SPIRALE

« Place et rôle des femmes au sein du mouvement de l'Éducation nouvelle en Europe au XXe siècle » Présentation - Spirale 68 (2021)

administrateur — 2021-06-17T12:36:30Z

Dans le cadre de ce numéro 68 de la revue Spirale, nous avons cherché à comprendre la place et le rôle des femmes au sein du mouvement de l'éducation nouvelle en Europe au cours du XX^e siècle. En cela, nous poursuivons notre ambition d'interroger les différentes formes de militantisme à l'œuvre (Gutierrez, 2011) en nous focalisant sur le parcours de douze éducatrices dont l'engagement à la cause d'une nouvelle éducation est entendu. Grâce aux onze contributions réunies, ici, nous avons souhaité attirer l'attention des lectrices et des lecteurs de ce dossier sur, d'une part, la variété de ces protagonistes et, d'autre part, sur la pluralité des formes d'engagement repérée. De la sorte, nous nous prémunissons d'une visée par trop hagiographique qui, en se focalisant sur des exceptions biographiques, en réduirait l'objectivation (Riondet et al., 2018).
La mise en contexte systématique, bien qu'à des degrés divers, du parcours de ces pédagogues nous permet de mieux circonscrire leur action au sein d'« environnements pédagogiques » [1] souvent mal connus voire méconnus. Si les écoles de plein air constituent un espace propice à l'essor des idées et des pratiques pédagogiques de l'éducation nouvelle, il restait à montrer comment elles pouvaient en proposer une synthèse grâce à une organisation pensée et mise en œuvre par l'une de ses directrices à l'instar d'Alice Jouenne (Gachet & Seguy). Dans un registre différent mais tout aussi instructif, l'émergence d'une méthode active pour l'enseignement du basque en France dans les années 1950 par Madeleine de Jaureguiberry, nous interpelle sur les spécificités d'un contexte scolaire local propice à la diffusion de nouvelles approches disciplinaires (Alcomendy). La trajectoire de la Belge Renée Vanden Bossche, cette « decrolyenne du second cercle », nous apporte des éléments précieux sur les raisons de son investissement au sein d'institutions éducatives en marge de l'enseignement officiel. Propagandiste d'une éducation nouvelle pendant près d'un demi-siècle, ses contextes d'exercice rendent compte de ses engagements auprès d'enfants et d'adolescents pour lesquels elle élaborera des techniques éducatives adaptées à leurs différences (Boussion).
Les contributions de ce dossier nous renseignent aussi sur les conditions grâce auxquelles plusieurs enseignantes ont réussi, à des responsabilités diverses, à rénover l'enseignement au sein de leur institution. L'œuvre d'Aimée Fiévet, à la direction d'une école primaire supérieure de jeunes filles à Paris [2], apparaît ici comme exemplaire. Dès la fin du XIXè siècle, elle fit la promotion de l'enseignement scientifique afin de permettre à ses élèves d'accéder à l'enseignement supérieur et, par là même, prétendre à des emplois plus qualifiés (Alix). Le parcours de Marie-Aimée Niox-Chateau est également emblématique du dévouement de ces femmes qui consacrèrent une part importante de leur existence aux questions d'éducation. Jardinière d'enfants puis directrice d'école, elle milita, toute sa vie durant, pour une pédagogie plus respectueuse des besoins des enfants selon les principes de l'Éducation nouvelle et notamment ceux prônés par la pédagogie Montessori dont elle fut une adepte (Serina-Karsky). La trajectoire professionnelle de Marie Rist n'est pas sans présenter quelques similitudes avec celle de Marie-Aimée Niox-Chateau. Montessorienne, fondatrice et directrice d'école nouvelle après la Seconde Guerre mondiale, soutenue par leur conjoint dans leur projet d'école, elle travailla à combattre l'illettrisme dans la filiation de Frantisek Bakule et de Paul Faucher alias « Père Castor ». L'étude des circonstances dans lesquelles ont été menées les expérimentations du Centre de recherche en pédagogie active au sein de l'école nouvelle d'Antony est significative des transformations qui ont pu y être apportées aussi bien au plan des enseignements qu'au plan de son organisation générale (Kolebka). Si la participation de Josette Broquet aux recherches menées au sein du Groupe expérimental de pédagogie active et fonctionnelle du 20^e arrondissement de Paris entre 1961 et 1972, a été rendue possible grâce au travail de coordination de Robert Gloton, inspecteur de l'enseignement primaire et vice-président du Groupe français d'éducation nouvelle, il n'en demeure pas moins évident que son apport aux nouvelles techniques d'enseignement, élaborées à cette occasion, relève d'un engagement considérable au sein de l'équipe enseignante de l'école de Vitruve (Patry).
L'action de ces femmes s'inscrit, par ailleurs, dans des territoires différents nous rappelant que loin de se limiter à l'école, les visées émancipatrices qu'elles prônaient, en matière d'éducation, étaient souvent d'une portée plus ambitieuse. Qu'il s'agisse d'agir pour la protection de l'enfance au sein de réseaux familiaux en participant à l'avènement de « mères nouvelles » à l'image de Dorothy Canfield Fisher et de Marguerite Fischbacher (Kolly), de poursuivre un idéal de justice social et de progrès par la promotion d'une éducation corporelle féminine à la croisée de la gymnastique suédoise et de jeux enfantins inspirés du scoutisme comme Ketty Jentzer (Groeninger) ou par la réforme de l'enseignement du dessin grâce à une méthode basée sur l'imagination et la liberté d'interprétation telle que préconisée par Hélène Guinepied (Mouchet), « l'ardeur de ces femmes convaincues » (Serina-Karsky) transcende les idéologies éducatives traditionnelles. Pédagogue, féministe, théosophe et franc-maçonne, l'itinéraire professionnel emprunté par la belge Élisabeth Carter, ici restitué, nous rappelle que ces influences restent encore sous-estimées dans les combats menés par ces militantes d'une éducation nouvelle en faveur de l'émancipation sociale et politique des femmes au début du XXè siècle (Wagnon).
En levant le voile sur ces douze pédagogues du mouvement de l'éducation nouvelle en Europe entre la fin du XIXè siècle et le début des années 1970, nous espérons avoir montré combien leur rôle et la place qu'elles occupèrent furent décisifs dans les institutions au sein desquelles elles exercèrent. Par ce dossier qui leur est dédié, nous contribuons à la commémoration du centenaire de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle qui a vu le jour, à Calais, en 1921. Ligue dont on sait quelle fut l'influence des femmes, par la suite, dans le projet de « construire la paix par l'éducation » (Hofstetter et al., 2020) en participant notamment à « la circulation des savoirs pédagogiques » (Haenggeli-Jenni, 2015).
Gageons que ce dossier initie de nouveaux projets éditoriaux consacrés au mouvement de l'éducation nouvelle susceptibles, à terme, de mieux appréhender la part effective qui y jouèrent les femmes au cours de son histoire.

Laurent GUTIERREZ
CREF
Université Paris Nanterre

Bibliographie

Gutierrez L. (éd.) (2011) « L'Éducation nouvelle. Histoire d'une réalité militante » – Recherches et Éducations 4.
Haenggeli-Jenni B. (2015) « Le rôle des femmes de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle dans la circulation des savoirs pédagogiques (1920-1940) » – in : R. Hofstetter et J. Droux (éds.) Globalisation des mondes de l'éducation. Circulations, connexions, réfractions (XIX^e-XX^e siècles) (75-95). Rennes : PU de Rennes.
Hofstetter R., Droux J. & Michel C. (2020) Construire la paix par l'éducation : réseaux et mouvements internationaux au XXè siècle. Genève au cœur d'une utopie. Neuchâtel : éd. Alphil-Presses universitaires suisses.
Riondet X., Hofstetter R. & Go H. L.(eds.) (2018) Les acteurs de l'Éducation nouvelle au XXè siècle. Itinéraires et connexions. Grenoble : PU de Grenoble.

13 propositions ont été reçues, 11 ont été retenues, 11 ont été acceptées après expertises en double voire triple aveugle et éventuelles révisions. Ont participé aux expertises : Gilles Baillat (Université de Reims), Philippe Baryga (INSPE, Université d'Aquitaine), Daniel Bart (Université de Lille), Dominique Guy Brassart (Université de Lille), Rémi Casanova (Université de Lille), Francis Danvers (Université de Lille), Isabelle Delcambre (Université de Lille), Julien de Miribel (Université de Lille), Catherine Dorison (INSPE, Université Cergy-Pontoise), Béatrice Finet (INSPE, Université Picardie - Jules Verne), Aziz Jellab (IGEN, MEN), Pierre Kahn (Université de Normandie), Jérôme Krop (Université d'Artois), Joël Lebeaume (Université de Paris), Pierre-Alban Lebecq (ILEPS Cergy-Pontoise), Yolande Maury (INSPE, Université de Lille), Dominique Ottavi (Université Paris Nanterre), Maria Pagoni (Université de Lille), Séverine Parayre (ISP, Institut catholique de Paris), Frédérique Prot (Université de Lorraine ), Xavier Riondet (Université de Lorraine), Marie Vergnon (Université de Normandie)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (3-5)

[1] Par « environnement pédagogique », nous entendons la combinaison de divers éléments humains et matériels que constituent le cadre et les conditions d'exercice d'un individu au sein d'une communauté éducative.

[2] Le « hasard » des contributions de ce dossier nous apprend que Marie-Aimée Werhlin, future Marie-Aimée Niox-Chateau, travailla dans cet établissement entre 1923 et 1928.

Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités Le nouveau défi des politiques d'éducation Bruno Garnier, Jean-Louis Derouet & Régis Malet Rennes : PU de Rennes (2020)

administrateur — 2011-09-10T12:16:00Z

Cet ouvrage propose une réflexion approfondie sur les tensions observées en France, en Europe et ailleurs dans le monde, entre la rhétorique de l'inclusion encouragée par l'expansion d'une culture mondialisée et les références identitaires de plus en plus fragmentées et revendiquées au sein des territoires nationaux. Il pose notamment la question de la place de l'éducation et du système scolaire dans cette tension, et des conditions qui déterminent à la fois les choix des politiques éducatives et les pratiques des acteurs de l'éducation. Il aborde une problématique de fond de grande actualité, celle de l'éducation du citoyen dans une société mondialisée et des questions sociologiques et politiques qu'elle soulève selon les particularités des pays, leur histoire et leur structuration culturelle.
En introduction, les coordinateurs questionnent la relation entre deux modèles de citoyenneté. Le premier modèle, adopté en France suite à l'héritage philosophique de Rousseau, privilégie l'unité nationale et considère l'éducation du citoyen comme un processus d'assimilation des différentes communautés (d'ethnie, de genre, de religion…) conduisant à l'émancipation vis-à-vis de l'appartenance à différents collectifs. L'autre modèle de citoyenneté, qui domine dans les pays anglo-saxons, se réfère à la philosophie héritée de Hobbes et de Locke selon laquelle la citoyenneté est attachée à la libre participation de l'individu à la vie en société et aux groupes qui constituent le tissu social, l'État jouant un rôle régulateur dans ce processus.
En proposant de ne pas céder à une opposition radicale entre ces deux modèles qui traversent l'idéal universaliste européen et le fédéralisme communautaire nord-américaine, l'ouvrage convoque la notion de diversité – à la fois comme réalité sociale, comme catégorie politique et comme concept en construction – en tant que vecteur d'analyse des politiques publiques et des pratiques éducatives. Les coordinateurs de l'ouvrage posent l'hypothèse de « l'expansion de la rhétorique du divers » permettant d'approcher « de façon positive et floue sur le plan axiologique et politique, les questions liées à la discrimination, aux minorités ethniques ou religieuses, aux rapports interethniques et interreligieux » (p. 13) en évitant ainsi de nommer de façon plus directe des réalités à tendance conflictuelle. Les trois parties dont se compose l'ouvrage visent, justement, à déconstruire cette rhétorique et à donner un aperçu des tensions qui traversent les stratégies des acteurs et des États dans une perspective comparatiste et pluridisciplinaire.
La première partie réunit quatre articles qui questionnent le concept de diversité.
Elle s'ouvre avec l'article de Jean-Yves Rochex qui propose de repenser ce concept en confrontant de façon critique la théorie de la reconnaissance proposée par Axel Honneth et le modèle de droits pédagogiques élaboré par Basil Bernstein. L'article de Françoise Lorcerie montre comment une école devenue pluriculturelle et pluriethnique en France met à l'épreuve trois modalités de prise en compte de la diversité des élèves en classe, tirées des principes de la laïcité définis par Régis Debray : une modalité d'ignorance, une modalité d'intelligence et une modalité de reconnaissance. L'article d'Alexia Panagiotounakos examine comment l'enseignement de l'histoire des migrations pourrait contribuer à dissocier identité et appartenance des individus – et des élèves en l'occurrence – en déconstruisant ainsi une conception essentialiste des identités et en insistant sur leur caractère dynamique et évolutif. Le dernier article de cette partie, écrit par Romain Colonna, examine la place de l'enseignement de la langue corse dans une optique de diversité linguistique à travers l'analyse de trois discours politiques. Cette analyse montre une permanence de l'idéologie linguistique qui structure encore de nos jours le discours linguistique français.
La deuxième partie aborde les relations entre territoires, cultures et processus d'intégration dans la perspective d'une citoyenneté inclusive face à la diversité culturelle.
Elle comprend la contribution de Dalila Andrade Oliveira, qui aborde les politiques éducatives adoptées au Brésil pour faire face à l'accueil massif des migrants, celle de Marleka Levinska, Magdalena Kohout-Diaz et Dana Bittnerova, qui analysent la politique de la République tchèque au vu de l'intégration des élèves Roms dans un processus de globalisation inclusive, celle de Stéphane Minville, qui interroge l'enseignement des éléments fondamentaux de la culture kanak et sa contribution à la formation du citoyen en Nouvelle-Calédonie, celle de Jessy Patrice, qui pose la question des processus d'éducation à la citoyenneté et de construction identitaire qui se mettent en place en vue de l'intégration des Antillais installés en France.
La troisième partie donne la parole aux acteurs pour aborder la mise en place des dispositifs particuliers face à la diversité ethnoculturelle (première section) ou religieuse (deuxième section).
La première section réunit trois articles. L'article d'Audrey Boulin montre comment l'origine ethnique constitue un critère implicite de discrimination dans le fonctionnement des internats d'excellence en dépit d'un discours d'égalité de traitement de tous les élèves. L'article de Sylvie Condette montre les enjeux sociologiques, culturels et ethniques qui sous-tendent les réticences des familles défavorisées vis-à-vis de la scolarisation précoce de leurs enfants dans le nord de la France. Enfin, l'article de Didier Demazière et de Joëlle Morrissette expose les difficultés et les stratégies d'intégration utilisées par les enseignants migrants de l'enseignement secondaire au Québec devant le changement des normes culturelles et professionnelles auquel ils doivent faire face.
La deuxième section examine les questions posées par la diversité religieuse au sein de l'école, en France et ailleurs. Le chapitre proposé par Marie-Annick Mattioli questionne les politiques adoptées face au port du foulard à l'école d'une façon comparatiste entre la France et le Royaume-Uni. Le chapitre suivant, écrit par Armelle Nugier, Élodie Roebroeck, Marlène Oppin, Emmanuelle Kleinlogel et Serge Guimond, étudie la spécificité de l'idéologie intergroupe qui caractérise la société et le fonctionnement scolaire en France en insistant en particulier sur le rôle joué par la laïcité dans la production des normes en matière de diversité culturelle. Enfin, l'article de Jean-Louis Wolfs, Laure Tisseyre et Cécile Vanderpelen examine les tensions qui traversent l'enseignement du fait religieux et l'éducation à la citoyenneté dans un contexte de diversité culturelle en Belgique francophone.

À travers ce panorama de réflexions théoriques, de recherches empiriques, d'analyses des politiques, des dispositifs, des pratiques et des représentations des acteurs, l'ouvrage met en perspective quelques problématiques de fond qui font avancer la réflexion dans ce domaine.
Premièrement, en mettant au centre de sa réflexion la question de la diversité, il fait le choix d'examiner les réalités sociales et leur fonctionnement par opposition à la norme de l'inclusion, très présente dans les textes et les discours actuels et située dans le registre du politique et du juridique. Sa problématique se situe d'emblée du côté de la recherche en prenant du recul par rapport aux textes et discours très médiatisés concernant le principe de construction d'une société inclusive, principe qui tend par ailleurs à détourner l'enjeu politique de la démocratisation scolaire comme le signale Jean-Yves Rochex : « l'objectif de la démocratisation tendant à se dissoudre dans celui de l'école inclusive et de la nécessaire reconnaissance des spécificités de chaque élève ou type d'élève » (p. 35).
Cette problématique rencontre une autre, très présente aussi dans l'ouvrage : celle de la relation entre égalité des droits et processus d'inclusion réellement mis en place. Ainsi, l'article de Jessy Patrice qui analyse l'intégration des Antillais installés en France s'appuie sur les travaux de Syliane Larcher « dans lesquels elle démontre que l'égalité civile et politique des individus n'entraîne pas une totale inclusion de la cité. Elle constate que la communauté des citoyens ne dépend pas uniquement de l'octroi des droits » (p. 162). En s'appuyant sur une enquête par questionnaire, l'article montre qu'il y a un décalage entre le statut de citoyenneté française accordée aux Antillais installés en France et leur sentiment d'appartenance identitaire qui est beaucoup plus complexe et dépend des appartenances et activités de chacun.
Dans le prolongement de cette réflexion, nous trouvons aussi la place du tandem liberté-égalité dans les politiques de laïcité et d'intégration sociale dont le débat emblématique est le port du foulard à l'école en France et au Royaume Uni. L'article de Marie-Annick Mattioli montre à ce propos que « la perception de la vie ensemble dans une société multi- ou pluriculturelle ne relève pas qu'à un même et unique modèle et que les schémas traditionnels auxquels sont rattachés les deux pays – l'intégration pour la France et le multiculturalisme pour le Grande Bretagne sont en constante évolution et appellent à être redéfinis » (p. 238). Concernant la question de laïcité, Armelle Nugier, Élodie Roebroeck, Marlène Oppin, Emmanuelle Kleinlogel et Serge Guimond montrent que si on prend en compte l'existence de trois grandes idéologies intergroupes (d'assimilation, de multiculturalisme et de colorblind), l'idéologie française n'est pas simple à classifier et qu'elle n'est pas toujours très efficace en termes de tolérance et de diversité. Les auteurs mettent en perspective, en s'appuyant sur les positions de Jean Baubérot, l'existence de deux types de laïcité, la laïcité historique mise en place en 1905 qui « garantit la liberté de croire ou de ne pas croire, et l'égalité de tous les citoyens, quelles que soient leurs convictions » ; et une nouvelle conception de la laïcité qui est apparue à partir des années 2000 qui « serait porteuse de l'idée que la religion et sa pratique sont une question d'ordre privé et que la manifestation de ses convictions religieuses ne devrait donc pas avoir lieu dans l'espace public » (p. 256). On passe donc d'une conception de la laïcité en termes de tolérance et de liberté à une conception en termes d'intolérance et d'interdiction. Les enquêtes exposées auprès des enseignants et des élèves confirment ce dualisme de la laïcité et relèvent les risques de son instrumentalisation à des fins politiques ou idéologiques. L'ensemble de ces réflexions concernant la confrontation entre le juridique et le politique conduit à deux réflexions comme le signale Bruno Garnier en conclusion. Il apparaît d'abord que le sentiment d'appartenance et la construction identitaire ne s'appuient pas seulement sur les droits civiques mais aussi et surtout à la dimension culturelle des activités et des pratiques, l'évolution des mentalités et des droits étant un long processus dialectique fait d'articulations et de confrontations. Il s'avère ensuite que les deux modèles de citoyenneté proposés en introduction « présentent en commun le même dessein d'invention d'une communauté unifiée et intégratrice à l'égard des cultures qui la composent, mais aussi, globalement, les mêmes difficultés et les mêmes illusions » (p. 286).
Une autre question soulevée par l'ouvrage est la pertinence des théories et discours de la reconnaissance comme outil conceptuel pour interroger la place des diversités ethnoculturelles dans les sociétés contemporaines. Cette pertinence est mise en débat par certains auteurs mais aussi entre chapitres. Certains auteurs insistent sur le fait que ces théories et discours comportent l'écueil de réduire la reconnaissance de l'altérité à une image figée et des caractéristiques arrêtées d'autrui ce qui empêche de le considérer, en suivant Laurence Cornu, comme une « réserve d'être » inaccomplie et indéterminée qu'est l'historicité de tout sujet humain mais aussi de tout groupe et toute formation sociale. Cette position critique est en particulier exprimée dans l'article proposé par Jean-Yves Rochex, qui puise sa réflexion dans les travaux de la sociologie critique et de la psychosociologie interrogeant la place de la norme dans le développement de l'individu. Mais on la retrouve aussi dans l'article d'Alexia Panagiotounakos qui expose les risques que comporte la reconnaissance des particularités des élèves en classe du point de vue à la fois sociologique (dans un souci d'égalité entre les élèves) et psychologique (conduisant à une approche individuelle des particularités des élèves en dehors de toute considération critique des contextes sociaux et collectifs dans lesquels ils se développent). D'autres auteurs, comme Françoise Lorcerie voient dans la théorie de la reconnaissance un outil conceptuel et opératoire qui mettrait fin à la tradition de l'ignorance de la diversité ethno-religieuse à l'école française et aux formes de mépris ou de non-respect des élèves minoritaires. Cette reconnaissance interviendrait non seulement dans la gestion des élèves en classe mais aussi dans les contenus d'enseignement de certaines disciplines scolaires telle l'Enseignement Moral et Civique (EMC).
Plusieurs articles mettent également en perspective des contradictions entre la rhétorique de l'école inclusive et la réalité du terrain. Ainsi, l'article de Marleka Levinska, Magdalena Kohout-Diaz et Dana Bittnerova concernant la scolarisation des enfants roms, montre que, malgré le discours politique mondial encourageant la création d'une école inclusive, les pratiques et les représentations des acteurs sont encore très marquées par la tendance à concentrer les élèves roms dans des écoles ségréguées, la représentation des enseignants que ces élèves sont différents des autres et avec des capacités intellectuelles inférieures, la méfiance des familles roms elles-mêmes concernant l'école et son utilité sociale. D'autres articles décrivent des situations comparables dans des contextes différents, comme celui de Sylvie Condette qui montre les réticences des familles défavorisées, dans le nord de la France, vis-à-vis de la scolarisation précoce de leurs enfants, malgré un discours politique très encourageant ; ou l'article d'Audrey Boulin qui examine les effets pervers créés par la mise en place des internats d'excellence (en 2008) adressés à un public spécifique à savoir les élèves « motivés » ou « méritants » issus des catégories populaires et des milieux défavorisés. L'auteur observe que cette « ouverture » n'est accompagnée par aucune mesure spécifique pour aider les élèves d'autres origines culturelles à s'intégrer et que des phénomènes de stigmatisation et de ségrégation existent aussi bien entre les élèves qu'entre les élèves et les enseignants. L'article de Didier Dumazière et Joëlle Morrissette montre enfin que le phénomène de stigmatisation est observé aussi auprès des enseignants migrants qui doivent s'adapter aux valeurs et aux habitus de fonctionnement du pays d'accueil, le Québec.
L'ouvrage soulève enfin la question épineuse de la place de la diversité comme objet d'enseignement et d'éducation, interrogeant les contenus enseignés, l'organisation curriculaire et les possibilités d'évolution de la forme scolaire. L'article de Stéphane Minvielle montre ainsi les difficultés rencontrées par l'introduction, dans le curriculum scolaire, de l'enseignement des éléments fondamentaux de la culture kanak (EFCK) pour donner une visibilité nouvelle à cette culture dans un système largement dominé par la culture française/européenne/occidentale. L'article examine les difficultés que soulève la scolarisation de cette culture en termes de contenu de référence (peut-on parler de « pratiques sociales de référence » ?), de formation des enseignants (qui enseigne et avec quelle formation ?) de forme scolaire (s'agit-il d'une discipline à part entière ou d'un enseignement transversal ?), ou de cohérence avec les valeurs transmises par la culture française et occidentale. Le dernier article de l'ouvrage, celui de Jean-Louis Wolfs, Laure Tisseyre et Cécile Vanderpelen, observe comment les cours de confessions religieuses, en Belgique francophone, et le cours de morale laïque proposé en tant qu'alternative, ont évolué progressivement en suscitant de nombreux débats. L'examen de cette évolution montre le passage d'une conception « pilarisée » du vivre-ensemble – octroyant une forme de reconnaissance symbolique et institutionnelle à des communautés – vers une conception « unifiée » ou « inclusive » de celui-ci exprimée symboliquement par un cours commun de philosophie et de citoyenneté. Les auteurs interrogent les questions posées par ces enseignements aussi bien en termes de finalités politiques que de choix de contenus et de formation des enseignants.
Dans cette optique, une réflexion importante tirée de cet ouvrage concerne le fait que la construction d'une école inclusive pour une société inclusive ne peut pas faire l'économie d'une révision profonde de la forme scolaire, selon les pays et leur construction culturelle. La postface de Pierre Kahn va dans le même sens en proposant une structuration de l'éducation du citoyen, aussi bien à l'école que dans l'espace public, selon l'éthique de la discussion si chère à Habermas. Il s'agit, selon lui, de l'enjeu de l'éducation morale et civique aujourd'hui pour une société normée par l'idéal de l'individualisme démocratique.

L'ouvrage constitue ainsi une contribution essentielle dans le débat sur la construction d'une école inclusive aujourd'hui. Cette contribution se situe sur plusieurs plans : la confrontation, par la recherche, des droits civiques, des politiques et des pratiques ; l'interrogation des cadres théoriques et empiriques qui seraient nécessaires pour penser cette confrontation ; l'analyse critique des contenus et des formes d'enseignement et d'éducation qui rendraient opératoire l'éducation du citoyen dans une perspective inclusive.

Maria PAGONI
Univ. Lille
ULR 4354 — CIREL

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (161-165)

Laïcité-séparation ou régression néo-concordataire ? Gérard Bouchet Préface de G. Delfau Paris : L'Harmattan (2020)

administrateur — 2011-08-27T18:32:00Z

Si le titre de l'ouvrage prend la forme interrogative et propose une alternative, le lecteur ne doit pas s'y tromper. La question est rhétorique et la position de l'auteur affirmée d'emblée : le modèle de laïcité-séparation aurait été abandonné au profit d'une régression néo-concordataire. La visée militante du livre est donc claire et assumée.
Une première partie est consacrée à une description générale du contexte (pp. 27 à 75), et au refus de la loi de 1905 par l'Église catholique, ou plus exactement par le Pape, alors même que les évêques français avaient formulé un avis favorable, jugeant la loi acceptable au regard d'autres exemples de relations entre l'Église romaine et des États. « La problématique concordataire » ainsi que la doctrine catholique romaine sont présentées de façon synthétique mais réellement informée, ce qui ne manquera pas d'intéresser les lec-teurs peu instruits des positions de l'Église et de sa conception de ses relations avec les pouvoirs terrestres. La position depuis Grégoire VII (1073-1085) est éclairante, tout comme le sont les références et les citations des derniers Papes. C'est en effet en 1075 que Grégoire VII énonce les principes de la suprématie de l'évêque de Rome non seulement sur les autres évêques mais sur tous les princes et monarques de la chrétienté. De la théorie des deux glaives (Boniface VIII, 1302) aux propos de nos papes contemporains, en passant par l'évocation de « la “saine coopération” de la communauté politique et (de) l'Église » de Vatican II, G. Bouchet rappelle à quel point la doctrine de l'Église catholique romaine est constante. « La légitime et saine laïcité » comme disait Jean-Paul II, citant Pie XII, ne pou-vant résulter que des « collaborations confiantes entre l'Église et l'État », on voit toujours implicitement poindre l'idée qu'un Concordat est le seul mode de relation souhaitable entre l'État et l'Église.
La rupture du Concordat, dont Gérard Bouchet ne rappelle malheureusement pas le contexte, ne fut jamais acceptée par le Vatican. Il est regrettable que l'auteur n'ait pas rappelé le choix par le Pape du conflit ouvert, qui sans la souplesse de Clémenceau et de Briand, aurait pu conduire le pays à la guerre civile.
La volonté de Rome de revenir sur la loi de 1905 est, depuis son adoption, constante. Benoît XVI en témoignait encore dans son discours du 9 décembre 2006 : « L'hostilité à toute forme d'importance politique et culturelle accordée à la religion, et à la présence, en particulier, de tout symbole religieux dans les institutions publiques, n'est certainement pas une expression de la laïcité, mais de sa dégénérescence en laïcisme ».
La nostalgie concordataire est donc un terreau que l'irruption de l'Islam politique, à partir du retour en Iran de l'ayatollah Khomeiny, va venir fumer un peu plus. Mais l'auteur n'insiste pas tant sur cette violence et sur les revendications qui l'accompagnent, qui consti-tuent une remise en cause fondamentale de la laïcité, que sur les discours appelant dans une forme néo-concordataire à un modus vivendi, avec cette « religion nouvelle ». Autrement dit à des accommodements, qui sont des abandons et des renoncements de la laïcité-séparation incarnée par la loi de 1905.
L'ouvrage, dans une sorte de parallélisme très implicite, sinon inconscient, montre que cet islam politique de l'Iran de Khomeiny jusqu'au Califat de Daesh formule lui aussi une revendication de suprématie du religieux sur le politique. La Constitution de la République islamique d'Iran, 1979, énonce ainsi : « L'ensemble des lois et règlements civils, pénaux, financiers, économiques, administratifs, militaires, juridiques et autres doit être basé sur les préceptes islamiques. Ce principe prime sur le caractère général et absolu de tous les principes de la Loi constitutionnelle et des autres lois règlements, l'appréciation de cette prescription incombe aux jurisconsultes religieux du Conseil de Surveillance ».
Nous savons suffisamment ce que cet islam politique va produire de violence dans notre pays, comme en terre d'islam. Cette irruption de nouvelles formes de violences religieuses conduira les hommes politiques de gauche comme de droite à envisager, pour les uns une instance de dialogue avec des instances représentatives, pour les autres l'organisation du Culte musulman en France, ce que G. Bouchet assimile à un fonctionnement concordataire.
L'enjeu est donc de « sauver le régime de séparation », comme l'annonce le tire du dernier chapitre de cette première partie.
La deuxième partie passe en revue les politiques conduites de F. Mitterrand à E. Macron qui portent atteinte à la loi de 1905 (pp. 77 à 173).
Pour Gérard Bouchet la loi de 1905 fait l'objet d'un « grignotage » qui n'est pas seulement le fait de ses adversaires traditionnels. Il s'agit pour l'auteur, de « comprendre quelques-unes de ces opérations qui mettent en cause la laïcité telle que l'ont pensée Aristide Briand et Jean Jaurès afin de tenter de faire efficacement obstacle à ses dérives ». Toute cette partie, la plus étoffée, justifie largement, hélas, la dénonciation de la mise en place d'une laïcité néo-concordataire, tant les dévoiements, les contournements de la loi de 1905 et du principe de laïcité sont nombreux.
On pourra tout de même s'étonner que ces rappels et ces dénonciations ne commencent pas bien avant 1981 et l'élection de F. Mitterrand. Vichy n'est nullement évoqué, et ce n'est qu'en annexe que la mise en place d'une politique néo-concordataire dès 1951 (lois Marie et Barangé), puis Lois Debré (1959) et Guermeur (1977) est très allusivement rappelée. Sans doute fallait-il, pour l'auteur, mettre en exergue l'abandon du projet Savary de mise en place d'un grand service public unifié de l'éducation…
Il est vrai que ce projet avait fédéré les différents courants laïques et que son abandon fut vécu comme une trahison d'un idéal laïque et social.
S'il ne nous appartient pas ici d'énumérer l'ensemble des manquements à la laïcité de 1981 à nos jours, ce travail n'en constitue pas moins un utile rappel pour comprendre la situation actuelle. Même si le toilettage (mortuaire) de la loi de 1905 envisagé par la com-mission Machelon sous la présidence de N. Sarkozy demeure une des attaques les plus frontales de la laïcité, la gauche tient sur cette période un rôle essentiel qui témoigne de sa redéfinition et préfigure ses clivages. L'auteur consacre deux chapitres à la présidence d'Emmanuel Macron, espérant dans le second un changement de cap que l'analyse des discours les plus récents ne confirme pas véritablement.
C'est d'ailleurs sur la question de savoir « si le principe de la Séparation qui fixe la place des Églises dans l'État restera […] encore la référence solide dans les années à venir » que s'ouvre la troisième partie (pp. 175 à 215). Celle-ci propose une réflexion de nature à armer culturellement les « laïques de conviction » pour « identifier quelques-uns des éléments à prendre en compte pour conduire l'action ».
Combattre la position concordataire suppose tout d'abord de « prendre la mesure exacte de la question religieuse » et de comprendre qu'il s'agit d'un fait social « incontournable ». Jean Jaurès, Émile Durkheim, Yvon Quiniou, mais aussi Frédéric Lenoir sont convoqués pour illustrer cela. Il convient ensuite de comprendre que le modèle concordataire, qui existe dans divers pays et continue d'exister en Alsace-Moselle, constitue un modèle attrayant. Il faut reconnaître à G. Bouchet d'avoir mis en lumière les points forts de ce modèle. Même s'il faut, bien évidemment, s'employer à en connaître et à en dénoncer « les faiblesses et les dangers ».
Cette dernière partie s'achève sur une réflexion teintée d'amertume, notamment à l'égard de la Ligue de l'Enseignement et de ses errances, concernant les « faux amis » et les « vrais adversaires » dans un temps où les cartes sont brouillées car « tout le monde, y compris ses pires ennemis, se réclame de la laïcité ». C'est un appel à la vigilance qui clôt cette partie qui cite amplement Jean Jaurès et le pose un peu plus en référence absolue de la doctrine laïque.
L'intérêt de cette réflexion, même si elle relève de façon explicite et assumée du militantisme, est évident. On pourra toutefois regretter que cette laïcité-séparation dont G. Bouchet fait idéal trahi ne soit jamais interrogée. Pour le dire autrement, cette laïcité-séparation a-t-elle eu une réalité ? N'oublions pas que l'Église catholique n'entrera jamais dans la loi de 1905 et que sous l'impulsion de Clémenceau, mais aussi de Briand et de Jaurès pour éviter que les Français se déchirent, son application ne sera jamais pleine et entière. Ce n'est qu'en 1924 que sont créées les associations diocésaines, qui ne sont pas les associations cultuelles de la loi de 1905, qui « rapprocheront » l'Église catholique de la règle commune. Comment pleurer sur une laïcité-séparation qui laisse aux frais de la collectivité nationale l'entretien des édifices du culte catholique antérieur à 1905 ? La nostalgie de la Séparation ne peut probablement pas aveugler sur les statuts dérogatoires de l'Alsace-Moselle (concordataire), de la Guyane (ordonnances de Charles X) ou de Mayotte,…
La Séparation reste encore à faire.
C'est probablement du côté de ce point obscur d'une séparation plus souhaitée que réalisée qu'on peut questionner les limites d'un propos par ailleurs averti et éclairé, référencé qui présente un intérêt réel pour tous ceux qui chercheront une information sur les « petits arrangements » avec la laïcité, militants ou non. Il s'agit d'une lecture instructive pour chacun.
La conclusion ne fait pas plus de place à une réflexion de ce type mais exalte brièvement les vertus laïques tout en affirmant que le combat laïque, pour être mal engagé, n'est pas pour autant perdu d'avance.
La mort de Samuel Paty, professeur d'histoire-géographie, décapité à la sortie de son collège, alors que G. Bouchet achevait la rédaction de son livre, fait l'objet d'une courte et sobre postface. Cette mort illustre malheureusement de sinistre manière le danger qu'il y aurait pour la liberté de conscience et d'expression à renoncer à l'idéal laïque.

Daniel MORFOUACE
INSPE – Université de Lille

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (157-159)

La vocation Judith Schlanger Paris : Agora Pocket-Hermann (2020)

administrateur — 2011-07-30T14:09:00Z

Pour comprendre l'œuvre remarquable de Judith Schlanger, il faut passer par un détour biographique [1]. Pendant l'Occupation, la consigne fut donnée par sa mère, qu'elle devait suivre à quelques pas de distance (déjà la distance barrière !) pour s'entendre dire : « Si tu vois qu'on m'arrête, marche droit devant toi, continue toute seule ! ». Elle avait six ans. Rentrée 1953, place du Quartier latin à Paris, la jeune femme âgée alors de 17 ans, visite sans enthousiasme la Sorbonne, après une scolarité jugée « médiocre ». Devant elle, se découvrent de longs couloirs avec des murs couverts d'affiches énumérant les cours. « Cela me parut merveilleux : tout le savoir m'était offert. Mais, parmi tous ces cours, que choisir ? ». Saisie de vertige par les possibilités illimitées de la connaissance, j'ai compris pense-t-elle que « la philosophie était la perpendiculaire qui permet de ne renoncer à rien ». Libre de tout maître, « [j]e n'attendais pas qu'on me tienne la main, j'attendais seulement qu'on ne me ferme pas la porte ».
En écho à une conférence donnée à l'INETOP-CNAM Paris qui n'a pas eu le retentissemnt qu'elle méritait, Judith Schlanger nous donne, dans cet ouvrage, la version la plus aboutie de sa réflexion sur l'un des paradigmes majeurs de l'orientation existentielle, à savoir la doctrine des vocations (1^re édition, Seuil, 1997). Ce livre nous invite à une réflexion magistrale sur l'évolution de l'idée de vocation formalisée à travers la question de savoir : « Comment vivre et que faire de ma vie ? ».
Ce sont 275 pages en trois parties accompagnées d'une riche bibliographie qui nous sont offertes : La vocation moderne (quatre chapitres), La vocation de savoir (quatre chapitres), La vocation de l'érudit (trois chapitres). L'épilogue traite de la vocation aujourd'hui. L'auteure est philosophe et docteur ès-lettres et a enseigné près de trente ans à l'université hébraïque de Jérusalem. Elle a publié de nombreux ouvrages sur la pensée, ses enjeux culturels, ses métaphores (Vrin, 1971) L'invention intellectuelle (Fayard, 1983) et La Mémoire des œuvres (Nathan, 1992).
Le thème de la vocation est bien illustré, dans ce qu'il a de nouveau, par le début d'un poème de Voltaire intitulé « Le Pauvre Diable ». Le Pauvre Diable, c'est-à-dire n'importe qui, le tout-venant, vous et moi, le premier venu dans la foule. Il s'interroge dès la page 9 dans l'introduction du livre :

« Quel parti prendre ? où suis-je, et qui dois-je être ?
Né dépourvu, dans la foule jeté,
Germe naissant par le vent emporté,
Sur quel terrain puis-je espérer de croître ?
Comment trouver un état, un emploi ?
Sur mon destin, de grâce, instruisez-moi.
Il faut s'instruire et se sonder soi-même,
S'interroger, ne rien croire que soi,
Que son instinct, bien savoir ce qu'on aime ;
Et, sans chercher des conseils superflus,
Prendre l'état qui vous plaira le plus. »

L'être anonyme, l'individu quelconque, s'interroge à la fois sur le sens de son existence et sur son insertion sociale. Il souhaite à la fois se développer personnellement, savoir quoi faire de soi et de sa vie, trouver sa place et son gagne-pain. Et il a le sentiment que les deux aspects de sa question sont liés et doivent trouver une même réponse. Il ne doute pas non plus que sa question soit légitime. Cet homme de rien, « né dépourvu » et sans appuis, a le sentiment d'avoir droit tout à la fois à un destin, à un rôle et à un gagne-pain.
C'est le qui suis-je ? que dois-je faire de moi ? que dois-je faire de ma vie ? Qu'est-ce que je veux devenir, qu'est-ce que je peux devenir ? Qu'est-ce que je dois faire étant moi, qu'est-ce que je dois faire pour être moi, pour réaliser la valeur possible qui est en moi ?, car, comme le précise Judith Schlanger, « [l]'important, c'est de se déterminer en fonction de soi » et le choix du métier n'a rien de secondaire.
Elle nous rappelle qu'il y a déjà plus de deux siècles que la question de l'avenir de soi est posée comme la question par excellence, celle qui concerne tout le monde et n'importe qui. La question est intime et même intimiste, elle est pertinente politiquement et ses dimensions économiques sont fondamentales et l'idée moderne du projet de vie lie l'éthique à l'économique. En effet, en retour, chacun s'identifie avec enthousiasme à l'activité professionnelle qu'il a choisie. Devenue un thème laïque, la vocation n'a rien perdu de sa sacralité, avec des injonctions comme celles de Goethe : « Deviens ce que tu es », ou de Nietzsche : « Ose devenir qui tu es ». La vocation nous dit Judith Schlanger assume le pathos d'une éthique du caractère.
Vie vouée, vie accomplie, vie passionnée : Il s'agit de reconnaître son désir d'activité le plus profond et de lui confier sa vie. « Il n'y a pas de vie humaine qui ne soit connaissante ».
La première partie de l'ouvrage traite de la vocation moderne : laïque, interne, autonome elle s'incarne dans le travail compris comme actes créatifs, vise le bonheur neuf d'activité et de puissance, démocratique et dynamique : « Que faire de soi et comment vivre ? ». Le soi est la grande valeur et on gagne le soi par un faire. La vocation moderne a pour cadre, pour problème et pour enjeu la division du travail.
Un peu plus loin, elle précise que, « fille d'un monde en expansion commerciale et industrielle, la vocation moderne lie l'éthique à l'économique ». Elle lie le sentiment de bonheur à la réalisation active de soi à l'activité productrice qui enrichit le tissu socio-économique. C'est une énergétique productiviste.
J. J. Rousseau, A. Smith le lisent différemment, et elle repère combien sur le modèle de Napoléon, il faut une société qui laisse « la carrière ouverte aux talents ». Elle évoque aussi le modèle où il est utile de se sonder soi-même car chacun est responsable de son choix et donc responsable de la réussite ou de l'échec de sa vie. C'est la contrepartie d'un sentiment d'ouverture et de puissance. L'artiste (peintre ou poète) et le savant l'inspirent, et retrouver l'ethos moderne et rare qui gouverne ces deux vocations est une nécessité. Elle termine son premier chapitre en soulignant que la question de la vocation se double d'un niveau plus élevé. La dénivellation est multiple : le noble, et le quelconque, l'élevé et le banal, le génial et le médiocre, le décevant et l'extraordinaire, l'aptitude médiocre et le don éblouissant.
Dès le second chapitre, l'auteure entre dans le droit de se réaliser : le talent doit pouvoir avoir sa chance. C'est à partir de Rousseau et de son jardinier Gustin qu'elle aborde l'échec, le caractère, la disposition, le don médiocre, l'aptitude, le penchant, le talent contrarié, sans omettre la critique des motivations et ses conséquences. La question du luxe au XVIII^e siècle est abordée et c'est Voltaire, qui expose le comble de la civilisa-tion avec le souper mondain tandis que Rousseau montre à Émile le travail de millions de mains, de vies pour aboutir au festin et à une digestion. Rousseau ici, comme Tolstoï avec la description d'une répétition à l‘opéra traitent de l'exploitation.
Ce travail d'analyse en profondeur permet à J. Schlanger affirmer son intime conviction de « ne tenir à rien qu'à la condition humaine », puis en relisant Fourier la même question existentielle que Rousseau revient : quelle sorte de ressort est le désir ? Mais leurs réponses sont différentes.
« Ne te laisse identifier à aucun de tes désirs », dit Rousseau, alors que Fourier voit une adéquation heureuse entre vouloir et pouvoir car le désir est fini et mobile, l'ensemble de mes enthousiasmes et activités me manifeste, me réalise et m'exprime.
L'auteure traite aussi de l'identité de la vocation en se référant notamment à V. Hugo qui, à 14 ans, voulait « être Chateaubriand ou rien », et elle aborde la riche tradition des romans de vocation qui déplie ses variations : de Thackeray à R. Martin du Gard, de J. Butler à T. Mann, de G. Eliot à R. Rolland, de G. Sand à H. Hesse, de H. Balzac à H. G. Welles et à M. Proust.
La quête de soi a ses conventions attendues et ses stéréotypes. Elle sépare avec une assurance radicale les versants masculin et féminin. Elle aime l'orphelin, le sujet seul au monde, le sujet nu, s'attarde sur l'adolescent mécontent et rebelle : ils finissent par trouver leur voie. Judith Schlanger à l'aide de nombreux exemples, déploie l'éventail conceptuel des catégories de vocations se rapportant à la fois aux caractéristiques psychologiques des individus : traits, goûts et talents mais aussi à l'éventail socio-économique des rôles et des tâches dans la société.
Le moteur de la vocation est une volonté au long cours. La tension de la vocation organise la durée, le temps de travail, le mode de vie. Et de citer les artistes Raphaël, Rembrandt, Mozart, Van Gogh et pour les grands savants : Pasteur, Darwin et Einstein.
Longtemps la distinction entre métier et profession a été au cœur de l'organisation du travail, impliquant les apprentissages sur le tas pour le métier sous le regard du compagnon à qui le chef d'œuvre est présenté. La formation à une profession vise un cours d'études qui garantira la compétence par un diplôme.
Si sous l'Ancien Régime, les professions désignaient l'église, le droit, la médecine, les carrières militaires et scientifiques des artilleurs et ingénieurs, et les activités appliquées, on peut voir à notre époque, des professions de plus en plus nombreuses et couvrant tous les aspects de l'organisation sociale et de la production. Après quelques années de formation suivent une bonne quarantaine d'années de travail pour constituer une vie professionnelle et une expertise accomplie. Finalement, tout se joue à l'adolescence mais on peut par-fois changer d'orientation au cours de la vie adulte professionnelle ; la formation continue à notre époque, participe à ces nouveaux choix de vie.
Des vocations laïques naissent avec les grandes explorations, les exploits sportifs, les grandes missions humanitaires, comme des aventures héroïques.
C'est une chance dans la vie d'avoir une vocation, un privilège, souvent c'est une exception comme en musique, en danse, en mathématiques, en littérature aussi. L'école transmet aux jeunes générations des figures intenses qui ont eu « la vocation » comme Pasteur ou Pierre et Marie Curie, jamais découragés. En général, en orientation scolaire et professionnelle, l'élève choisit un métier en fonction de ce qu'il aime faire et ce qu'il fait bien.
Pourtant, le plus souvent, l'information est insuffisante ou fausse, tronquée, et il est difficile de modifier des choix d'études en cours de parcours universitaire. Parfois, l'ennui arrive, on se lasse montrant, dit J. Schlanger, qu'il y avait une adéquation temporaire mais insuffisamment stable et définitive. Le hobby peut alors être un remède, une réponse humaine satisfaisante et enrichissante qui compense l'ennui et peut permettre de trouver un équilibre.
La promesse démocratique de la vocation laissait espérer un cours de vie où le désir personnel se réaliserait directement dans l'activité économique et dans le rôle social. Chacun devait pouvoir se reconnaître dans un projet de vie qui lui convienne, qui lui ressemble, qui ait son adhésion et son accord. C'était une supposition chaleureuse, mais abstraite. Il paraît évident que, dès le début, les choses ne se sont pas présentées de cette façon, ni pour tout le monde, ni tout le temps. Même dans les périodes de plein emploi, les motivations et les ajustements ont été beaucoup plus complexes et mêlés que ne le suppose l'idéalisme du for intérieur. Les transformations géopolitiques et techniques, pour dire cela très rapidement, se sont traduites, tout au long de l'histoire occidentale moderne, par des crises récurrentes du travail. Et que devient le scénario de la vocation si c'est l'emploi qui manque : comment est-il possible alors d'exhorter les gens à choisir en eux-mêmes ce qui leur plaît vraiment, quand les ouvertures sont murées ? Il ne semble pas que J. Schlanger connaisse la voie de l'entreprenariat qui est devenue au XXI^e siècle, un véritable phénomène de société.
Ce qui apparaît clairement maintenant, c'est qu'au-delà même des crises de l'emploi, le modèle classique des professions se défait. Les changements techniques sont trop rapides pour qu'une vie professionnelle tout entière soit simplement l'application pratique et la mise en œuvre de ce qui a été enseigné au départ. Un ingénieur ou un médecin qui en serait resté à ce qu'il a appris il y a 35 ans serait assez dangereux… Le scénario des professions est remis en cause, et avec lui la façon dont il se représente la vie humaine.
Pour ce scénario, le point de départ a une importance décisive, puisque tout se joue sur la bonne décision et la bonne orientation. Ce qui renvoie, très naturellement, à la jeunesse, perçue comme l'âge de la découverte intime de soi, découverte à la fois privée et publique, à la fois existentielle, sentimentale et professionnelle. C'est pourquoi le « roman de vocation » se concentre de préférence sur l'âge de la quête de soi et de l'engagement romanesque, qui est aussi l'époque agitée et parfois dramatique des incertitudes et des issues. Une fois le héros sûr de son identité, marié, installé dans la vie, situé dans son travail, dans cette perspective il n'y a plus d'histoire à raconter. Il n'arrivera plus rien d'intéressant et on peut écrire le mot « fin ».
Toujours selon l'auteure, nous assistons désormais à un basculement. Tout ne se joue plus définitivement en une fois au sortir de l'adolescence, vers 18 ans, comme si l'existence comportait une brève saison de décision suivie de la longue durée des conséquences. Le présent de la vie humaine, le temps qui importe et qui compte, est moins limité et s'étend bien davantage que ne l'envisageait le schéma de la profession. Quand les transformations ont lieu jusqu'au bout, l'âge de la décision est coextensif au cours de vie. Ce qui ouvre une nouvelle perspective, plus longue, qui reconnaît, bien sûr, l'acuité de l'adolescence et l'urgence de la jeunesse ; mais ne limite pas à un seul âge la partie intéressante de l'existence, la durée signifiante, celle qui est chargée de significations et qui crée le sens. Un tel allongement est ambivalent : imposé par les circonstances non sans dégâts et sans coût, il peut aussi porter jusqu'au grand âge, la dignité du présent.
Nous ne voudrions pas renoncer à l'idée démocratique d'une existence dans la-quelle chacun(e) puisse se reconnaître sans se sentir aliéné(e), étranger(e) à soi-même. Cette idée devient moins irréaliste et moins brutalement démentie quand on peut concevoir que le cours de l'existence, et ce qui lui donne sens, ne dépendent pas seulement d'une orientation prise, lucidement ou pas, dans l'extrême jeunesse ; mais que les enjeux personnels se jouent et se rejouent sur plusieurs dizaines d'années, accompagnant la personne quitte à se transformer avec elle.
Pour ne pas conclure une réflexion méditative par essence inachevée, nous encourageons nos lecteurs à découvrir un livre rare sur la vocation qui nous grandi intellectuellement et humainement par les références mobilisées dans un style enjoué et très agréable.

Francis DANVERS
Université de Lille
CIREL
Ginette FRANCEQUIN
CNAM
LISE UMR CNRS

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (153-156)

[1] Le Monde du 30 avril 1996 et du 28 avril 2016. Nous avons sollicité J. Schlanger pour réactualiser nos informations et lui offrir une possibilité de collaboration professionnelle sur la thématique : « Histoire de vie et orientation ». L'auteure n'a pas souhaité donner suite à notre demande.

Le belcanto Qu'en ont fait les enseignants ? Isabel Balmori Rennes : PU de Rennes (2021)

administrateur — 2011-07-22T12:09:00Z

À l'instar de beaucoup de ses collègues cantatrices et chanteurs, la contralto Nathalie Stutzmann estime que le recueil des Arie antiche est « comme une bible pour les jeunes chanteurs » (Stuzmann, 2017). Publié par Parisotti à la fin du XIX^e siècle, ce recueil ouvre un monde à celles et ceux qui commencent l'étude du chant. Maîtrise du souffle, travail sur la résonance, conduite de la phrase, homogénéisation des registres, legato, détaché, ornementation, travail sur le texte, recherche d'expressions et de contrastes : aucun de ces paramètres n'est dûment mentionné dans l'ouvrage. Pourtant, ces essentiels du travail vocal sont présents, même s'ils restent discrets. C'est dans le cadre de la leçon de chant qu'ils vont émerger, grâce à l'action des professeur.e.s.
Les caractéristiques d'un document à vocation pédagogique et l'analyse de ce que professeur.e.s de chant et élèves sont susceptibles d'exploiter, c'est le terrain favori d'Isabel Balmori. Ce terrain, Balmori l'a arpenté durant plus de deux décennies. Ce qui l'a amenée à recenser, découvrir et analyser des sources historiques très nombreuses, toutes relatives à l'enseignement du chant : recueils, traités, articles, lettres, plans d'études, règlements de conservatoires, textes politiques, contrats d'engagement, témoignages d'élèves, récits de voyage, (auto) biographies (dont les souvenirs de Duprez, 1880), romans à clef… Parmi 186 références, la bibliographie mentionne une centaine de documents antérieurs à 1900, le plus ancien étant un ensemble de lettres de Giovanni-Camilo Maffei de 1562 – un discours sur la voix et sur la manière de se présenter sans maître (Maffei, 1562).
Mais au lieu de placer cette masse de sources dans une perspective musicologique, Balmori l'a analysée d'un point de vue didactique. Son objectif ? Mettre en évidence les caractéristiques des dispositifs et milieux didactiques dont on retrouve des indices dans ces sources. C'est le regard tourné vers le contexte politique des données recueillies, mais aussi vers les injonctions sociales du moment à l'égard des processus de formation, ou encore vers les prescriptions institutionnelles qui ont servi de cadres à des pratiques de transmission de ce qu'on nomme aujourd'hui « le chant classique » qu'elle a analysé le corpus qu'elle a recueilli. Avec une inconnue dans l'équation historique à résoudre : la nature caractéristique des pratiques d'enseignement du passé.

Pas un livre de musicologie
C'est pourquoi Balmori accorde une importance primordiale au faire, c'est-à-dire à l'action enseignante, aux méthodes employées, aux exercices proposés aux élèves, aux moyens mis en œuvre pour mettre en voix des partitions ou pour produire des effets vocaux. Cette action enseignante telle qu'elle peut être dégagée de textes anciens est située dans la perspective de différentes traditions de la vocalité savante : en France, en Italie, dans des contextes institutionnels ou privés, en enseignement individuel, de groupe ou mutuel (qui fait l'objet du chapitre IX), ayant fait école ou non… S'appuyant sur une quarantaine de traités, méthodes, manuels, guides du chanteur, recueil d'exercices et cahier d'exemples – dont une douzaine de titres se référant à un Art du chant –, l'auteure attire notre regard sur les logiques sous-jacentes de cette abondante production. Archives ou sources révélatrices ? C'est tout l'enjeu de la démarche que de traiter ces documents avec une précaution épistémologique propre à « les faire parler » de pratiques passées.
Et si les outils de l'historienne ont servi cette cause, c'est notamment pour éviter les pièges des anachronismes ou les déductions hâtives. De fait, l'analyse de ces données est d'autant plus délicate que l'ouvrage embrasse une période très large : entre 1639 et 1950. La mémoire pourrait certes être convoquée pour saisir des caractéristiques didactiques de pratiques de la seconde moitié du XX^e siècle. Mais, pour des temps plus reculés et si l'on souhaite appréhender le mode de construction d'une expertise de cantatrice et de chanteur dans un contexte donné, il est nécessaire de recourir à d'autres procédés.
Intitulé Le belcanto. Qu'en ont fait les enseignants ?, l'ouvrage (Balmori, 2021) ne s'appesantit pas sur les multiples précautions méthodologiques prises pour cerner son sujet et parvenir à reconstruire des dispositifs d'enseignement. La lectrice ou le lecteur intéressé. e trouvera celles-ci dans la thèse de doctorat qui l'a précédé (Balmori, 2016) [1].
Un des modes de pistage du faire caractéristique de l'auteure consiste à placer l'enseignement au croisement de plusieurs sources. Par exemple, l'évolution de l'enseignement du chant en France au plus fort de la querelle des Bouffons fait l'objet du chapitre V. Pour donner corps à cette mutation des pratiques et à l'introduction de toutes sortes de nouveautés (dont les agilités) dans la formation des cantatrices, l'opposition entre la manière des Italiens et la manière des Français au XVIII^e siècle prend notamment appui sur Castil-Blaze (1855), et sur Quicherat (1867). Sur le premier, pour avoir un aperçu de la transformation des pratiques de formation des cantatrices en France, et sur le second, pour la résistance farouche des institutions françaises à la tradition vocale italienne, en particulier à sa veine comique. Pourquoi Castil-Blaze, par exemple ? Pour trois raisons : « les premiers maîtres de chant enseignant la tradition italienne » à Paris « sont des femmes qui enseignent en privé » ; « du fait que les femmes ne laissent pas d'écrits imprimés, nous n'avons que trop peu de renseignements sur leurs pratiques de transmission » et « Castil-Blaze » (1855) est un des rares auteurs à s'intéresser à leur enseignement » (Balmori, 2021 : 97).
D'une manière générale, l'ensemble du corpus est appréhendé de manière critique. Puisqu'il s'agit de sources hétérogènes et qu'il ne peut y avoir de sources directes sur des pratiques disparues, cette approche critique est indispensable.

L'originalité du livre, entr'aperçue à travers quelques exemples
Partant du constat que c'est la déduction-reconstruction des pratiques d'enseignement qui fait l'originalité de ce livre, la lecture confrontera à des exemples surprenants. Ainsi, trente ans après la parution de la Méthode du Conservatoire de Musique [de Paris] (1803), les contenus de cet ouvrage sont déjà critiqués. Ils font même l'objet de révisions, en dépit du fait que ces contenus étaient censés garantir la transmission d'une tradition « authentique », fixée au début du XIX^e siècle. Une tradition qui était consignée pour en assurer la pérennité.
Néanmoins, même à l'intérieur du Conservatoire de Paris, la remise en question de la Méthode a ses adeptes. Le professeur De Garaudé « critique (en 1835) la « difficulté » des Solfèges de la Méthode de 1803. Pourtant, cette difficulté ne dérangeait pas les enseignants plus anciens. Nous déduisons que les musiciens changent leurs pratiques de lecture et n'osent plus modifier l'écrit pour l'adapter au niveau et aux particularités des élèves : les pièces deviennent dès lors difficiles à chanter » (Balmori, 2021 : 183).
Comment cette déduction est-elle possible ? Elle s'appuie notamment sur des recommandations pédagogiques écrites à la même période, des témoignages, un récit pédagogique sur l'enseignement de Garcia père (Santa Cruz, 1838) ou sur des extraits d'un livre de Stendhal (1824). Des sources particulièrement éloquentes quant à une mutation en cours. Celle-ci porte sur le rapport à la partition et à ce qu'on appellerait aujourd'hui l'interprétation – qui n'est pas encore un phénomène identifié comme tel et n'entre pas dans les conceptions relatives au métier de chanteur dans les années 1830. Balmori nous rappelle que cette notion n'a de sens que dans une forme très particulière de respect à l'écrit, face à une composition jugée achevée. Alors qu'au début du XIX^e siècle, la cantatrice et le chanteur avaient encore un rôle à jouer dans l'élaboration même de l'œuvre chantée – plus précisément dans la phase finale de cette élaboration. Le tournant des années 1830 s'avère donc particulier. Il est notamment pris par Rossini, lorsque celui-ci décide de fixer les variations de la ligne mélodique d'un air par écrit – après avoir fait l'expérience d'embellissements ajoutés par le castrat Velutti, sous lesquels il ne reconnaissait plus la partie qu'il avait composée.

Le découplage de la technique respiratoire, du solfège et du répertoire
Entre le musico, qui chante, s'accompagne, utilise l'écrit – mais sans cette notion de respect scrupuleux du texte qui s'est imposée au cours du XIX^e siècle –, et la cantatrice ou le chanteur de la seconde moitié du XIX^e siècle, il y a un monde ! En 1679, « le volume de la voix ne semble pas – comme de nos jours – une capacité à développer, mais, au contraire, les « bonnes voix » sont priées de modérer l'élan et de chanter avec plus de délicatesse. Le goût du jour est à l'ornement et au chant du détail, plus faciles à réaliser avec des « petites » voix (Balmori, 2021 : 92).
En 1847, Garcia fils publie un Traité complet de l'art du chant. Il se plaint des méfaits pédagogiques dus à l'introduction d'une nouvelle discipline : le solfège. De son point de vue, le développement complet de la voix doit être confié à un maître de chant qui respecte cette logique développementale et conduit les progrès de ses élèves, en ayant « recours à la messa di voce, au portamento, au trillo, au groppolo, aux diminutioni, etc. » (Garcia fils, 1847, cité par Balmori, 2021 : 207). Et le fait de confier l'enseignement du solfège à un autre maître comporte, en soi, des risques de pratiques vocales vicieuses…
Et déjà, il regrette de ne pouvoir étudier l'enseignement dispensé aux XVII^e et XVIII^e siècles, dans des écoles qu'il juge particulièrement fécondes et riches en brillants résultats ! Aurait-il trouvé, dans ces modèles du passé, de quoi étayer ses choix pédagogiques, qui l'amenaient à préférer des airs italiens à des vocalises, comme base de l'étude du chant pour des débutants ? C'est possible. Mais déjà, la « technique » était pour lui dissociable de l'expression. Ses choix de contenus d'enseignement témoignent d'une acceptation d'héritage, en même temps que de la nécessité d'honorer la vocalité en prenant ses distances avec le langage parlé – les voyelles prenant la teinte correspondante à la passion exprimée.
Les pédagogues du XXI^e siècle connaissent le découplage pédagogique entre connaissance scientifique de l'appareil vocal, technique vocale, formation solfégique, pratique du chant choral, formation de soliste, culture musicale et apprentissage d'un instrument harmonique accompagnateur comme une réalité institutionnelle. Ces pédagogues font leur possible pour que le développement des élèves n'en souffre pas et multiplient tentatives pour harmoniser les différentes préconisations, prescriptions et influences sur le développement des élèves de chant. Entre définition des contenus d'enseignement, focale sur les origines des pratiques, traçabilité des esthétiques et analyse de différents Arts du chant, tous inscrits dans des contextes qui ont quelque chose à nous dire, le livre de Balmori offre moult perspectives.

Isabelle MILI
Université de Genève (IUFE)
Didactique des arts et du mouvements

Références bibliographiques

Castil-Blaze (1855) L'académie impériale de Musique, histoire littéraire, musicale, chorégraphique, pittoresque, morale, critique, facétieuse, politique et galante de ce théâtre de 1645 à 1855, t. I. Paris : Castil-Blaze, rue Buffault, 9.
Duprez G. (1880) Souvenirs d'un chanteur. Paris : Calmann-Lévy.
Garcia Manuel fils (1847) Traité complet de l'art du chant. Paris : Heugel
Maffei G.-C. (1562) Delle lettere del Signor G.C.M. da Solofra libri due : dove tra gli altri bellissimi pensieri di Filosofi e di Medicina v'è un discorso della voce e del modo d'apparar di garganta senza Maestro. Naples : Raymundo Amato.
Martin-Balmori I. (2016) Didactique du belcanto : approche épistémologique des contenus d'enseignement et des pratiques de transmission. Université de Genève. Thèse.
[2]
Santa Cruz Y Cardenas De Jaruco Maria de las Mercedes (1838) Les loisirs d'une femme du monde, par la Comtesse Merlin, t. I. Paris : Librairie de Ladvocat et Compe, Libraire du Prince Royal.
Stutzmann N. (2017) Interview réalisée lors de la sortie de l'enregistrement du CD « Quella Fiamma » — Arie Antiche (Parisotti)
[3]
(La déclaration : « It's like a bible for young singers » peut être entendue à 0 :59)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (149-152)

[1] https://archive-ouverte.unige.ch/unige:88094

[2] doi : 10.13097/archive-ouverte/unige : 88094

[3] https://www.youtube.com/watch?v=93FyxyowTEA

L'enseignement de la littérature à l'ère du numérique Études empiriques au collège et au lycée Magali Brunel Rennes : PU de Rennes (2021)

administrateur — 2011-07-21T14:22:00Z

La question de l'informatique à l'école a longtemps été envisagée sous un angle technologique, et elle peut encore l'être si l'on considère le code ou la programmation, qui supposent des formalisations plus ou moins ardues. Parler de « numérique », – désignation beaucoup plus récente –, c'est se situer sur un plan qui tend à échapper à la technique pour envisager une dimension culturelle ou sociale. Il ne s'agit plus de maîtriser un outil mais de développer des potentialités, au départ inattendues, d'expression et de communication. Concernant la littérature, le rôle de bibliothèque tenu par l'Internet est largement dépassé au profit de pratiques comme la fanfiction ou le booktubing, tandis que le texte numérique littéraire devient un objet spécifique, un type de texte particulier. Il s'agit donc de pratiques d'écriture autant que de lecture, toutes convergeant vers l'écran, au détriment du support papier, et se développant d'abord hors de l'école et hors de la bibliothèque. Mais il ne s'agit pas d'une simple migration d'un support à l'autre, c'est le corpus littéraire qui est chamboulé, au profit de la littérature jeune adulte où l'on retrouve au premier rang la fantasy et les mangas. Il est de plus en plus difficile de disqualifier purement et simplement ce que l'on peut voir comme un « humanisme numérique » qui redistribue les objets et les comportements. Du coup, il est du devoir de l'école de considérer cette nouvelle donne, du moins si l'on se situe dans le sillage des chercheurs en didactique de la littérature, ce qui est ici le cas. Une première partie, consacrée au « cadre théorique » et au « contexte institutionnel » revient sur ces travaux qui affirment l'importance de l'approche littéraire dans la construction de l'individu, et, corollairement, la nécessité de rapprocher les pratiques scolaires des pratiques privées. D'autre part, l'affirmation du « sujet lecteur » implique de modifier cette approche des textes en allant au-delà des modes d'analyse « traditionnels » pour développer notamment la « compétence appréciative », c'est-à-dire la capacité à produire et justifier des jugements. Une flexibilité d'autant plus nécessaire que l'on peut aujourd'hui parler d'une « multilittérature » et que les « écrits d'écran » sont marqués par une très grande variété.
C'est donc la discipline « français » qui est appelée à un profond bouleversement, comme on peut déjà le percevoir avec tous ces mots ou expressions que nous mettons entre guillemets et qui sont le produit d'une réflexion passionnante puisqu'elle touche au cœur de cette discipline toujours plus ou moins superposable à celle de « littérature », une littérature « augmentée », pour jouer avec un terme propre au vocabulaire du numérique. Mais s'agit-il seulement de vues prospectives ou bien peut-on déjà observer des évolutions concrètes ? Poursuivant son état de la question, l'autrice évoque les travaux descriptifs sur les pratiques, en insistant sur les dimensions matérielles de l'apprentissage, sur les outils, qui déterminent les possibilités de l'enseignant et, ici, la constitution des corpus, longtemps assurée par le manuel scolaire sans doute en voie de disparition. Surtout, elle rend compte d'une enquête menée en vue de repérer les « pratiques effectives d'enseignement de la littérature quand le numérique est sollicité ». Il ne s'agit pas de chercher les signes d'une révolution, et bien au contraire, suivant en cela la démarche d'un André Chervel, une hypothèse majeure est que « le paysage didactique et pédagogique se modifie insensiblement, presque à l'insu des acteurs et dans de multiples directions ». Nous nous permettons d'insister sur ce paradoxe de bouleversements majeurs dans le monde, qui s'accompagnent d'une multiplicité de petits pas, chacun et chacune dans sa classe avec ses élèves, sachant que s'il existe une communauté de chercheurs en didactique, il n'en va pas de même pour les enseignants, de moins en moins organisés au plan pédagogique.
Cette enquête s'appuie sur plusieurs opérations : un questionnaire d'enseignants, des observations en lycée, l'analyse de matériel didactique élaboré par des enseignants, et l'analyse de rapports d'inspection. Soit des pratiques déclarées et des pratiques effectives. Il en ressort que plus de la moitié des enseignants (60 %) ont un usage, même minime, 40 % en ayant une habitude d'usage dans la classe. Ces chiffres montrent une hausse importante par rapport à des enquêtes précédentes mais recouvrent des réalités diverses, les enseignants de lycée ayant plus recours au numérique pour leur préparation, ceux du collège en faisant plus usage dans leur classe. Dans tous les cas, c'est la facilitation de l'accès aux ressources et la multiplication de documents annexes qui ressort. Ce qui ne signifie pas que l'élève soit rendu plus acteur et créateur. Au fond, de ce bilan ressortirait une question : qui, de l'élève ou de l'enseignant, profite le plus de ces recontextualisations et réactualisations du texte ? Enfin, les œuvres littéraires numériques apparaissent encore très peu, mais on touche ici aux programmes et aux contraintes des examens.
Une autre question touche à la définition de ce que l'on peut appeler « innovation ». L'enquête met en relief d'incontestables nouveautés, notamment dans la mise à disposition d'un matériel plus riche et sans doute plus intéressant, mais ne décèle pas de changement concernant la place de l'élève, alors que celui-ci (ou plus souvent celle-ci, car les pratiques nouvelles sont majoritairement féminines, comme les anciennes du reste) manifeste un grand souci d'autonomie dans le domaine privé. C'est pourquoi une troisième partie présente deux projets de recherche innovation sollicitant l'action de l'élève sujet lecteur. Ces expérimentations sont liées aux pratiques informelles des élèves et s'appuient sur l'idée que leurs usages numériques privés les amènent à écrire davantage et plus fréquemment, même s'ils restent le plus souvent dans une perspective utilitariste ou ludique. Dans la première expérimentation, il s'agit donc de les conduire à une perspective créative en les faisant intervenir directement dans le texte sur écran, en les faisant écrire sur le mode de la « greffe », ce qui renvoie à des ides et des concepts venus de la critique génétique : importance du tâtonnement, de la reprise, de l'abandon, du rajout, etc., donc du brouillon ou des brouillons, importance que l'on peut constater chez les auteurs les plus fameux. Écriture dans son propre texte donc, mais aussi dans l'intersubjectivité et l'intertextualité. Cette expérimentation confronte les résultats de deux classes, une classe test qui effectue ce travail d'écriture sur écran, une classe témoin qui effectue ce même travail sur papier. Entre septembre et avril de la même année, les résultats de la classe témoin (meilleurs au départ dans le prétest) stagnent alors que ceux de la classe test progressent d'une manière assez sensible. Nous ne pouvons ici détailler l'analyse très serrée qui est faite de ce constat, mais on retiendra que l'écriture sur écran et clavier, plus séduisante, et surtout plus sécurisante. Les élèves sont immédiatement dans le texte source, où ils peuvent donc intervenir plus facilement, en prélever des éléments réinsérables dans leur propre texte. Ils peuvent produire assez peu d'écriture « personnelle » mais procéder à un intense travail de recomposition et de mise en cohérence qui les conduit peu à peu à une « intention d'auteur ». Le texte d'auteur est devenu une sorte de brouillon pour l'élève dans un processus qui est authentiquement de lecture-écriture puisqu'en écrivant ainsi, on lit, et les productions écrites sont alors des tex¬tes de lecteurs. Cependant, si l'expérience est encourageante, tous les élèves n'atteignent pas un niveau de compétence jugé satisfaisant, certains « ne s'impliquant pas dans un dialogue mais dans une appropriation personnelle du texte écartant souvent sa dimension littéraire ». Cette remarque soulève bien des questions, car elle suppose que tout individu, dès lors qu'il aurait bénéficié de toutes les conditions de réussite, sur tous les plans, personnel comme scolaire et extra-scolaire, développerait une posture d'auteur, au sens littéraire du terme. On ne résoudra pas ici cette question, qui touche aussi à nos propres représentations et à notre système de valeurs. Disons simplement que les données initiales du débat se trouvent modifiées : il s'agissait de prendre en compte les pratiques privées des élèves, il s'agit maintenant, et c'est plus qu'honorable, de mettre en place des processus didactiques extrêmement sophistiqués ouvrant des pistes tout à fait exploitables mais sans que l'on sache où en étaient les élèves dans leur rapport personnel à la littérature en général, sur écran en particulier.
La deuxième expérimentation, « Lire et écrire avec la fanfiction », est-elle l'occa-sion d'en savoir davantage sur ce point ? Rappelons que la fanfiction est, comme l'indique clairement la composition du mot, une fiction écrite par un fan (ou plutôt, on ne le redira jamais assez, une fan), qui intervient dans ses œuvres préférées pour développer des épisodes que l'auteur a rapidement évoqués, compléter la biographie de tel personnage quelquefois simplement entrevu, imaginer des prolongements ou des variantes, etc., générant une multitude d'interactions entre ces écrivains amateurs. À bien des égards cette pratique peut être considérée comme ancienne, mais elle se situe dans un cadre non institutionnel et très majoritairement autour d'un corpus non (encore ?) académique. Sa captation dans un cadre scolaire est évidemment séduisante, et il est proposé ici d'en faire le soutien de la lecture d'une œuvre intégrale, patrimoniale, ce qui constitue déjà un déplacement, du reste à peu près inévitable dans le contexte scolaire actuel. Trois œuvres sont retenues pour des classes de 3^e, Le collier rouge de Jean-Claude Ruffin, Le meilleur des mondes d'Aldous Huxley et La ferme des animaux de George Orwell. Si le premier est récent (2014), les deux autres, respectivement de 1932 et de 1945, sont désormais des classiques qui connaissent aujourd'hui une grande fortune dans les classes dans la mesure où leur ancienneté n'est pas incompatible avec la vogue actuelle des littératures de l'imaginaire et des mondes possibles, qu'ils soient le cadre d'une utopie ou d'une dystopie. Ce ne sont pas des œuvres pour la jeunesse, mais elles tendent à s'intégrer au catalogue pour la jeunesse.
Ce choix nous apparaît donc en accord avec celui que peuvent faire de nombreux enseignants et significatif de l'effort incessant de compromis qu'ils ont à faire, entre les préférences spontanées de leurs élèves et les impératifs des programmes et des textes officiels. Ces impératifs surgissent fortement avec la tenue de séances de lecture analytique visant « une analyse fine et experte de certains passages », ce qui nous éloigne de la fanfiction. D'autre part, l'espace des productions est organisé à partir de « propositions » (« Imaginez un nouveau lieu », « Si l'auteur écrivait cette histoire aujourd'hui », « Changez la fin de l'histoire ») qui nous paraissent des consignes d'écriture « classiques ». L'aspect le plus novateur est sans doute dans l'importance accordée au commentaire, à l'appréciation et à la collaboration qui en résulte entre les élèves : sur ce point, l'évaluation tend à montrer que la classe test progresse plus que la classe témoin. Mais plus encore dans le domaine de l'écriture. Ce que montre aussi cette expérimentation, c'est que l'évaluation de l'enseignant est en partie déterminée par la prise en compte ou non de certaines compétences. Par exemple, une classe « peu scolaire » sera jugée moins bonne que l'autre si l'on ne prend pas en considération la capacité d'appréciation personnelle. Le forum informel qui est mis en place se révèle important de ce point de vue puisqu'il permet des démarches moins programmées à l'avance, plus d'engagement personnel.
Cependant, tous les élèves ne sont pas des participants actifs sur la plate-forme, la moitié d'entre eux n'étant producteurs que dans les situations de classe et non dans les situations privées. Les plus faibles ne semblent pas avoir profité du « dispositif fanfiction ». On peut regretter ici l'absence d'information sur le caractère genré ou non de ces difficultés ou de ces réticences. D'autre part, l'autrice convient du caractère finalement scolaire de ce dispositif. On ne reprochera pas à l'école d'être scolaire, mais il nous semble que certaines questions se posent à ce sujet. D'une part, peut-on vraiment parler de « fanfiction », ce qui supposerait que les élèves, ou du moins certains d'entre eux, aient été des fans du Meilleur des mondes avant de l'approcher en classe. Certaines élèves étaient-elles pratiquantes avant cette expérimentation, le sont-elles devenues, les garçons ont-ils manifesté des comportements différents ? Si le dispositif se révèle sans aucun doute productif, comme le plus souvent les expérimentations, qui reposent sur une forte implication des enseignants mais aussi des élèves conscients d'un enjeu particulier qui va contre la routine, et s'il y a beaucoup à en retenir, les pratiques privées des élèves restent ici dans l'ombre. Non que l'école ait à s'y soumettre, et l'on peut adhérer à l'intention exprimée dans la conclusion générale, qui est de « mener une recherche sur une intégration réaliste du numérique dans la classe de littérature », mais le fait de se réclamer de la fanfiction laisse attendre un regard sur cette culture en mutation, tant du point de vue du corpus que des supports et des réseaux. Culture très inégalement partagée, l'écart se creusant entre des pratiques d'une intensité impressionnante (en termes quantitatifs du moins, si l'on en juge par le nombre et l'épaisseur des livres pouvant être lus, et les sequels ou les préquels corollairement produits) et des pratiques très occasionnelles, soit par absence de compétence soit par absence d'appétence. Les élèves arrivent donc en classe avec un bagage très disparate, non seulement du point de vue des savoirs académiques, mais aussi de cette « multilittérature » évoquée en introduction et que l'on attendait de voir abordée plus concrètement. D'autres recherches sont envisagées in fine, concernant notamment la « littérature numérique ». Nul doute que les points ici soulevés trouveront des éclaircissements.

Francis MARCOIN
Université d'Artois
EA 4028 Textes et culture

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (145-148)

ALCOMENDY Argia « Madeleine de Jaureguiberry, pour une pédagogie de la langue basque » - Spirale 68 (2021)

administrateur — 2011-06-29T18:57:00Z

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Résumé : Cet article concerne le renouvellement de l'enseignement officiel en Pays basque avec l'intégration de la langue basque à l'école à partir des années 1950. Le rôle de Madeleine de Jauréguiberry a été décisif dans les débuts de l'association pédagogique IKAS. Elle a contribué à la diffusion d‘un enseignement novateur de la langue. Nous proposons d'analyser l'apport de l'institutrice à cette modernité éducative. Cette étude réalisée à travers l'analyse des articles de la revue culturelle Gure herria, parus entre les années 1930 et 1960 met en lumière l'identité de cette militante de l'éducation, en proposant une réflexion pédagogique sur un enseignement moderne de la langue basque, conçu et mis en pratique en classe par une femme.
Mots-clefs : figure féminine enseignante, langue régionale, enseignement du basque, loi Deixonne.

Madeleine de Jauréguiberry (1884-1977),
for a pedagogy of the Basque language

Abstract : This article concerns the education in the Basque Country from the 1950s onwards, with the integration of the Basque language in schools. The role of Madeleine de Jauréguiberry was decisive in the beginnings of the pedagogical association IKAS. She contributed to the dissemination of innovative language teaching. We propose to analyze the teacher's contribution to this educational modernity. This study, based on an analysis of articles published in the cultural journal Gure herria between the 1930s and 1960s, highlights the identity of this educational activist, proposing a pedagogical reflection on an innovative teaching of the Basque language, conceived and put into practice in the class-room by a woman.
Keywords : female teaching figure, regional language, teaching of Basque, Deixonne law.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (83-93)

SERINA-KARSKY Fabienne « Marie-Aimée Niox-Chateau (1893-1987), une montessorienne à l'école » - Spirale 68 (2021)

administrateur — 2011-06-29T18:50:00Z

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Résumé : Dès la fin du XIX^e siècle, des pédagogues militent pour l'avènement d'une nouvelle éducation susceptible de répondre aux défis de ce nouveau siècle, annoncé par Ellen Key (1910) comme étant celui de l'enfant. Parmi les femmes qui marquent ce tournant Maria Montessori en est certainement l'emblème le plus charismatique. Sa vision de l'éducation du petit enfant s'accompagne d'une méthode et d'un matériel expérimentés dans la désormais célèbre Casa dei bambini, destinés à révéler et à s'adapter à ce qu'elle nomme les périodes sensibles. Cette pédagogie lui permet d'acquérir rapidement une renommée internationale. Cependant, en France, la réception de cette méthode entre en concurrence avec celle des partisans de l'école maternelle de Pauline Kergomard, et il faudra l'ardeur de femmes convaincues pour l'amener aux confins de l'école maternelle française. La pédagogie montessorienne s'installe néanmoins dans le champ de la petite enfance par l'intermédiaire des jardins d'enfants froebeliens d'une part, et par la création de « Maisons des enfants » qui reprennent ainsi la terminologie originelle. Malgré la guerre qui met un terme aux premières expériences des Maisons des enfants un peu partout en Europe, l'œuvre de Maria Montessori bénéficie du soutien d'éducatrices qui œuvrent sur le terrain de l'enfance en temps de guerre. La jeune Marie-Aimée Racine, future Niox-Chateau, en fait partie. Dans cette contribution qui lui est consacrée, nous découvrirons le parcours qui la conduit au montessorisme, avant de voir comment elle participe à le diffuser au sein de l'école française, depuis la Joyeuse école en 1932 jusqu'à la Nouvelle école de Boulogne en 1947.
Mots-clés : Marie-Aimée Niox-Chateau, montessorisme, École nouvelle.

Marie-Aimée Niox-Chateau (1893-1987), a Montessorian in school

Abstract : From the end of the 19th century, pedagogues militated for the advent of a new education likely to respond to the challenges of this new century, announced by Ellen Key as being that of the child. Among the women who marked this turning point, Maria Montessori is certainly the most charismatic emblem. Her vision of the education of the young child was accompanied by a method and material tested in the now famous Casa dei bambini, designed to reveal and adapt to what she called the sensitive periods. This pedagogy quickly enabled her to acquire an international reputation. However, in France, the reception of this method competed with that of the supporters of Pauline Kergomard's nursery school, and it took the ardour of convinced women to bring it to the fringes of the French nursery school. Montessorian pedagogy nevertheless took root in the field of early childhood through the intermediary of Frostelian kindergartens on the one hand, and through the creation of "Maisons des enfants" which thus took up the original terminology. Despite the war, which put an end to the first experiences of the Children's Houses throughout Europe, the work of Maria Montessori benefited from the support of educators who worked in the field of childhood in wartime. The young Marie-Aimée Racine, the future Niox-Chateau, was one of them. In this contribution dedicated to her, we will discover the path that led her to Montessoriism, before seeing how she participated in spreading it within the French school system, from the Joyeuse école in 1932 to the Nouvelle école de Boulogne in 1947.
Keywords : Marie-Aimée Nix-Chateau, montessorism, New school.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (95-106)

KOLEBKA Hélène « De l'école du Père Castor à l'École nouvelle d'Antony, l'itinéraire de Marie Rist. Entre héritage et expérimentation » - Spirale 68 (2021)

administrateur — 2011-06-29T18:40:00Z

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Résumé : À la lumière de l'héritage pédagogique de Frantisek Bakule et de Paul Faucher, cet article rend compte de l'itinéraire de Marie Rist (1912-1996), enseignante à l'école du Père Castor et fondatrice de l'École Nouvelle d'Antony en 1961. Ses pratiques pédagogiques, fondées sur la filiation à ces deux personnalités de l'éducation nouvelle, vont évoluer en fonction des rencontres que cette pédagogue méconnue fera tout au long de sa vie. Infatigable militante, Marie Rist aura à cœur de combattre l'illettrisme et de promouvoir l'éducation nouvelle auprès des enfants de toutes origines.
Mots-clefs : Marie Rist, Éducation Nouvelle, filiation, pratiques pédagogiques, transmission, Père Castor.

From the École du Père Castor to the École Nouvelle d'Antony,
Marie Rist's itinerary between legacy and experimentation

Abstract : In light of the pedagogical legacy of F. Bakule and P. Faucher, this article reflects on the itinerary of Marie Rist (1912-1996), teacher at the school of Father Castor and founder of the École Nouvelle d'Antony in 1961. Her pedagogical practices, based on her filiation with these two figures of new education, will evolve according to the encounters this still little-known pedagogue made throughout her life. Tireless activist, Marie Rist was committed to fighting illiteracy and promoting new education for children of all origins.
Keywords : Marie Rist, New Éducation, filiation, pedagogical practices, transmission.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (107-118)

BOUSSION Samuel « “Mlle Renée, bonne à tout faire de l'enseignement” Une trajectoire féminine en Éducation nouvelle (années 1920-1960) » - Spirale 68 (2021)

administrateur — 2011-06-29T18:32:00Z

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Résumé : Un cahier à spirale entièrement couvert de notes et retrouvé au coeur des archives d'un médecin français, directeur d'une institution médico-pédagogique dans les années 1930, donne l'occasion de retracer le parcours de son autrice, une institutrice bruxelloise : Renée Vanden Bossche. Celle-ci y a en effet consigné ses souvenirs professionnels, parfois personnels, au fil d'une carrière entamée après la Première Guerre mondiale et achevée dans les années 1960. Decrolyenne du second cercle, totalement méconnue, elle n'a eu de cesse de tenter de diffuser des méthodes pédagogiques considérées comme modernes dans différents lieux qu'elle a fréquentés, depuis certaines parmi les plus anciennes écoles nouvelles françaises comme le Domaine de l'Étoile ou le Cours Moulin, en passant par le collège médical d'Annel, mais aussi, en Belgique, des internats de garçons placés par la justice ou la rééducation d'enfants déficients en pratique privée. Son récit d'expériences interroge ainsi à la fois les formes même du militantisme en faveur de l'Éducation nouvelle, par exemple ses liens avec les pratiques des milieux culturels d'avant-garde, et l'engagement de femmes qui, comme elle, ont sacrifié leur vie privée à leur travail auprès des enfants, non sans quelques tiraillements, ce dont témoigne parfois son cahier.
Mots-clefs : Éducation nouvelle, femmes, médico-pédagogique, pratiques d'écriture.

« Melle Renée, bonne à tout faire de l'enseignement »
A woman trajectory in new education

Abstract : A spiral notebook, entirely written and found in the archives of a French doctor and director of a medical and educational institution during the 1930s, provides an opportunity to retrace the educational career of its author, a Brussels teacher : Renée Van den Bossche. She has recorded in it her professional and sometimes personal memories of a career that began after the First World War and ended in the 1960s. Decrolyan of the second circle, totally unknown, she never stopped trying to spread pedagogical methods considered as modern in the different places she frequented, from some of the oldest French new schools such as the Domaine de l'Étoile or the Cours Moulin, to the medical college of Annel, but also in Belgium, boarding schools for boys placed by the justice system or the reeducation of deficient children in private practice. Her account of experiences thus questions both the very forms of militancy in favour of the new education, for example its links with avant-garde cultural practices, and the commitment of women who, like her, sacrificed their private life to their work with children, not without some tensions, which her note-book sometimes bears witness to.
Keywords : new Education, women, medical education, writing practices.

SPIRALE

« Place et rôle des femmes au sein du mouvement de l'Éducation nouvelle en Europe au XXe siècle » Présentation - Spirale 68 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (3-5)

Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités Le nouveau défi des politiques d'éducation Bruno Garnier, Jean-Louis Derouet & Régis Malet Rennes : PU de Rennes (2020)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (161-165)

Laïcité-séparation ou régression néo-concordataire ? Gérard Bouchet Préface de G. Delfau Paris : L'Harmattan (2020)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (157-159)

La vocation Judith Schlanger Paris : Agora Pocket-Hermann (2020)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (153-156)

Le belcanto Qu'en ont fait les enseignants ? Isabel Balmori Rennes : PU de Rennes (2021)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (149-152)

L'enseignement de la littérature à l'ère du numérique Études empiriques au collège et au lycée Magali Brunel Rennes : PU de Rennes (2021)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (145-148)

ALCOMENDY Argia « Madeleine de Jaureguiberry, pour une pédagogie de la langue basque » - Spirale 68 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (83-93)

SERINA-KARSKY Fabienne « Marie-Aimée Niox-Chateau (1893-1987), une montessorienne à l'école » - Spirale 68 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (95-106)

KOLEBKA Hélène « De l'école du Père Castor à l'École nouvelle d'Antony, l'itinéraire de Marie Rist. Entre héritage et expérimentation » - Spirale 68 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (107-118)

BOUSSION Samuel « “Mlle Renée, bonne à tout faire de l'enseignement” Une trajectoire féminine en Éducation nouvelle (années 1920-1960) » - Spirale 68 (2021)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2021 N° 68 (119-131)