraîne donc à sa suite dans une plongée dans « Une utopie radicale. Les institutions éducatives d'un féminisme matérialiste de care » (p. 274-352). En effet, elle se propose ici d'articuler le paradigme éthico-politique élaboré, après Carol Gilligan, par Bérénice Fisher et Joan Tronto pour une meilleure prise en compte des vulnérabilités et interdépendances humaines, et le rôle particulier de l'éducation dans l'accompagnement du développement des êtres humains.
Le premier chapitre de cette dernière partie nous invite ainsi à considérer « l'éducation au prisme d'un projet politique de care » (p. 287-306). Ce disant, Mozziconacci souhaite soutenir « qu'une éducation au care est insuffisante sans une ré-institutionnalisation visant à démocratiser le travail de soin » (p. 287), en l'état très inégalement réparti dans la structure socio-politique. L'autrice met d'abord en tension « care et essentialisme » (p. 288-295), ce qui lui permet d'affirmer, avec Michèle Le Dœuff (p. 293) qu'un tel projet ne saurait se limiter à un simple naturalisme ni une revalorisation symbolique de certaines activités. Elle montre ensuite que « pédagogie « maternante » et éthique du care » (p. 295) sont prises dans « un même paradoxe » (ibid.) : le risque de valoriser, au nom de l'égalité, des tâches liées au travail maternel sans tenir assez compte du fait qu'elles s'expriment dans un cadre familial fort inégalitaire. Une piste pour progresser ici pourrait alors être d'apprendre à mieux « distinguer un travail, indispensable, de son institutionnalisation, oppressive » (p. 301). Ce qu'on peut appeler l'othermothering – soit une formule renouvelée de coopération entre les mères biologiques et d'autres actrices, notamment communautaires – constituerait ainsi « une autre institutionnalisation de l'éducation » (p. 300) et, ce faisant, une expérience inspirante et montrant la nécessité de lier les projets de pédagogie du care et de « refonte des formes institutionnelles » (p. 305).
Le dernier chapitre, de cette partie comme de l'ouvrage, traite enfin « D'une cartographie sociale démocratisant le “travail reproductif” » (p. 307-352). L'autrice commence par y examiner le « projet de Schoolhome imaginé par Jane Roland Martin » (p. 308), dans lequel elle voit une tentative de saisir la possibilité d'« imaginer d'autres institutions, inédites et hybrides » (ibid.) ouvertes par une « fin de la séparation entre privé et public » (ibid.). Il s'agit en quelque sorte de décloisonner les frontières de la vie domestique pour la reformer dans et avec la société, via notamment un « engagement pour les “3C”, les valeurs du soin (care), du souci (concern) et de la connexion (connection), qu'elle lie à la domesticité » (p. 310). D'autres théoriciennes, comme Tronto ou Nel Noddings, ont toutefois attiré l'attention sur des écueils à éviter dans un tel projet, dont en particulier la propension des modèles familialistes à permettre la réintroduction de relationalités profondément asymétriques voire anti-démocratiques. Mozziconacci examine donc ensuite d'autres ressources de pensées pouvant exister « pour des institutions démocratiques et utopiques de care » (p. 322-346). Les propositions ultérieures (formulées en 2013, quand l'ouvrage Un monde vulnérable date de 1993) de Tronto pour des democratic caring institutions (p. 327) sont ici très prégnantes, ainsi que le geste important d'Anne-Marie Drouin-Hans (p. 331) consistant à lier philosophie de l'éducation et utopie, lequel se trouve ici prolongé en direction des « féminismes utopiques » (p. 330). La richesse des propositions décourage ici un inventaire qu'il faudra lire dans le texte (et approfondir dans les nombreuses sources données), mais remarquons que le monde universitaire ne fait pas exception (p. 340-343) et que l'autrice rappelle bien comment, de Jane Addams à la fin du XIX^e siècle à une philosophe comme Bérengère Kolly aujourd'hui, les propositions n'ont pas manqué pour tenter de rendre plus compatible vie domestique et vie académique. Elle clôt ensuite le propos de cette partie sur la thèse selon laquelle une « démocratisation et un repartage du care exige […] un travail de réorganisation et d'invention institutionnel qui ménage un espace, du temps et des moyens afin que tous et toutes puissent participer au care » (p. 351).
Une dense « Conclusion générale » (p. 353-368) permet ensuite de revenir sur les principaux apports de sa recherche, d'en récapituler les étapes, mais aussi d'insister avec force sur son accord avec « l'analyse de Michèle Riot-Sarcey lorsqu'elle affirme que restituer la dimension politique de l'utopie, c'est aussi en rappeler “le réalisme” ou “l'ancrage dans la réalité” » (p. 361).
Suivent respectivement une forte profusion de « Références bibliographiques » (p. 369-395 et de très utiles index des personnes (p. 397-400) et des notions (p. 400-403) citées dans l'ouvrage.

Le plus évident mérite de l'ouvrage est bien évidemment la force et la fécondité potentielle pour de prochains déploiements de la forte thèse que l'autrice y soutient – conditionner toute « place pour une théorisation et une pratique féministes de l'éducation [au fait] que celles-ci constituent des transformations parmi d'autres et pensées avec ces autres » (p. 368) – pour de futurs travaux de recherche, personnels ou s'en inspirant, dans le domaine de la philosophie de l'éducation.
Il pourra aussi, toutefois, être lu par des personnes soucieuses de commencer à parcourir ou de redécouvrir (voire d'actualiser) le continent intellectuel des pensées féministes contemporaines. Sous la plume alerte de l'autrice, on voit en effet s'esquisser rien moins qu'un panorama très complet de ce qui a été dit, écrit et débattu dans ce domaine depuis le milieu du XXI^e siècle jusqu'à nos jours, sur les deux rives de l'Atlantique. Cela est d'autant plus précieux que nombre desdites contributions ne sont pas ou peu disponibles en français, et que l'autrice en livre donc des traductions originales (p. 9).
De manière plus formelle, il nous faut souligner la grande clarté du propos et le souci pédagogique constant qui anime Mozziconacci dans son phrasé comme dans la conception générale de l'ouvrage. S'il n'est pas évident, comme elle le montre bien, que la lutte féministe passe par l'éducation, elle semble en revanche convaincue de la nécessité d'un souci didactique au sein d'une philosophie féministe.
La richesse de la matière brassée et des idées avancées dans cet ouvrage nous invite moins, pour finir, à formuler des critiques ou des regrets que deux étonnements, en forme d'espoir futur également. En effet, il est deux dialogues théoriques auxquels nous nous attendions à être conviés d'une page à l'autre et, finalement, nous dûmes nous en tenir quitte.
Le premier dialogue est celui qui aurait pu s'amorcer avec un autre féminisme libéral que celui que l'autrice, comme nous l'avons vu, désigne comme tel, à savoir celui, plus récent, de la philosophe néozélandaise Susan Moller Okin (1989/2008, 1995). Celle-ci sut en effet remettre sur le métier dans une perspective féministe les principaux apports de la théorie de la justice rawlsienne et des débats qu'elle a suscités, ainsi que des positions respectives prises à la suite de ceux-ci par ceux que l'on nomma les libéraux et les communautaires sur le thème du multiculturalisme (Berten, Da Silveira et Pourtois, 1997 ; May, 2016). Plus récemment et dans le contexte universitaire français, Marie-Pauline Chartron (2018) sut mettre à profit la pensée complexe de Moller Okin pour penser les injustices de genre au prisme des violences sexuelles [4] . Selon elle, en effet, « nous devons travailler à un horizon futur qui offre à chacun la liberté de choisir [son] mode de vie. Ainsi conçu, un avenir juste serait un avenir désencombré du genre » (1989/2008, p. 369). Action politique et pratiques pédagogiques en vue de transformations sociales – soit les deux thèmes dont Mozziconacci cherche à jauger la part adéquate respective dans un projet féministe tel qu'elle le conçoit – peuvent en effet participer d'un tel travail, et les analyses de l'autrice sur ce qu'il peut alors en être serait sans doute stimulantes.
Le second dialogue que nous avons eu à l'esprit comme un possible fécond au fil de notre lecture réunirait Mozziconacci et la philosophe féministe française Manon Garcia. Comme la première, la seconde incarne un double souci de puiser dans les richesses des théories féministes américaines contemporaines de quoi nourrir son propre travail (2021a), mais aussi de contribuer à faire mieux connaître ces autrices (car ce sont en immense majorité des femmes) anglophones au public francophone (2021b), non sans les mettre en dialogue. Partant d'une perspective explicitement beauvoirienne (2018), Garcia contribue elle aussi à penser les générations successives de pensées et de luttes féministes, dans leurs inspirations comme dans leurs contradictions réciproques, dans la perspective d'enjeux très contemporains de formation de soi. Au terme de son plus récent essai, elle écrit par exemple que : « le consentement sexuel apparaît comme un concept à manier avec précaution mais qui porte en lui les promesses d'une révolution sexuelle qui, cette fois-ci, serait une libération de toutes et tous » (2021a, p. 256). En cohérence avec la perspective de Mozziconacci, elle insiste donc sur la nécessité d'appréhender de manière globale la lutte féministe pour l'abord pertinent de toute transformation, fut-elle d'apparence sectorielle. Mais une telle proposition soulève aussi la question d'une éducation au consentement positif (Roelens, 2019, 2020). Que pourrait être sa juste place et son adéquate pratique dans le cadre philosophique posé avec brio par Mozziconacci ? Nous espérons avoir l'occasion d'en discuter à l'avenir.

Camille ROELENS
Centre Interdisciplinaire de Recherche en Éthique
Université de Lausanne
Travaux cités
Alain (1932/1957) Propos sur l'éducation. Paris : PUF.
Berten A., Da Silveira P. & Pourtois H. (1997) Libéraux et communautariens. Paris : PUF.
Chartron M.-P. (2018) Penser les injustices de genre. Approche par les violences sexuelles. Thèse de philosophie, Université Paris Sorbonne.
Fabre M. (2019) « La philosophie et les questions vives de l'éducation. Le cas de la Société francophone de philosophie de l'éducation (Sofphied) » – Les Sciences de l'Éducation - Pour l'Ère Nouvelle 52, 1 (45-60).
Garcia M. (2021) La conversation des sexes. Philosophie du consentement. Paris : Flammarion.
Garcia M. (2018) On ne naît pas soumise, on le devient. Paris : Climats.
Garcia M. (dir.) (2021) Philosophie féministe. Patriarcat, savoirs, justice. Paris : Vrin.
GenERe (éd.) (2018) Épistémologies du genre. Croisement ds disciplines, intersections des rapports de domination. Lyon : ENS Éditions.
Janine (2018) Balades en philosophie. Paris : Delcourt.
May P. (2016) Philosophies du multiculturalisme. Paris : Les Presses de Sciences Po.
Moller Okin S. (1989/2008) Justice, genre et famille. Paris : Flammarion.
Moller Okin S. (1995) « Sur la question des différences » – in : EPHESIA La place des femmes : Les enjeux de l'identité et de l'égalité au regard des sciences sociales (57-69). Paris : La Découverte.
Mozziconacci V. (2017) Le sujet du féminisme peut-il faire l'objet d'une éducation ? Essai sur les théorisations féministes de la relation et de l'institution. Thèse de philosophie, ENS Lyon.
Mozziconacci V. (2021) « Nicole Mosconi, une voix incontournable de l'éducation fémi-niste. “Réussir par résistance” » – Nouvelles Questions Féministes 40 (134-149).
Prairat E. (2019) Propos sur l'enseignement. Paris : PUF.
Roelens C. (2019) « Explicite et consentement. Critique individualiste de la séduction à usage des éducateurs soucieux des questions de genre » – Les Dossiers du GREE 7 (44-61).
Roelens C. (2020) « Pour une éducation au consentement positif » – Les Cahiers Pédagogiques 561 (39-40).
[https://doi.org/10.7202/1066657ar]
Seguy J.-Y. (2018) Variations autour de la “forme scolaire” – in : Mélanges offerts à André D. Robert. Nancy : PU de Lorraine.
Voltaire (1764/1994) Dictionnaire philosophique. Paris : Gallimard.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (140-152)

[1] Dans des « Remarques préliminaires », l'autrice affirme sa volonté de contribuer à « contrer l'invisibilisation du féminin dans la langue » (p. 9) par le recours à un certain nombre de « pratiques de féminisation » (ibid.) que nous reprenons ici dans les citations comme dans le texte courant, par souci de cohérence.

[2] Voir aussi : https://aecse.net/2021/02/11/hommage-a-nicole-mosconi/

[3] Dans un autre exercice que celui de recension et avec davantage d'espace de texte, nous pourrions avoir à entrer en discussion sur l'usage fait du champ lexical du libéralisme pour qualifier/disqualifier dans l'ouvrage.

[4] Nous remercions Estelle Ferraresse – qui fut alors membre du jury – d'avoir attiré notre attention sur ce travail de recherche, dirigé par Alain Renaut.

Scolarisation du théâtre et recherches didactiques 1970-2017 Isabelle de Peretti Paris : Honoré Champion (2021)

administrateur — 2000-07-24T12:24:00Z

Le théâtre, un genre littéraire ? Le théâtre, un art du spectacle et de la représentation ? Les deux à la fois certainement puisqu'il comporte le plus souvent un texte et que ce texte est destiné à une mise en voix, une mise en espace, une mise en scène. De même que l'œuvre musicale, il est une partition en attente d'une interprétation. Dans l'histoire de l'enseignement, la représentation théâtrale a longtemps suscité méfiance et condamnation, comme l'atteste par exemple l'article « Théâtre » du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson (1911). La présence du théâtre à l'école est alors essentiellement celle des « grands textes » du répertoire français patrimonial. À l'inverse, l'étude et la pratique du théâtre ont été quasi emblématiques de la pédagogie des Jésuites.
Tensions entre texte de théâtre et jeu, introduction du jeu pour aider à la lecture d'autres textes, ouverture du répertoire au théâtre contemporain, y compris au théâtre de jeunesse, ont modifié le paysage au cours des cinquante dernières années. Isabelle de Peretti en propose une étude précise et éclairante, en s'appuyant sur un corpus issu de recherches en didactique. Il s'agit donc de rendre compte moins des pratiques enseignantes en matière de théâtre, car la recherche en didactique ne reflète sans doute pas ce qui est le plus courant dans les classes, que des tentatives et des analyses de ceux qui ont fait avancer la réflexion dans le domaine, chercheurs, enseignants et formateurs – qui sont d'ailleurs parfois les mêmes, en particulier dans les années 70-80.
Isabelle de Peretti a découpé en deux périodes la cinquantaine d'années de son enquête bibliographique. La césure se situe autour de 1990. Cette date correspond à la fois à un changement dans les thématiques et les méthodes des recherches, à une inflexion des prescriptions dans les instructions officielles et, du point de vue de l'histoire scolaire, à une nouvelle étape dans la massification de l'enseignement secondaire. La première période étudiée (la première partie de l'ouvrage) va donc de 1970 à 1989. Isabelle de Peretti y dépouille trois revues, Repères (alors centrée exclusivement sur l'enseignement primaire), Le français aujourd'hui et Pratiques. Utilisation du jeu dramatique, dans le sillage des pratiques proposées par les mouvements d'éducation nouvelle, exercices de transcodage au service de la lecture du récit, pédagogie de projet, collaboration avec des compagnies théâtrales, visée de développement des compétences d'expression orale des élèves, références à la sémiologie et à la pragmatique, études « tabulaires » des œuvres inspirées par le structuralisme sont quelques-unes des tendances dégagées. C'est une époque de bouillonnement et d'enthousiasmes, d'espoirs et de désillusions, d'ouverture de l'école, sans doute trop tôt stoppée, malgré l'intérêt par exemple des ateliers conduits en marge des horaires scolaires sous l'impulsion du ministre Jack Lang pendant les années 80.
Pour la seconde période (dans la seconde partie de l'ouvrage), de 1990 à 2017, le corpus s'élargit à de nouvelles revues et à des livres. C'est ainsi qu'outre Repères (nouvelle série), Le français aujourd'hui et Pratiques, l'autrice a recours en particulier à Enjeux et à Spirale. Elle met en évidence une évolution certaine des préoccupations. À un moment où les instructions officielles « incitent désormais, à tous les niveaux scolaires, à aborder le théâtre par la lecture du texte et du spectacle, par le jeu, par l'écriture théâtrale et à aborder le répertoire contemporain », ces mêmes questions sont également très présentes dans les études proposées dans les revues de didactique. Elles sont étroitement reliées à des débats sur la spécificité de la lecture du texte du théâtre, sur l'apport de théories très sollicitées quand il s'agit d'autres genres (l'esthétique de la réception, le sujet lecteur, la « lecture littéraire »), sur la « lecture dramaturgique » (celle du comédien ou du metteur en scène) et les trois régimes de lecture simultanés que convoquent des dispositifs où l'élève est à la fois lecteur, acteur et spectateur… Les articles dépouillés décrivent et analysent aussi ces dispositifs nouveaux et des séquences didactiques, partant de ce qui a marqué les lecteurs-spectateurs – comme les « mémoires de lecture » – ou proposent une approche renouvelée des classiques et des analyses du théâtre contemporain, notamment du théâtre contemporain pour la jeunesse.
Les articles recensés proposent donc des « adossements théoriques et de nombreuses propositions pratiques ». Ils posent des questions à tout enseignant préparant une séquence sur le théâtre, dès lors qu'on admet que le théâtre est à la fois texte et jeu – et apportent des éléments de réponse. Mais quel est leur impact réel sur les enseignants, en dehors des options-théâtre au lycée ? Et comment conduire ceux-ci à s'emparer aussi d'un nouveau répertoire qui souvent les déroute ?
Cependant, dans cette période pas plus que dans la précédente, on ne voit évaluer avec précision les effets sur les élèves des dispositifs imaginés et mis en œuvre.
Ce bref résumé est cependant loin de rendre justice à la richesse de l'ouvrage. Isabelle de Peretti a su dessiner les grands courants qui animent la réflexion pendant ces quelques décennies et apporter ainsi une brique à l'histoire de l'enseignement, et elle s'est en même temps attachée à présenter de manière détaillée les recherches dont elle rend compte, dans l'originalité de chacune, ainsi que les particularités des choix des différentes revues dépouillées. C'est donc un outil précieux – qui manquait – pour quiconque souhaite s'orienter et trouver des repères dans le domaine de la didactique du théâtre à l'école, au collège et au lycée. Un domaine sans doute encore trop peu exploré – ce qui est sans doute hélas le signe de la place réduite qu'occupe le théâtre dans les classes.
La didactique a tout à gagner à faire le bilan des acquis, des impasses et des débats passés pour continuer à avancer. Ce livre y contribue.

Jacques CRINON
CIRCEFT
UPEC
INSPE de Créteil

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (139-140)

LENA Jean Yves, CHALMEAU Raphaël, JULIEN Marie-Pierre & VERGNOLLE-MAINAR Christine « L'expérience de la complexité et de l'incertitude par les élèves dans le cadre d'un projet d'éducation au développement durable à l'école » – Spirale 70 (2022)

administrateur — 2000-07-23T13:23:00Z

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Résumé : L'orientation principale de cette recherche collaborative est d'étudier comment les élèves de cycle 3 (CM1-CM2) s'approprient des problématiques complexes lors d'une activité de projet en Éducation au Développement Durable (EDD) . Deux questions nous guideront : quelles sont les caractéristiques d'une pensée complexe construite par les élèves ? Quelle prise en compte par les élèves de l'incertitude lors de la projection dans le futur du territoire ? Durant le projet annuel, les élèves découvrent ce territoire et l'étudient au présent (sortie sur le terrain) et au passé (archives et sortie sur le terrain), afin de déterminer les dynamiques passées et présentes. Les élèves ont ensuite imaginé l'évolution d'un site naturel (tourbière et forêt) en s'y projetant en 2038.
Mots-clefs : éducation au développement durable, territoire, complexité, incertitude, futur.

The experience of complexity and uncertainty by pupils as part of a school education for sustainable development project

Abstract : The main orientation of this collaborative research is to study how cycle 3 students (CM1-CM2) appropriate complex issues during a project activity in Education for Sustaina-ble Development (ESD). Two questions will guide us : what are the characteristics of a complex thought constructed by the pupils ? How do students take uncertainty into account when projecting the future of the land ? During the yearly project, the pupils discovered this territory and studied it in the present (field trip) and in the past (archives and field trip), in order to determine the past and present dynamics. The pupils then imagined the evolution of a natural site (peat bog and forest) by projecting it into 2038.
Keywords : education for sustainable development, territory, complexity, uncertainty, future.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (125-137)

HERVÉ Nicolas « L'Éducation au futur. Une ressource pour penser l'Anthropocène » – Spirale 70 (2022)

administrateur — 2000-07-23T13:19:00Z

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Résumé : L'objectif de cet article est de présenter l'éducation au futur, un courant éducatif peu connu en contexte francophone. Nous abordons tout d'abord quelques éléments historiques de son émergence et définissons ses principaux enjeux. Nous décrivons ensuite quelques exemples de dispositifs pédagogiques qui illustrent comment l'analyse, la construction et la mise en débat d'images du futur peuvent être menées sur des thèmes relevant de l'Anthropocène. Nous dégageons alors quelques caractéristiques de ces dispositifs qui permettent aux élèves de prendre conscience de la diversité des futurs possibles, et d'envisager des moyens d'action pour tendre vers des futurs souhaitables. Nous concluons sur l'intérêt de l'éducation au futur pour appréhender l'Anthropocène sous l'angle de ses temporalités.
Mots-clefs : Anthropocène, éducation à l'environnement, questions socialement vives, prospective, temporalité.

Futures Education, a resource for thinking about Anthropocene

Abstract : This article aims to present Futures Education, which is little known in the French-speaking context. First, we discuss some historical elements of its emergence and define its main challenges. Then, we describe some teaching activities that illustrate how analysis, building and debate of futures images can be carried out on themes relating to the Anthropocene. We identify some characteristics of these activities that allow students to become aware of the diversity of possible futures, and to consider means of action to move towards desirable futures. We conclude on the interest of Futures Education in order to study Anthropocene from the perspective of its temporalities.
Keywords : Anthropocene, environmental education, socioscientific issues, futures education, temporalities.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (113-123)

JEZIORSKI Agnieszka & THERRIAULT Geneviève « Jalons théoriques et empiriques pour une éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD) transformatrice-sociocritique. Les enseignemts de recherches menées en France et au Québec » – Spirale 70 (2022)

administrateur — 2000-07-23T13:14:00Z

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Résumé : Notre article propose une réflexion théorique et fondée sur l'empirie sur les conditions d'élaboration et de mise en pratique d'une éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD) s'inscrivant dans une perspective transformatrice-sociocritique. Dans un premier temps, nous jetterons les bases conceptuelles de la perspective transformatrice-sociocritique de l'EEDD en s'appuyant plus particulièrement sur une articulation des principes de la pédagogie critique, ancrée dans une didactique des questions socialement vives à caractère environnemental (QSVE). Dans un deuxième temps, nous proposerons une synthèse de résultats issus de deux recherches antérieures menées au Québec (Canada) et en France portant sur la manière dont des élèves du secondaire et des futurs enseignants de différentes disciplines (sciences naturelles [SN] et sciences humaines et sociales [SHS]) considèrent les QSVE à l'école. Dans un troisième temps, il s'agira de mettre en relation certains de nos résultats de recherche avec les principes de l'EEDD transformatrice-sociocritique, pour ainsi en dégager des pistes de réflexion.
Mots-clefs : éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD), pédagogie critique, approche transformatrice-sociocritique, questions socialement vives à caractère environnemental (QSVE), représentations sociales, rapport aux savoirs, agentivité, enseignement secondaire, enseignants, élèves.

Theoretical and empirical benchmarks for an environmental and sustainabili-ty education (ESED)
A transformative sociocritical approach

Abstract : Our article proposes a theoretical and empirical reflection on the conditions for the development and the implementation of an education for the environment and sustainable development (EESD) that is part of a transformative-sociocritical perspective. In the first step, we will establish the conceptual foundations of the transformative-sociocritical perspective of EESD by relying more specifically on an articulation of the principles of critical pedagogy, rooted in a didactic of socially acute environmental issues (SAEIs). In a second step, we will propose a synthesis of results from two previous studies conducted in Quebec (Canada) and in France on how high school students and preservice teachers of different disciplines (Natural Sciences [NS] and Humanities & Social Sciences [HSS]) consider the SAEIs at school. In a third step, we will relate some of our research results to the principles of transformative-sociocritical EESD, in order to draw out some avenues for reflection.
Keywords : education for the environment and sustainable development (EESD), critical pedagogy, transformative-sociocritical approach, socially acute environmental issues (SAEIs), social representations, relationship to knowledge, agency, secondary education, teachers, students.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (101-111)

SPIRALE

« Quelles pédagogies critiques pour penser l'Anthropocène ? » Présentation - Spirale 70 (2022)

ÉDUQUER EN ANTHROPOCÈNE,
UN CHOIX SOCIOPOLITIQUE

PÉDAGOGIES CRITIQUES, ÉDUCATION POLITIQUE
ET PHILOSOPHIE DE L'ÉDUCATION

UN REGARD CRITIQUE SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE, LA TRANSITION ÉCOLOGIQUE
ET L'ENSEIGNEMENT DE L'ÉCONOMIE

QUELLES MISES EN PRATIQUE
DES PÉDAGOGIES CRITIQUES ?

CONCLUSION

Bibliographie

L'enseignement de l'oral en contexte francophone Pratiques et outils de formation Dupont P. (dir.) Toulouse : PU du Midi (2020)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (155-158)

Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? Germain Simons, Catherine Delarue-Breton et Deborah Meunier (éds.) Liège : PU de Liège (2022)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (153-154)

PEREIRA Irène « Écologie et multiplicité des oppressions. Une perspective problématisatrice en pédagogie critique » – Spirale 70 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (13-22)

Critical Perspectives on PISA as a Means of Global Governance Risks, Limitations and Humanistic Alternatives Antonio Teodoro (dir.) London : Routledge (2022)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (147-152)

Qu'est-ce qu'une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie Vanina Mozziconacci Paris : Éditions de la Sorbonne (2022)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (140-152)

Scolarisation du théâtre et recherches didactiques 1970-2017 Isabelle de Peretti Paris : Honoré Champion (2021)

LENA Jean Yves, CHALMEAU Raphaël, JULIEN Marie-Pierre & VERGNOLLE-MAINAR Christine « L'expérience de la complexité et de l'incertitude par les élèves dans le cadre d'un projet d'éducation au développement durable à l'école » – Spirale 70 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (125-137)

HERVÉ Nicolas « L'Éducation au futur. Une ressource pour penser l'Anthropocène » – Spirale 70 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (113-123)

JEZIORSKI Agnieszka & THERRIAULT Geneviève « Jalons théoriques et empiriques pour une éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD) transformatrice-sociocritique. Les enseignemts de recherches menées en France et au Québec » – Spirale 70 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (101-111)

SPIRALE

« Quelles pédagogies critiques pour penser l'Anthropocène ? » Présentation - Spirale 70 (2022)

ÉDUQUER EN ANTHROPOCÈNE, UN CHOIX SOCIOPOLITIQUE

PÉDAGOGIES CRITIQUES, ÉDUCATION POLITIQUE ET PHILOSOPHIE DE L'ÉDUCATION

UN REGARD CRITIQUE SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE, LA TRANSITION ÉCOLOGIQUE ET L'ENSEIGNEMENT DE L'ÉCONOMIE

QUELLES MISES EN PRATIQUE DES PÉDAGOGIES CRITIQUES ?

CONCLUSION

Bibliographie

L'enseignement de l'oral en contexte francophone Pratiques et outils de formation Dupont P. (dir.) Toulouse : PU du Midi (2020)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (155-158)

Formation des enseignant·es et écrits réflexifs, écrits professionnalisants, écrits de recherche : quelles dynamiques ? Germain Simons, Catherine Delarue-Breton et Deborah Meunier (éds.) Liège : PU de Liège (2022)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (153-154)

PEREIRA Irène « Écologie et multiplicité des oppressions. Une perspective problématisatrice en pédagogie critique » – Spirale 70 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (13-22)

Critical Perspectives on PISA as a Means of Global Governance Risks, Limitations and Humanistic Alternatives Antonio Teodoro (dir.) London : Routledge (2022)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (147-152)

Qu'est-ce qu'une éducation féministe ? Égalité, émancipation, utopie Vanina Mozziconacci Paris : Éditions de la Sorbonne (2022)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (140-152)

Scolarisation du théâtre et recherches didactiques 1970-2017 Isabelle de Peretti Paris : Honoré Champion (2021)

LENA Jean Yves, CHALMEAU Raphaël, JULIEN Marie-Pierre & VERGNOLLE-MAINAR Christine « L'expérience de la complexité et de l'incertitude par les élèves dans le cadre d'un projet d'éducation au développement durable à l'école » – Spirale 70 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (125-137)

HERVÉ Nicolas « L'Éducation au futur. Une ressource pour penser l'Anthropocène » – Spirale 70 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (113-123)

JEZIORSKI Agnieszka & THERRIAULT Geneviève « Jalons théoriques et empiriques pour une éducation à l'environnement et au développement durable (EEDD) transformatrice-sociocritique. Les enseignemts de recherches menées en France et au Québec » – Spirale 70 (2022)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (101-111)

ÉDUQUER EN ANTHROPOCÈNE,
UN CHOIX SOCIOPOLITIQUE

PÉDAGOGIES CRITIQUES, ÉDUCATION POLITIQUE
ET PHILOSOPHIE DE L'ÉDUCATION

UN REGARD CRITIQUE SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE, LA TRANSITION ÉCOLOGIQUE
ET L'ENSEIGNEMENT DE L'ÉCONOMIE

QUELLES MISES EN PRATIQUE
DES PÉDAGOGIES CRITIQUES ?