SPIRALE

Livres reçus (Spirale 66)

administrateur — 2020-09-10T18:51:23Z

Béatrice FINET
Un dictionnaire de didactique de la littérature
Sous la direction de Nathalie BRILLANT RANNOU, François LE GOFF,
Marie-José FOURTANIER & Jean-François MASSOL
Paris : Honoré Champion (2020) (219-222)

Philippe MARCHAND
Les gauches de gouvernement et l'école
Programmes, politiques et controverses du Front populaire
Ismaïl FERHAT (dir.)
Rennes : PU de Rennes (2019) (223-225)

Antoine THEPAUT
Enseigner, ça s'apprend
Collectif « Didactique pour enseigner »
Paris : Retz (2020) (227-229)

Éric FLAVIER
L'excellence scolaire dans les ZEP
Quelles perceptions chez les enseignants ?
Caroline HACHE
Rennes : PU de Rennes (2020) (229-231)

Stéphan MIERZEJEWSKI
Former les enseignants d'EPS en France au XXè siècle
J. FUCHS & Jean-Nicolas RENAUD (dir.)
PU de Rennes (2020) (233-234)

« Empowerment, pouvoir d'agir en éducation À la croisée entre théorie(s), discours et pratique(s) » - Spirale 66 (2020)

administrateur — 2020-07-20T17:04:36Z

Sommaire Spirale 66
Cairn

Yolande MAURY
Nassira HEDJERASSI

Empowerment, Agency in Education
Theory, Discourse and Practice

Au cours des dernières décennies, la référence à l'empowerment, et à la suite aux notions de pouvoir d'agir (agency), de compétences, de capacités qui l'accompagnent (Maury, 2011), est l'objet d'un intérêt marqué en France tant dans le champ de la recherche que dans les domaines de l'intervention éducative et sociale. La place grandissante qu'elle a prise dans le domaine de l'éducation, en lien notamment avec le développement des « éducations à », vient en réponse aux impératifs européens visant l'intégration sociale et culturelle des individus, leur autonomisation dans toutes les sphères de la vie, au-delà du seul cadre scolaire. Il s'agit pour l'école, idéalement, d'aller au-delà des pédagogies à dominante transmissive, et de permettre aux élèves de vivre des situations complexes, des expériences « empouvoirantes » (Freire, 2013 [2006]), dans un processus actif de construction personnelle, porté par un projet de transformation de la société, et incluant les dimensions sociales et politiques (Liquète & Maury, 2007).
Le terme empowerment, d'origine anglo-saxonne, est difficile à traduire. En 2006, la commission générale de terminologie et de néologie a retenu « autonomisation » comme équivalent, avec pour définition « [un] processus par lequel une personne ou une collectivité se libère d'un état de sujétion, acquiert la capacité d'user de la plénitude de ses droits, s'affranchit d'une dépendance d'ordre social, moral ou intellectuel » (Bulletin officiel n° 4, 26 janvier 2006). De l'autonomisation à l'empowerment cependant, des nuances sont perceptibles, même si les deux notions font référence à un même processus de capacitation, et à l'enclenchement d'une dynamique, dans un mouvement d'auto-émancipation : capacité à se déterminer par soi-même (autos), à agir en conformité avec sa propre loi (nomos), sans être guidé par un autre, pour l'autonomie (Kant, 1985) ; capacité d'affranchissement, de mobilisation, d'initiative et de contrôle, par appropriation ou (ré)appropriation d'un pouvoir sur la réalité quotidienne, pour l'empowerment (Rappaport, 1987 ; Shor, 1992).
En tant que processus, l'empowerment passe ainsi par le renforcement du pouvoir d'agir, conjuguant approches individuelle et sociale (Rowlands, 1997 ; Solava & Alkire, 2007 ; Bacqué & Biewener, 2015) : un pouvoir de… compris comme une énergie, un pouvoir génératif, qui place les acteurs en capacité de faire, et d'être promoteurs de changement ; un pouvoir sur… relatif à la capacité de décider, d'exercer une action (une prise de pouvoir) sur les choses et sur les autres ; et un pouvoir avec… dans le sens de faire et construire avec, à un niveau collectif, dans une perspective de transformation sociale. Nous pourrions ajouter un pouvoir contre… dans le sens de développer une capacité d'agir contre l'inertie des choses, de s'affranchir des contraintes, de transgresser l'ordre social via une action transformatrice et créatrice.
Version réorganisée de l'autonomisation, porteuse d'un potentiel émancipateur, l'entrée empowerment s'est forgée au croisement de différents champs et nourrie de plusieurs héritages. Selon l'histoire retracée par Valérie Peugeot (2015), dans la ligne de Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener (2015), le terme empowerment, apparu dans la mouvance du « community organizing » (Alinsky, 1976), a pris corps dans les années 1960-1970 aux USA dans le cadre des luttes féministes, antiracistes et des luttes des gays et lesbiennes.
Dans les pays des Suds, notamment en Amérique latine, c'est autour de la figure et de la pensée du philosophe et pédagogue brésilien Paulo Freire que se sont développés les mouvements d'éducation populaire, empruntant à sa théorie de la conscientisation, qui irrigue les réflexions sur l'éducation en tant que pratique sociale (Freire & Macedo, 1987). Le terme est également réapproprié aux USA, par des travailleurs sociaux en référence à Saül Alinsky, dans le cadre de leur travail au sein de la communauté africaine-américaine. Ce n'est que plus récemment que le terme a trouvé un écho en France, en lien avec la faible réception de Paulo Freire (Gonzalez-Monteagudo, 2002), sinon dans le monde de l'éducation populaire, ou dans celui de l'éducation aux médias (Carlsson et al., 2008 ; Barbey, 2008). Et il connaît un regain d'intérêt aujourd'hui, dans le contexte du développement du numérique, notamment dans le champ des « cultures informationnelles » (Maury, 2013), tandis que les technologies du numérique sont appelées, dans une démarche qui se veut inclusive (Proulx, 2011 ; Rebillard, 2011), à réduire les asymétries d'information.
Mais si le terme se diffuse très vite au-delà du continent américain, auprès d'acteurs différents, c'est selon des orientations politiques bien opposées. Parmi les trois conceptions de l'empowerment généralement distinguées – radicale, socio-libérale, néolibérale –, la conception radicale, qui correspond à l'acception originelle, a pour enjeu la transformation de la société capitaliste (Hill Collins, 1990), comme le répète avec force la féministe africaine-américaine bell hooks, tout au long de ses essais, développant une « pédagogie engagée » (hooks, 1994 ; Hedjerassi, 2016). À mesure qu'elle se diffuse cependant, s'éloignant de ses références initiales, la notion perd en radicalité, et tout particulièrement telle qu'elle est reprise dans les discours des grandes institutions, nationales et internationales, ou dans ceux des politiques publiques : est alors souvent mise en avant la capacité individuelle des acteurs (vs action collective) à développer leur propre potentiel de créativité et de productivité, des acteurs invités à être toujours plus autonomes et performants. Sous couvert d'affranchissement et/ou d'affirmation de soi, l'idée de capacitation peut alors conduire à une vision normative des transformations à l'œuvre, ou à une forme d'instrumentalisation, faisant reposer sur les acteurs la responsabilité de leur émancipation, et de leurs échecs.
À travers ce numéro, ce sont ces dynamiques d'empowerment, entre approche individuelle et approche sociale, qui sont interrogées, au regard de la réalité des pratiques. Avec comme l'appel y invitait, une attention particulière portée aux déplacements en cours, dans un contexte de transformations technologiques et d'évolutions sociétales, et aux zones de tension qui traversent le champ – et les pratiques pédagogiques ou éducatives –, entre normes sociales et/ou scolaires et projet d'empowerment/autonomie :
– les décalages entre attentes institutionnelles, projet d'autonomie, et réalisations concrètes ;
– la tension entre « éduquer » et « émanciper » : quelle place pour l'émanci-pation en éducation ? comment s'articulent processus d'apprentissage et acquisition d'un pouvoir ? ;
– la tension entre projet d'empowerment et souci du résultat (injonction à, approche fonctionnaliste) ;
– la tension entre « (ré)appropriation » et « intériorisation » de règles et/ou normes : vision émancipatrice ou libératrice, créatrice de changement vs vision conformisante, adaptative (affiliation) voire assujettissante ?
– la rhétorique de la responsabilisation (« agir de manière éthique et responsable ») : entre autonomie-devoir (ajustement à des attendus, des exigences) et autonomie-pouvoir (se créer de nouvelles possibilités) ;
– la tension entre « esprit critique » et « citoyenneté responsable » ;
– la présence/absence de la dimension politique dans le projet d'empower-ment.

FIGURES DE L'EMPOWERMENT,
DYNAMIQUES, TENSIONS, IMPENSÉS
Les articles rassemblés dans ce dossier apportent des éclairages sur ces questions, conjuguant réflexions théoriques et données issues de recherches empiriques, balayant différents terrains, dans et hors contexte scolaire, et différentes « éducation à ». Les références à Paulo Freire y sont nombreuses, elles constituent une sorte de fil conducteur, suivant l'idée que le pouvoir ne se donne pas, mais qu'il se prend et se développe, ce qui passe par un agir transformateur, mis ici à l'épreuve des différents terrains étudiés. À l'opposé de l'idée parfois avancée, que la notion d'empowerment, dans un contexte de mondialisation, serait en crise, le dossier témoigne de la vivacité des débats et des réflexions s'y rapportant, qui revisitent ses fondements – et ses approches – pour mieux en saisir les métamorphoses. Car si l'idée d'une perte de radicalité des pratiques d'empowerment est bien présente dans certains textes, en référence au modèle radical freirien, les questionnements et les pratiques présentés, au-delà de leur variété et des contradictions dont ils sont porteurs, ont en commun de convoquer et se nourrir des théories de la transformation sociale ; ils explorent les déclinaisons du pouvoir d'agir dans ses principes, dans son essence même, à sa racine, ce qui signe ainsi une forme de radicalité. Dans ce processus, la culture et l'éducation sont un vecteur essentiel, abordées comme « une aventure créatrice », sur un mode conscientisant (vs bancaire), visant à la compréhension des situations, et du monde, et à l'agir sur/dans ce monde « en devenir permanent ».
C'est toute la dynamique de ce dossier qui, derrière l'agir social et la fabrique des savoirs, interroge tout autant la rhétorique du faire et l'imaginaire de la participation, que la question des modélisations, des normes, standards et référentiels qui y sont associés, ou encore la référence de plus en plus présente au bien-être, à l'épanouissement personnel et à la bienveillance…
Sur l'ensemble des quinze contributions, une majorité traite de problématiques transversales, se prêtant à des croisements de regards et/ou des mises en débat, au-delà des analyses et études portant sur des formes locales et situées d'empowerment, avec leurs contraintes propres et leurs tensions. Ce qui fait la richesse de ce numéro de Spirale mais rend aussi délicat tout classement en fonction de rubriques préétablies :
– 3 articles font référence à l'éducation populaire, dans différents contextes (Théâtre de l'opprimé ; ATD Quart-Monde ; Groupes de Pédagogie et d'Animations Sociale) ;
– 3 à l'éducation aux médias et à l'information (ÉMI), sous plusieurs entrées (culture informationnelle, ÉMI, littératie médiatique), en lien avec l'éducation à la citoyenneté, et pour l'un d'entre eux en se centrant sur la dimension numérique (plateformes éducation médias-citoyenneté) ;
– 2 à l'étude de pratiques numériques, relativement à des dispositifs sociotechniques spécifiques (classe inversée, services publics dématérialisés) ;
– 3 aux discours d'enseignants relativement à l'éducation au développement durable, à l'éducation à l'égalité des sexes, à la politique de démocratisation scolaire ;
– 2 à la protection de l'enfance, sous l'angle du pouvoir d'agir des parents et des professionnels travailleurs sociaux ;
– 2 aux processus d'empowerment pour des personnes paraplégiques et pour des militantes politiques dans le contexte de l'État d'Israël.

Trois contributions se situent ainsi dans une perspective de changement social, et questionnent les pratiques militantes des mouvements d'éducation populaire. Attentives aux conditions qui rendent possibles les formes d'émancipation, elles en pointent les limites et les impensés : notamment quand les pratiques s'inscrivent dans une démarche citoyenne, perdant en radicalité, au risque d'un effacement des antagonismes, partie prenante des luttes émancipatrices, et d'une invisibilisation des cultures/savoirs populaires.
Dans sa recherche sur la pratique du Théâtre de l'opprimé au cours des années 1980 en France, Sophie Coudray met ainsi en évidence des tensions qui traversent cette pratique militante, à mesure que ce théâtre, originellement révolutionnaire, se rapproche de la politique de la ville. Selon les mots de la chercheure, la figure de l'habitant se substitue alors à celle de l'opprimé et celle du « spect-acteur » se dissout dans celle du citoyen. Marquée par un infléchissement de la pratique vers une éducation à la citoyenneté, la poétique d'Augusto Boal y perd en radicalité, et se redéfinit comme une pratique socioculturelle, peu questionnante des structures de pouvoir en place. Est dès lors posée la question de la place de l'idéal démocratique de la participation et de la démarche d'empowerment dans ce projet. Si la participation à la vie démocratique au niveau du quartier ou de la ville offre l'opportunité d'une politisation des débats, et la possibilité pour des acteurs se sentant exclus de la scène politique d'en devenir acteurs, le projet semble peu porteur d'une dynamique de changement politique. Tourné vers le vivre ensemble, fondé sur le consensus davantage que la conflictualité, le paradigme citoyenniste paraît prolonger les contradictions et les impensés de la démocratie représentative plus qu'il ne permet de les dépasser via la démocratie participative.
Autre projet d'empowerment radical, celui des militants d'ATD Quart-Monde, étudié par Alex Roy dans sa contribution. Croisant théorie de la « conscientisation » (Freire) et théorie de la subjectivation, l'association a pour projet depuis les années 1960, l'émancipation politique des « personnes en situation de pauvreté », par l'acquisition d'un pouvoir collectif favorisant le passage d'« acteurs affaiblis » à « acteurs politiques ». Ce qui passe par un processus de conscientisation et un « faire ensemble », articulant composante réflexive et « agir transformateur », sans pour autant dissoudre les opinions singulières dans une opinion collective. Mais si la conscientisation est réciproque entre acteurs affaiblis et acteurs forts à l'intérieur du cadre protecteur de l'université populaire, le processus montre ses limites hors de ce cadre. Est mis en évidence un plafond de verre dans la « division hiérarchique du travail militant » qui freine le processus de conscientisation : par souci d'efficacité, les acteurs affaiblis peuvent se trouver exclus des responsabilités et de certaines activités, notamment politiques (construction de revendications, représentations dans les instances…). Ce qui entre en contradiction avec les valeurs portées par ATD Quart Monde dès lors que le processus reproduit des effets de domination dans la répartition du travail militant.
Pour favoriser cet agir transformateur, les Groupes de Pédagogie et d'Ani-mations Sociale (GPAS) qu'ont étudiés Hélène Le Breton et Guillaume Sabin dans le cadre d'une recherche-action en Bretagne, proposent de partir de la vie quotidienne des acteurs (enfants, familles), de leur(s) réalité(s). L'objectif est de les embarquer vers un ailleurs qui leur permette de développer leur pouvoir d'agir sur le monde, pour le transformer : « partir de et ne pas y rester », dans la ligne de la pédagogie freirienne, apprendre par la rencontre et l'échange, hors de toute approche standardisée. Ce sont la pratique du vélo et les pique-niques partagés qui sont au cœur de la pédagogie sociale expérimentée par les GPAS : des pratiques qui invitent à se décentrer et à « aller voir ailleurs », remettant en question les évidences, repoussant les limites du connu, et tissant des liens. Un écueil à éviter pour que cet agir soit pleinement transformateur est alors de ne pas remplacer une logique coloniale par une autre, selon les mots des auteurs.
Cet agir transformateur est également objet d'étude dans le monde éducatif, dans le cadre de l'éducation aux médias et à l'information (ÉMI) qui, par sa dimension transversale, se fonde sur une éducation à la citoyenneté, tout en convoquant une éducation à l'esprit critique. Et qui à ce titre, dans ses fondements, porte en elle des contradictions.
Procédant à une analyse discursive de la formule « esprit critique » dans les textes instituant l'ÉMI en France, Kaltoum Mahmoudi en pointe les contradictions au regard des enjeux affichés. Qu'il s'agisse de la formulation injonctive « faire entrer l'école dans l'ère du numérique » qui sert d'accroche et inscrit le recours discursif au pouvoir d'agir dans le modèle néolibéral ; l'esprit critique se voit instrumentalisé à des fins politiques de promotion du numérique et d'adhésion à la pensée informatique, et l'ÉMI appelée à jouer une fonction de régulation. Qu'il s'agisse de la corrélation action de s'engager/esprit critique, qui en contexte post-attentat envisage la mobilisation des capacités critiques de l'élève via des projets à dimension morale et citoyenne ; la culture de l'engagement est alors mise au service des valeurs et de la pensée républicaines, avec une visée socialisatrice plutôt que praxéologique. Qu'il s'agisse encore de l'association capacité de jugement/esprit critique, orientée vers le développement d'un pouvoir d'agir passant pour l'élève par un processus d'autorisation, ce qui pose de fait la question d'un possible renversement du rapport de domination élève/environnement et de sa compatibilité avec l'ordre scolaire.
Avec la contribution de Julia Bihl qui s'appuie sur un projet de recherche collaboratif international (Belgique-Québec-France-Suisse), le questionnement est resserré autour de l'éducation aux médias et entend poser les modalités tant axiologiques que méthodologiques pour concevoir un dispositif évaluatif de compétences en littératie médiatique. À la différence du texte précédent qui n'oppose pas « enseignement de » et « éducation à », l'auteure situe sa réflexion, de nature théorique, dans le cadre d'une « éducation à » des valeurs, des attitudes. Selon une perspective environnementaliste, le développement d'un agir compétent est pensé via un accompagnement aidant à l'émergence de problématiques sociales sur lesquelles agir. Si ici aussi la visée est celle d'une transformation sociale, à ce stade de la recherche, c'est en termes de projections, d'hypothèses et de points de vigilance, préoccupés des modes d'engagement et des conditions favorables à une démarche de conscientisation que ce processus est abordé.
Trois autres contributions dont une traite également d'ÉMI et d'éducation citoyenne envisagent le processus d'autonomisation dans une perspective critique au regard des pratiques numériques en développement ; référant à différents dispositifs sociotechniques, elles questionnent à l'occasion la place des outils et dispositifs dans la construction de compétences, de savoirs, et d'une posture critiques.
Tiphaine Carton et Nolwenn Trehondart explorent la plateformisation de l'éducation aux médias et à la citoyenneté, et ses enjeux en termes d'émancipation. Rappelant au préalable, sous la forme du constat, la dimension critique des programmes, et partant du postulat que le design des dispositifs (ici 1jour1actu-Les Reporters du monde et Pix) n'est pas neutre, elles interrogent la portée idéologique de ces dispositifs et de leurs discours d'accompagnement, convoquant la sémiotique comme outil de conscientisation critique. L'étude révèle que, sous prétexte d'une libération des possibles, ces dispositifs valorisent l'action, la création, la participation comme moyen d'apprendre, et laissent peu de place – et de temps – au débat, à la contradiction, à la distanciation critique. A défaut de questionner les présupposés idéologiques sous-jacents (sur les médias, la citoyenneté, l'enseignement), ce sont l'adaptation agile, la flexibilité, l'individualisation qui prévalent, selon une vision idéale et « fluide » de l'apprentissage. Ce qui oriente vers des pratiques et une autonomie de surface, et laisse peu d'espace pour construire des savoirs et compétences info-communicationnels complexes et une posture critique. Ceci d'autant plus qu'intervient dans le même temps un effacement de la (re) médiation pédagogique et de la figure de l'enseignant.
Investiguant le dispositif des « classes inversées », dans le cadre d'une recherche-action dans deux établissements du secondaire de la région Grand-est, Muriel Frisch interroge le rôle du numérique, mais aussi de l'information-docu-mentation et des médias, comme potentiels leviers de changement : quelle place pour la formation d'un individu libre, engagé, responsable, dans un contexte éducatif qui, invoquant bonnes pratiques et compétences de base, voit se développer standards, référentiels, au service d'une « société apprenante » idéale ? C'est en termes d'engagement, de développement et réflexivité professionnels, et de rapport à l'information et au savoir que la question de l'empowerment est abordée, dans une perspective transformatrice et créatrice. L'analyse de données, en contre-transposition, partant « du Dire » et « du Faire », met en évidence que ce n'est pas « naturellement » selon les mots de la chercheure, via les outils, le numérique, les médias utilisés en classe inversée que se développe le pouvoir de faire et d'agir, mais par un faisceau d'éléments qui se conjuguent et font système (articulant pouvoir « de », « avec », « contre »).
C'est un tout autre domaine, l'intervention sociale qu'étudie Mickaël Le Mentec, et un autre dispositif, la plateforme d'accompagnement des chômeurs, dématérialisée depuis 2016, qui fait obligation à ces derniers d'effectuer leurs démarches administratives (indemnisations, retour à l'emploi) en ligne. En appui sur une enquête quantitative sur les réalités de l'empowerment numérique, complétée par une enquête par entretien auprès de personnes « peu à l'aise » avec le numérique, l'article pose la question du pouvoir de contrôle des acteurs face aux difficultés qui font obstacle au changement commencé. Les données recueillies mettent en évidence que la dématérialisation, en imposant un cadre normé et un devoir d'agir en passant par internet, peut être source d'incapacitation pour les usagers, en fonction de leurs capacités cognitives et de leurs compétences numériques. Et qu'à l'inverse les Espaces publics numériques (EPN), en tant que lieux de socialisation, peuvent jouer un rôle capacitant, en renforçant le pouvoir d'agir de ceux qui les fréquentent, grâce à l'accompagnement tutoré (agir « avec ») et à l'agir par procuration (en appui sur le collectif).
Dans le domaine de la protection de l'enfance, Julie Chapeau et Manon Grandval partent du changement paradigmatique touchant les politiques et actions en direction des familles et de leurs enfants, de la recommandation, voire de l'injonction à développer le pouvoir d'agir des parents accompagnés.
Julie Chapeau s'intéresse aux pratiques professionnelles dans le cadre des enfants placés à domicile. Son texte s'appuie sur des observations ethnographiques et des entretiens auprès des travailleurs sociaux et de familles. L'analyse de ce corpus fait clairement ressortir les difficultés de la traduction des injonctions institutionnelles dans les pratiques. Paradoxalement, l'appel à développer « le pouvoir d'agir des parents » limite la capacité d'agir des professionnels et surtout la question que pose l'observation des pratiques est celle de perdre de vue la visée de protection pourtant à l'origine des mesures de placement à domicile. L'article met clairement au jour les tensions consécutives au changement dans la philosophie d'intervention, a fortiori lorsqu'il procède d'un processus d'institutionnalisation.
Le texte de Manon Grandval s'inscrit également dans ce contexte de changements dans le domaine de la protection de l'enfance, qui invite à développer le pouvoir d'agir des parents dont les enfants font l'objet d'une mesure de protection. L'article s'appuie sur des focus group et d'entretiens organisés pendant 3 ans auprès de professionnels et de parents, dans le cadre de 6 structures ayant mission de protection de l'enfance en Alsace. L'analyse de ces discours met au jour les tensions entre la visée institutionnelle et les réalités des parents, notamment les situations d'extrême vulnérabilité, qui constituent des obstacles majeurs à leur « pouvoir d'agir ». En miroir, ce changement paradigmatique questionne la place et les pratiques des professionnels, et leur propre capacité d'agir dans ce contexte contraint où il s'agit malgré tout de protéger l'enfant.
Si le texte de Cécile Redondo porte sur un autre domaine, celui de l'Éducation au Développement Durable (EDD), il interroge également la notion d'empowerment sous l'angle des professionnels, ici éducatifs. L'article propose un parcours qui confronte d'un côté la place croissante prise par cette notion dans les textes et les recherches dans le domaine éducatif de l'EDD et de l'autre sa place dans les discours de celles et ceux qui la mettent en œuvre, dans le secteur formel comme informel. Si la notion apparaît maintenant bien ancrée et stabilisée dans le champ scientifique, l'analyse des discours explicatifs et justificatifs (dégagés de cas issus de la littérature professionnelle et de questionnaires remplis par des professeurs des écoles et des enseignants du second degré) fait ressortir son absence explicite du côté des formateurs. À défaut d'un socle théorique et épistémologique clair, d'autres termes sont présents, que l'auteure rapproche de la notion d'empo¬werment, tels l'activité des élèves, leur engagement. Cette étude questionne le contraste entre la diffusion de la notion d'empowerment et les nombreux développements sur le plan théorique et son absence du côté des acteurs de l'EDD. Cela conduit l'auteure à appeler à renforcer sur le plan théorique et scientifique l'EDD dans la formation des personnels enseignants et éducatifs.
Le texte d'Elsa Le Saux-Pénault, qui s'inscrit également dans le cadre scolaire, interroge une autre forme d'éducation à, à savoir l'éducation à l'égalité des sexes. Dans le cadre d'une recherche-action-formation en direction de professeurs des écoles et de leurs élèves, un dispositif est déployé pendant une année scolaire dans 10 classes, de la grande section maternelle jusqu'au CM2, prenant pour objet la littérature de jeunesse. À partir du corpus constitué d'entretiens auprès des enseignants, l'auteure met au jour la dynamique d'empowerment engagée par la participation à ce dispositif. Cette analyse souligne l'efficacité d'un tel dispositif de formation, qui a permis de dépasser les résistances habituellement observées face aux actions de formation à l'égalité entre les sexes. L'analyse très fine du dispositif met en avant les différentes étapes à suivre pour qu'il y ait appropriation des visées et des actions à déployer, ce que l'auteure lit comme une manifestation de leur pouvoir d'agir. Les actions doivent porter sur les 3 leviers suivants : les raisons, le pouvoir et les moyens d'agir. De même, les élèves, appelés à mener le travail de recherche sur les albums de littérature de jeunesse, ont pu développer leur esprit critique et leur pouvoir d'agir. Cette recherche fait ressortir la fécondité d'une telle approche (recherche-action-formation), qui, au-delà de l'égalité des sexes, gagnerait, selon l'auteure, à être expérimentée pour d'autres questions vives
Quant à Geneviève Mottet, elle s'intéresse à la manière dont des enseignants suisses du primaire appréhendent le potentiel d'empowerment des élèves « à risque » car issus de milieux populaires, dans un contexte de démocratisation des études, et ses limites relativement aux carrières scolaires de ceux-ci. Parmi les trois registres mobilisés dans les discours enseignants (volonté, capacité, bien-être), des registres qui ne s'excluent pas l'un l'autre, c'est sur celui du bien-être, en lien avec l'épanouissement personnel, que les enseignants semblent tout particulièrement s'accorder. Selon les conclusions de la chercheure, cette acception – et transformation – de la notion d'empowerment n'est pas sans poser question : c'est une façon de faire correspondre les chances de formation objectives perçues chez les élèves avec les aspirations subjectives de ces derniers, exprimant ainsi un « sens des limites ». Ce qui ici aussi renvoie à un processus de responsabilisation des acteurs, situant l'empowerment du côté de l'action individuelle, et non du côté de l'action collective, tournée vers la lutte contre les inégalités. Sont ainsi soulignées l'euphémisation des rapports sociaux et l'occultation de la responsabilité structurelle de l'institution scolaire comme de celle des agents dans la (re)production des inégalités sociales.
Enfin, les contributions d'Elena Pont et de Tal Dor investiguent les processus et enjeux d'empowerment dans les parcours biographiques, sur le plan professionnel pour l'une, sur celui de la militance politique pour l'autre.
Le texte d'Elena Pont s'inscrit dans le contexte suisse, marqué par une politique enjoignant les personnes handicapées à occuper un emploi formel, et ce, à des fins d'économie. À partir du recueil de récits de vie auprès de 10 personnes paraplégiques (5 femmes, 5 hommes), la recherche reconstruit les trajectoires éducatives et professionnelles. L'enjeu est de comprendre les stratégies d'empowerment déployées par les personnes. L'auteure construit à partir de l'analyse de son corpus une typologie de modèles d'expérience d'empowerment. Le modèle de la compensation et à l'intérieur de la compétence différencielle (en regard de la déficience et du genre pour les femmes) s'avère sécurisant pour les trajectoires. Forte de ce résultat, l'auteure propose de prendre appui sur ces modèles dans le cadre de formations proposées aux personnes handicapées. La piste serait de s'appuyer sur la « pairémulation », c'est-à-dire la transmission de l'expérience par/pour les personnes handicapées. Il s'agirait également de mobiliser la pédagogie freiriene pour s'assurer de développer l'empowerment des personnes engagées. Le texte offre des pistes fort stimulantes de formation, qui demanderaient toutefois à être expérimentées et analysées.
Dans le texte de Tal Dor, il s'agit également de comprendre les parcours de formation et de transformation de militantes citoyennes de l'État d'Israël. Pour ce faire, l'auteure, dans le cadre de sa recherche doctorale, a mené des entretiens biographiques en hébreu. Les personnes étaient invitées à se pencher sur leur propre « microhistoire » pour faire ressortir ce qui a joué dans la construction de leur conscience politique. Parmi la quinzaine de personnes sollicitées, l'auteure choisit de s'intéresser dans son article à une éducatrice Palestinienne citoyenne d'Israël. Son démontage du rôle de l'école et de la langue fait ressortir l'importance de l'éducation dans son processus d'empowerment et dans ses propres pratiques militantes politiques. Enfin ce texte permet d'interroger les dynamiques de pouvoir qui travaillent les situations de recherche, comme les épistémologies féministes du point de vue (Haraway, 2007 ; Hill Collins, 2000, 2016) l'ont mis clairement en exergue. Dans le contexte de cet entretien mettant en relation une personne du groupe dominant et celle du groupe dominé, la question des rapports de pouvoir et des positions sociales occupées se pose et elle est posée par l'interlocutrice elle-même, d'autant plus que l'entretien est mené en hébreu, langue dominante. Le miroir renvoyé par l'interlocutrice à la chercheure fait ressortir les tensions en jeu dans la situation de cet entretien. La conscientisation des rapports de pouvoir et de la dissymétrie impliquée par les positions de l'une et de l'autre est nécessaire, mais suffit-elle à transformer la place des unes et des autres, et surtout le contexte sociopolitique dans lequel s'insère cet échange ?
De la lecture des différents articles rassemblés dans ce dossier, il ressort que l'empowerment n'a rien d'une évidence, que c'est un processus complexe qui bouscule l'ordre des choses : du côté des acteurs amenés à opérer des déplacements pour s'affirmer dans leur singularité agissante, et devenir pleinement acteurs sociaux, et sujets de leur histoire ; et du côté des accompagnants (éducateurs et/ou professionnels), amenés à sortir de leur zone de confort, pour faire avec les contradictions et contraintes et dépasser les obstacles inhérents au processus. Car c'est en termes de rapports sociaux et de relations de pouvoir que l'empowerment est abordé, dans une perspective de libération, interrogatrice des approches adaptative et/ou morale ; ce qui passe par une prise de conscience, et à la suite un engagement des acteurs, générateur de changement en ce qu'il permet de transformer les logiques éducatives et/ou sociales à l'œuvre.
« Conscientisation » et « politique » constituent en ce sens des marqueurs, par leur présence plus ou moins insistante dans les textes, encore convient-il de différencier le mot et l'idée. Si l'idée de conscientisation est présente en toile de fond, de manière transversale au dossier, sous différentes déclinaisons (prise de conscience, conscience critique, démarche conscientisante…), le terme n'apparaît de manière centrale, en mot-clé et/ou dans le résumé, que dans quelques contributions (Roy, Bihl, Carton-Tréhondart, Dor). « Politique » est l'objet d'une présence plus diffuse et étale au fil des textes, mais dans une gradation, et avec des nuances : tantôt de manière frontale, référé à l'activisme, la politique de soi-même, la conscience politique des médias, partie prenante du processus de conscientisation ; tantôt pour pointer un risque de dépolitisation sous couvert de citoyenneté (nouvelle citoyenneté, politique d'activation à l'origine d'une confusion entre devoir d'agir et pouvoir d'agir, citoyenneté numérique…), ou de participation à la vie démocratique, portée par une promesse d'intégration, dans une forme d'acceptabilité de l'existant.
Les deux combinés permettent de situer, à la manière d'un curseur, les contributions, et les pratiques rapportées, sur une échelle de l'empowerment : suivant que celles-ci restent dans la veine radicale (selon l'idée que la conscientisation appelle des transformations radicales et l'engagement dans des luttes collectives), ou qu'elles s'attachent à en questionner et comprendre la portée radicale et critique, en fonction des contextes et des situations.
Ce qui participe à éclairer les évolutions en cours et en même temps à outiller un concept, déjà riche de nombreuses théorisations, à travers les appropriations dont il est l'objet aujourd'hui.

Yolande MAURY
Université de Lille
Nassira HEDJERASSI
LEGS UMR 8238
Sorbonne Université

Bibliographie

Alinsky S. (1976) Le manuel de l'animateur social. Une action directe non violente. Paris : Le Seuil.
Bacqué M.-H. & Biewener C. (2013) L'empowerment, une pratique émancipatrice ? Paris : La Découverte.
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[https://doi.org/10.3917/lsdle.393.0087]

47 propositions ont été reçues pour ce dossier thématique, 26 ont été retenues, 4 auteurs ont abandonné ; sur 22 articles reçus, 15 ont été acceptés après expertise en double aveugle et révisions éventuelles.

Les expertises ont été réalisées par Daniel Bart, Annette Béguin, Joumana Boustany, Dominique-Guy Brassart, Rémi Casanova, Jean-François Cerisier, Laurence Corroy, Francis Danvers, Laurence Dedieu, Isabelle Delcambre, Benjamin Denecheau, Julie Denouel, Julie Deville, Hervé Duchauffour, Jérôme Eneau, Christiane Etévé, Pierre Fastrez, Cédric Fluckiger, Claire Ganne, Caroline Ibos, Johann Gunther-Egginger, Samuel Juhle, Alain Kiyindou, Isabelle Lacroix, Emmanuelle Leclercq, Anne Lehmans, Vincent Liquète, Marlène Loïcq, Maryan Lemoine, Eric Marlière, Christine Morin-Messabel, Doriane Montmasson, Gilles Monceau, Nicole Mosconi, Line Numa-Bocage, Dominique Ottavi, Maria Pagoni-Andreani, Joana Peixoto, Angelica Rigaudière, Anna Rurka, Irma Velez, Christian Verrier.
Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (3-14)

Présentation

administrateur — 2020-07-20T16:22:00Z
- « Empowerment, pouvoir d'agir, en éducation À la croisée entre théorie(s), discours et pratique(s) » -Spirale 66 (2020)

Former les enseignants d'EPS en France au XXè siècle Julien FUCHS & Jen-Nicolas REMAUD (dir.) PU de Rennes (2020)

administrateur — 2000-07-21T19:38:00Z

Avec l'ouvrage collectif qu'ils codirigent dans la collection « Histoire » des PU de Rennes sur la formation des enseignants en éducation physique, Sébastien Fuchs et Jean-Nicolas Renaud livrent une somme à la fois très documentée et détaillée, mais également très unifiée dans son intention en dépit de la diversité des contributeurs et des configurations géographiques et institutionnelles étudiées. La communauté des enseignants, chercheurs et étudiants en EPS et en STAPS (et plus généralement tous les curieux de l'histoire de cette discipline singulière), accédera grâce à cet ouvrage à un large panorama sur les considérants politiques et institutionnels, les référents scientifiques et culturels, les lieux et les figures associés aux évolutions de la formation des enseignants en éducation physique de l'entre-deux-guerres à l'universitarisation de cette formation entre le milieu des années 1970 et celui des années 1980. Agrégeant une série de monographies consacrées aux établissements de formation (IREP puis UER EPS/UFR STAPS et/ou CREGS puis CREPS) de Paris à Toulouse, en passant par Dinard, Rennes, Angers (cas d'un établissement relevant de l'enseignement privé), Nancy, Strasbourg, Besançon et Grenoble, ce panorama renouvelle tout en le complétant une série de productions jusqu'ici encore très éparses (dont l'ouvrage procède au passage à un utile recensement). Le sérieux de la démarche historienne, la multiplicité des sources mobilisées et la systématicité du travail d'enquête doivent être soulignés, là où de nombreuses entreprises éditoriales relatives aux établissements de formation des enseignants relèvent encore trop souvent du registre de la célébration mémorielle dans une profession férue de généalogie, mais en définitive peu encline à aborder les conditions objectives de sa genèse au profit d'une vision téléologique de son devenir.
À travers la multiplication des cas de figure et par le jeu des échelles comparatives, ce sont ainsi non seulement les variations contextuelles qui sont appréhendées avec toute la nuance requise pour saisir les particularités locales, mais aussi les récurrences qui transparaissent en creux. Ressortent notamment à cet égard les fenêtres d'opportunités que constituent les réformes universitaires des années 1920 et 1960 pour la constitution des IREP puis leur transformation en UEREPS ; la demande de cadres et donc de formation conjointement induite par la poussée démographique scolaire et le développement des dispositions et des pratiques sportives au cours des années 1955-1965 ; la proximité culturelle et organisationnelle de la recherche médico-sportive naissante avec la physiologie du travail ; l'empreinte idéologique de l'hygiénisme et des logiques de contrôle médico-scolaire des populations ; la multi-positionnalité des acteurs institutionnels-clés capables de mobiliser des réseaux et ressources s'échelonnant de l'échelon le plus local (soutiens municipaux, services académiques, DRJS, clubs sportifs universitaires…) aux plus hautes instances nationales ; la superposition et, dans certaines conjonctures, la franche concurrence entre des établissements de formation (IREP/UEREPS v/s CREGS puis CREPS) répondant à des options de structuration institutionnelle et de formation qui ont longtemps balancé entre plusieurs modèles avant que ne s'impose durablement le modèle professoral d'encadrement des exercices physiques scolaires à la française.
L'entrée revendiquée par le local considéré comme une « dent creuse » de l'histoire de la formation des enseignants en EPS et la multiplication des points de vue sont indéniablement fructueux, mais évidemment pas sans contrepartie. Si les deux premiers chapitres visent opportunément à mettre en perspective les enjeux et termes de l'histoire de la formation des enseignants en EPS, les lecteurs ne trouveront ainsi pas dans cet ouvrage (ce que les auteurs ne prétendent à aucun moment) le manuel synthétique et commode pour se préparer aux épreuves de concours (au programme desquels cette histoire figure en bonne place), préparer des cours ou saisir rapidement la portée du cas que constitue l'institution¬nalisation cette filière de formation originale. Ce n'est au demeurant pas à proprement parler à une histoire de la formation des enseignants en EPS que les auteurs s'attellent, mais bien à une histoire des établissements régionaux successivement et/ou simultanément en charge de cette formation selon des modalités et avec des visées et débouchés variables. Focale assumée avec une grande cohérence problématique, mais au risque de quelques redondances. Une conclusion générale aurait à cet égard été la bienvenue pour récapituler les lignes de forces et opérer, comme le souligne chacun à leur façon les pré et post-faciers (J.-F. Condette et T. Terret), la jonction avec les enjeux et défis contemporains de la profession. La rhétorique très insistante relative au souci de produire une histoire à « hauteur d'hommes », de réhabiliter le poids des acteurs, peut par ailleurs dérouter, rapportée au projet affiché de promouvoir une « histoire connectée » précisément censée se libérer de la fausse alternative entre idiosyncrasies individuelles et omnipotence des structures et des contextes. Les contributions échappent toutefois la plupart du temps au travers de l'idéologie charismatique et au biais internaliste. Elles posent en cela un regard renouvelé sur les ressources et dispositions desdits acteurs, des réseaux dans lesquels ils s'insèrent et des espaces de contraintes et d'opportunités avec lesquelles ils composent. On ne peut assurément plus au sortir de cet ouvrage (et de quelques contributions antérieures) affirmer – comme le faisait encore Jean-Louis Gay-Lescot il y a trente ans – « […] sans risque d'erreur, qu'à l'heure actuelle aucune institution importante de ce pays, en matière d'éducation physique, n'a été vraiment étudiée » (1990 : 35) [1].

Stéphan MIERZEJEWSKI
Laboratoire RECIFES (EA 4520)
INSPÉ de Lille Hauts de France/Université de Lille

[1] Gay-Lescot J.-L (1990) Travaux en histoire des activités physiques et des sports. Habilitation à Diriger des recherches en STAPS, Université de Bordeaux II.

L'excellence scolaire dans les ZEP Quelles perceptions chez les enseignants ? Caroline HACHE Rennes : PU de Rennes (2020)

administrateur — 2000-07-21T19:32:00Z

Caroline Hache propose, sur fond d'une recherche doctorale, un texte relativement court (99 pages de texte principal et 25 d'annexes) qui se lit aisément et rapidement, mais qui n'en est pas moins intéressant et percutant. L'auteure pose un regard original sur l'éducation prioritaire en s'intéressant à la grande réussite scolaire lorsque la majorité des travaux portant sur le sujet l'abordent en prenant pour point de départ la difficulté, l'échec scolaire ou le caractère défavorisé des populations. Ici, le point de vue est tout autre, il part du postulat que dans les zones d'éducation prioritaire, il y a tout autant d'élèves potentiellement en grande réussite scolaire qu'ailleurs.
Dès les premières lignes, on entre dans le vif du sujet. L'auteure adopte un style littéraire sans détours ni fioritures, rappelant par certains aspects le style scientifique, conférant ainsi une grande clarté à son propos : les thèses défendues par Caroline Hache s'identifient sans ambiguïté aucune. L'ouvrage est structuré en quatre chapitres (voir ci-après) entourés d'une introduction en ouverture et de perspectives et préconisations pour la formation en guise de conclusion.
L'introduction dépasse la seule fonction de présentation structurelle de l'ouvrage, elle en livre également les principales clés de compréhension en s'attachant à clarifier la problématique principale interrogeant judicieusement les deux concepts clés que sont la réussite scolaire (passe-t-elle nécessairement par l'accès à des études supérieures ?) et l'élève en grande réussite scolaire sans pour autant se résoudre à les circonscrire dans un cadre définitionnel trop strict. En cohérence avec les enjeux de l'étude, le parti pris ici consiste à d'abord donner la parole aux professionnels de terrain, c'est-à-dire aux enseignants, pour recueillir leurs points de vue, leurs définitions de l'élève en grande réussite scolaire. La présentation, succincte mais suffisante, des orientations méthodologiques retenues pour cette recherche, associant l'approche quantitative par questionnaire à la démarche qualitative par entretien, conclut l'introduction.
Le chapitre I (pp. 29-44) invite le lecteur à faire un pas de côté. Non sans trop s'éloigner du cœur du sujet, il s'attarde sur une nécessaire contextualisation de l'objet à l'aune des évolutions qu'ont connues les politiques éducatives, entre continuités et ruptures, en matière d'éducation prioritaire depuis la création des ZEP en 1981. Cet ancrage historico-politique est renforcé par une revue de littérature scientifique visant à mieux comprendre les problématiques propres à l'éducation prioritaire. Sont ainsi appréhendés les déterminants sociaux spécifiques à la ZEP, les caractéristiques scolaires spécifiques à la ZEP et enfin la place de l'excellence scolaire dans les ZEP. En dépit d'une certaine originalité de l'objet principal de l'ouvrage, ce premier chapitre revient largement sur des thématiques récurrentes des études en sociologie de l'éducation (qui constituent la majorité des références) s'intéressant à l'éducation prioritaire : l'hétérogénéité des élèves, la difficulté scolaire, le rapport au savoir, l'échec scolaire, les habitus et la question de l'héritage social ou encore l'absentéisme.
Avec le chapitre II (pp. 45-70), Caroline Hache nous entraîne dans une plongée au cœur de son étude ; elle y rapporte les principales données quantitatives permettant de saisir une première délimitation du profil de l'élève en grande réussite scolaire du point de vue des enseignants. Deux faits saillants sont à retenir de la lecture de cette section. D'abord, les critères et indicateurs d'appréciation de la grande réussite scolaire ne font pas tous consensus chez les professionnels. S'il y a un fort accord pour considérer que les résultats aux évaluations de la classe sont le premier critère à prendre en compte et qu'à l'autre extrême les évaluations institutionnelles ou les dires des enseignants des années précédentes sont les moins significatifs, une diversité nettement plus marquée dans les indicateurs intermédiaires est à relever. Le deuxième constat tient à la différence importante entre les critères et indicateurs retenus par les enseignants déclarant la présence d'élèves en grande réussite scolaire dans leurs classes en comparaison de ceux déclarant ne pas en avoir. Dans une perspective plus qualitative, le chapitre II se poursuit par l'examen des modalités quotidien¬nes de prise en charge par les enseignants des élèves en grande réussite scolaire. Celles-ci prennent deux formes. D'une part, les mesures dites d'internalisation de la gestion de ces élèves par lesquelles l'enseignant va chercher à adapter la nature du travail de l'élè¬ve, selon des formes très variées allant de simples exercices supplémentaires à des activités décrochées spécifiques. D'autre part des mesures dites d'externalisation visant à proposer à l'élè¬ve des activités alternatives en dehors de sa classe habituelle. Loin de constituer une solution de facilité, cela implique une anticipation importante par les enseignants étant ame¬nés à collaborer avec d'autres professionnels.
Dans le chapitre III (pp. 71-86), l'accent est mis sur le milieu complexe et composite au sein duquel évoluent les élèves en grande réussite scolaire, se situant à l'interface du quartier, de la famille, des pairs et de l'école pour ne citer que les principales sphères d'influence. Sur la forme, le propos s'apparente à une discussion, mettant en tension les résultats de l'étude de Caroline Hache avec les apports de la littérature scientifique, proposant ainsi une rupture bienvenue après le chapitre précédent particulièrement dense du point de vue des données quantitatives. On pourra notamment retenir l'image d'un corps professoral sensible à l'attention à porter à ces différents milieux et plus encore à la complexité de la gestion de leurs interactions. L'argument est de poids pour défendre la pertinence et la nécessité de s'inscrire dans une démarche de coéducation, seule approche permettant de se défaire de tout risque de généralisation excessive quant à l'influence de ces différents milieux. En d'autres termes, l'étude de Caroline Hache pointe l'extrême singularité des situations que sont celles des élèves en grande réussite scolaire, à l'instar d'un discours similaire en de nombreux points à celui se rapportant aux élèves en situation de décrochage scolaire ou de handicap. Dans ce contexte, le climat scolaire joue un rôle prépondérant dans le nécessaire équilibre d'une relation pédagogique fragile entre l'enseignant et l'élève en grande réussite scolaire.
Enfin, le dernier chapitre (chapitre IV, pp. 87-94) interroge l'éthique professionnel-le de l'enseignant confronté à la présence d'élèves en grande réussite scolaire dans ses clas-ses. Qualifiés « d'oubliés des enseignants », les élèves en grande réussite scolaire sont para-doxalement à l'origine d'un sentiment de mal-être des professionnels. Ainsi Caroline hache révèle dans ce dernier chapitre toutes les tensions qui animent les enseignants pris entre le désir de soutenir cette grande réussite et de la valoriser par l'implication des élèves dans des rôles spécifiques (le tutorat par exemple), et la nécessité de s'occuper de l'ensem¬ble des élèves de la classe les incitant à miser, parfois à contrecœur, sur la grande autonomie dont font preuve les élèves en grande réussite scolaire.
En conclusion, Caroline Hache nous livre un ouvrage captivant, au rythme soutenu, abordant la thématique de l'éducation prioritaire sous un angle original. L'enseignant et le formateur y trouveront sans doute leur compte en ce qu'il offre un résumé efficace d'un travail de recherche solide, dont la présentation des résultats allie avec équilibre des données empiriques (éléments statistiques et extraits d'entretiens) et des données issues de la littérature scientifique.
On pourra cependant parfois regretter que les propos ne soient pas plus illustrés de cas concrets à même de satisfaire pleinement l'appétit des plus curieux, et cela en dépit de la précaution de l'auteure d'avertir le lecteur de cette caractéristique de l'ouvrage. Nuançons quelque peu cette remarque en soulignant le caractère particulièrement convaincant de la dernière partie de l'ouvrage consacrée à la discussion de cinq idées reçues sur la grande réussite scolaire en éducation prioritaire et la proposition de sept pistes de réflexion pour aider les enseignants dans la gestion quotidienne de l'excellence en ZEP.

Éric FLAVIER
LISEC (EA2310)
Université de Strasbourg

Enseigner, ça s'apprend Collectif « Didactique pour enseigner » Paris : Retz (2020)

administrateur — 2000-07-21T19:29:00Z

Le propos de cet ouvrage, écrit par le collectif « Didactique pour Enseigner » dans le prolongement du précédent paru en 2019 [1], est d'étayer l'idée selon laquelle enseigner ça s'apprend, et a fortiori, ou par voie de conséquence, ça s'enseigne. Dès le départ cette affirmation souligne qu'il s'adresse aux étudiants qui se destinent à ce métier et y trouveront matière à instruire leur formation, aux formateurs qui eux y trouveront réflexion pour enrichir leurs perspectives de formation, mais également aux chercheurs. En effet, par la façon dont est construit l'ouvrage, il ouvre la voie à une réflexion générale sur la recher-che en éducation et à de nouvelles perspectives, bien entendu voies de recherches coopératives associant enseignants, formateurs et chercheurs.
C'est autour de la déconstruction d'un ensemble de my¬thes au sujet de l'enseignement qu'est fondé cet ouvrage. Il s'appuie sur l'hypothèse selon laquelle « les conceptions de la pratique sont issues de dualismes – des oppositions radicales qui structurent fréquemment la pensée sociale – les pratiques éducatives se caractérisent par une forme de dialectique pratique qui permet de dépasser dans l'action les contradictions intellectuelles ». L'objet de l'ouvrage est alors, pour chaque thème d'identifier la dialectique pratique à l'œuvre et comment le point de vue développé dans les travaux en didactique permet de la dépasser. Chaque mythe ou conception entendu dans les discours de sens commun est exposé dans ses convictions, permettant de dégager le point nodal du problème en jeu et enjeu du débat. Les principaux résultats des recherches en sciences de l'éducation sont alors présentés, précisant les positions divergentes et autorisant la construction du problème à l'étude. Le point de vue adopté, celui d'une Action Didactique Conjointe du professeur et de l'élève (TACD) et fruit de nombreuses années de recherche autorise la constitution de l'objet. En tant qu'action conjointe, l'enseignement-apprentissage est fondamentalement une pratique qui se déploie dans l'interaction en situation entre les parte¬naires. Elle est didactique, car elle a pour fonction essentielle et existentielle la communication, transmission-appropriation de savoirs ; savoirs scolaires mais plus largement objets de connaissance culturels. Cette vision de l'objet d'étude est alors étayée dans la présentation d'exemples emblématiques issus des recherches menées au sein du Centre de Recherche sur l'Éducation, les Apprentissages et la Didactique (CREAD). Ainsi la TACD, en tant que système théorique est déployée dans l'ensemble de ses dimensions, ce que l'enchaînement logique des propositions empiriquement construites permet d'apporter comme réponse à la thématique sous-jacente du mythe initialement mis à l'étude.
Ainsi en est-il de la question de l'évaluation pour laquelle il est classique de considérer qu'« évaluer c'est mesurer les progrès des élèves » (chapitre I). Dans les représentations spontanées, l'évaluation à l'école est associée à la notation. Le rappel des principaux résultats des recherches, en particulier ceux en docimologie, met en évidence l'existence de nombreux biais qui contredisent cette représentation initiale. Parce que l'attribution de notes est soumise à l'influence de nombreux facteurs, souvent parasites, croire que cette notation permet de mesurer les acquis des élèves et d'identifier leurs progrès, relève d'un mythe aussi ancré et résistant dans l'imaginaire collectif, que le processus d'attribution de la valeur d'un bien sûr l'échelle de zéro à vingt. Dès lors, en adoptant le postulat qu'ensei¬gner-apprendre est une action didactique conjointe visant l'acquisition d'un savoir, considéré comme « une puissance d'agir », une capacité exercée par l'élève en situation de résoudre un problème, l'évaluation est une « valuation », c'est-à-dire une appréciation dans l'action de la « parenté épistémique » entre la pratique du connaisseur de pratique, du connaisseur de la culture (savant, écrivain, artisan…) et la pratique de l'élève. Deux exemples emblématiques viennent illustrer cette affirmation, l'une dans une séance sur la ponctuation lors d'une séquence d'apprentissage de l'écriture d'une histoire au CP, l'autre au cours d'une séquence d'une histoire inventée. Ces deux exemples mettent en lumière l'action d'enseigner comme construction de conduites épistémiques chez les élèves, à l'identique de celles que l'on retrouve dans le travail de l'écrivain. Ils permettent alors aux auteurs de l'ouvrage d'avancer des repères épistémiques pour évaluer, pour porter un autre regard sur l'activité des élèves et celle de l'enseignant, bien loin de la seule attribution de note.
Ainsi, en est-il également de la question de la différenciation pédagogique. Traditionnelle préoccupation quand on enseigne, il faut différencier afin de tenir compte de la diversité des élèves. Tout enseignant novice en fait rapidement l'expérience, les élèves dans une classe ont des niveaux différents. Après avoir précisé tout ce que peut avoir d'imprécis et de socialement différenciateur cette affirmation, dès lors que l'enseignement apprentissage met en présence deux élèves et un enseignant, il est vrai que ces deux élèves ne vont pas avoir les mêmes approches ni les mêmes rythmes d'apprentissage. Les auteurs, partent du principe qu'enseigner c'est transmettre un savoir et que tout « savoir se trouve aussi et surtout dans la structure du problème » (p. 40). Il convient alors dans la résolution du problème de différencier les procédures de guidage autour d'un seul dispositif d'apprentissage afin que les élèves travaillent ensemble le même problème. Cette préoccupation autour de l'identification des ressorts de l'agir enseignant dans « l'action conjointe » est exemplifiée au cours de deux exemples pour penser le problème, l'un en histoire autour de la lecture d'une image l'autre en mathématiques est consacrée à l'apprentissage de la différence entre deux nombres. Ainsi l'observation du travail enseignant conduit à montrer l'importance des procédures de guidage pour conduire chacun au même niveau de savoir, plutôt que d'adapter les niveaux d'exigence du savoir aux profils des élèves conduisant à l'effet inverse recherché, le creusement et l'accroissement des inégalités entre les élèves.
Nous pourrions ainsi décrire l'ensemble des thématiques abordées, des mythes déconstruits : Entre un enseignement constructiviste ou un enseignement direct, il faut choisir (chapitre III). Pour enseigner il faut obtenir l'attention des élèves (chapitre IV). Maîtriser les savoirs suffit pour enseigner (chapitre V). Enseigner c'est faire le programme (chapitre VI). Les élèves ne peuvent pas apprendre s'ils n'ont pas les bases (chapitre VII). À l'école on n'apprend pas en imitant (chapitre VIII). Pour mieux enseigner il faut s'appuyer sur les résultats de la recherche (chapitre IX).
Ainsi cet ouvrage se présente-t-il comme neuf leçons de didactique, à l'image des leçons de sociologie avancées par Bourdieu, Chamboredon et Passeron (1968) . Dans cet ouvrage les auteurs y définissaient les règles du métier de sociologue. Ici, de façon identique, il faut rompre avec les idées préconçues, avec les conceptions premières, puis construire son objet d'étude avant d'établir ses faits et les éprouver dans l'expérience. Ensemble de règles afin de rompre avec « l'illusion de la transparence », selon laquelle tout sujet social se pense qu'en tant qu'homme, il est ipso facto savant de l'homme. De même pourrions-nous ajouter tout sujet, ayant été élève, ou en tant que parent, peut ou veut se croire enseignant. En ce sens cet ouvrage est une belle « défense et illustration » de ce que pourrait être le métier de chercheur en éducation. Il ouvre et introduit aux principes mêmes de la recherche en sciences de l'éducation, tout en l'alimentant d'axes et nouveaux objets pour la recherche en éducation. En prenant appui sur les travaux et recherches menés au sein du CREAD, il souligne les résultats originaux et essentiels des recherches en didactique. A l'heure où un ensemble de chercheurs, praticiens, formateurs s'interrogent sur le bien-fondé, l'intérêt de ces recherches pour la formation et l'exercice quotidien du métier, jugeant les résultats trop éloignés des préoccupations des professionnels, il apporte la démonstration que ces recherches nourrissent les réflexions, éclairent les pratiques et apportent non des solutions toutes faites mais des outils permettant aux enseignants de poursuivre leur développement professionnel. Car, et c'est en filigrane une question, esquissée en introduction qui sourd au sein de l'ouvrage : enseigner, un métier qui s'apprend ? Mais est-ce qu'enseigner est une profession ? Le souhait de cet ouvrage est bien d'apporter des solutions pour qu'un horizon soit de passer d'une « semi-profession » à une profession dans l'exercice plein de l'acceptation du terme, vœu en appel des contributeurs de l'ouvrage.

Antoine THEPAUT
CIREL Théodile
INSPÉ Lille-Hauts de France
Université de Lille

[1] Coll. (2019) Didactique pour enseigner. Rennes : PU de Rennes. Recension par N. Tutiaux-Guillon dans Spirale 65.2 (2020) https://doi.org/10.3917/spir.652.0169

Les gauches de gouvernement et l'école Programmes, politiques et controverses du Front populaire Ismaïl FERHAT (dir.) Rennes : PU de Rennes (2019)

administrateur — 2000-07-21T19:26:00Z

Ce livre regroupe les communications présentées lors d'un colloque organisé à Amiens le 1^er et le 2 décembre 2016 à l'Université de Picardie-Jules Verne avec le soutien de l'OURS et de la Fondation Jean Jaurès. L'objectif de ce colloque était comme l'indique le titre de l'ouvrage d'étudier l'interaction complexe existant entre les gauches et l'éducation depuis le Front populaire jusqu'en 2012. Le sous-titre en précise fort justement l'architecture : trois parties complétées par des témoignages d'acteurs et une conclusion.
La première partie Quels projets de gauche pour l'École comprend trois contributions. Bruno Poucet s'interroge sur la signification du slogan « À écoles publiques, fonds publics, à écoles privées fonds privés » apparu dans les années cinquante. Après en avoir établi la généalogie qu'il fait remonter à la fin des années quarante quand se pose la question d'apporter ou non des fonds à l'enseignement privé, il montre que ce slogan devient rapidement l'élément incontournable d'une véritable liturgie et un point de ralliement. Marqueur idéologique, il est repris par les forces de gauche pour les élections de janvier 1956 amenant une majorité de gauche à l'Assemblée nationale qui ne parviendra pas à revenir sur la loi Barangé. Dès lors, l'échec des perspectives qu'il dessinait, puis le vote de la loi Debré le 31 décembre 1959 en font un lieu de mémoire réactivé lors des grandes manifestations laïques.
Sébastien Repaire s'intéresse à une famille spécifique, celle de l'écologie politique qu'il considère comme appartenant aux forces de gauche, point de vue discutable. Après avoir analysé la pensée écologique sur la question de l'éducation des années soixante-dix au milieu des années 1990, l'auteur montre que tout en proposant une réforme radicale de l'école, les écologistes manifestent un intérêt limité pour l'Éducation. Au total, leur discours a un impact très limité sur les politiques publiques.
Ismaïl Ferhat porte son attention sur ce qu'il définit comme un « angle mort » de l'étude des partis : la production des programmes politiques sur l'École. Prenant l'exemple du Parti socialiste dans les années 1971-2010, il retrace dans la première partie de sa contribution la structuration progressive du secteur éducation au PS. Il en précise ensuite les caractéristiques sociologiques : une majorité d'hommes alors que les femmes sont si nombreuses dans ce secteur, beaucoup de personnes non titulaires d'un mandat électif, des dirigeants souvent issus du monde éducatif. En conclusion, l'Auteur montre, et c'est un paradoxe, que si la priorité de l'éducation est constamment rappelée dans le discours socialiste, la fonction programmatique de son secteur éducation est fort limitée quand le PS est au pouvoir. À cette fonction programmatique se substitue un discours expert et réformateur, volontiers critique des personnels éducatifs et de leur supposé archaïsme.
La seconde partie, Des politiques éducatives de gauche, s'intéresse à la manière dont les gauches gèrent les questions d'éducation quand elles sont au pouvoir. Isabelle Clavel examine le travail de la Commission de l'éducation nationale où les députés de gauche étaient majoritaires sous la IV^e République. Elle constate que cette Commission n'a pas initié de grandes réformes mais qu'elle ne s'est occupée que des questions budgétaires, limitant ainsi son action à un accompagnement des mutations profondes de l'école et de la société.
Partant du constat que les politiques éducatives municipales restent un territoire à défricher, Julien Cahon entreprend de saisir les liens entre le Parti socialiste et l'école au prisme de la question municipale entre 1971 et 1979. À l'aide d'exemples précis, il montre que le socialisme municipal a contribué à dynamiser la réflexion du parti sur les politiques éducatives. Il en profite pour souligner l'action novatrice de quelques élus.
À la date du 1^er juillet 1986, les conseils régionaux gèrent les lycées, les lycées professionnels obtenant aussi une pleine compétence sur l'apprentissage. Comment entre 1986 et 1993 l'exécutif de la région du Nord-Pas-de-Calais aux mains de la gauche a-t-il fait face à cette situation et quelles évolutions a-t-il mis en œuvre avant la loi quinquennale de 1993 augmentant encore ses prérogatives ? Pour Stéphane Lembré, si la région a entrepris de rattraper son retard en matière scolaire, il n'en reste pas moins que la répartition des flux d'élèves entre filières générales et filières professionnelles reste déséquilibrée par rapport à la moyenne nationale. Les différences de scolarisation entre les groupes sociaux n'ont pas disparu. Sur d'autres plans, la région a étoffé ses services et construit des outils de connaissance de la situation régionale et élaboré des perspectives. Elle a mené pendant cette période une politique de concertation avec les représentants de l'administration de l'État en charge de l'éducation de l'emploi et de l'économie. Elle a aussi noué des liens avec les organisations patronales et syndicales avec les municipalités. Sa politique associant tous les partenaires unanimes sur les enjeux économiques s'est indiscutablement inscrite dans une dynamique modernisatrice.
Les trois contributions composant la troisième partie, L'École sujet de controverse à gauche ?, portent sur les polémiques et les débats ayant déchiré les gauches en matière d'éducation.
Jean-François Condette revient sur la politique scolaire de Jean Zay, ministre de l'Éducation nationale du mois de juin 1936 au mois de septembre 1939. Après avoir rappelé les revendications des différentes forces de gauche (Parti radical-socialiste, SFIO, PCF) dans les années 1930, il présente le plan de réforme générale des enseignements du 1^er et du 2^d degré défendu par Jean Zay : orientation en classe de 6^e, harmonisation des programmes entre les différentes filières, méthodes actives. Force est de constater que le front de gauche n'a pas existé au niveau de l'École. La réforme souhaitée par Jean Zay, vilipendée par la droite et l'extrême droite, n'a pas été soutenue par ceux qui avaient vocation à la défendre. De plus, dès lors que la réforme proposée par Jean Zay se proposait de bouger les lignes entre la filière primaire et la filière secondaire, on a vu resurgir les querelles corporatistes au sein du monde enseignant.
Jérôme Krop s'intéresse aux réactions des partis de gauche face à la loi Haby resté dans la mémoire collective comme celle du collège unique. Il analyse leurs positions pendant l'élaboration de la loi puis leurs attitudes pendant sa mise en œuvre. Cela lui permet de mettre en évidence comment la gauche du programme commun a été prise à contre-pied par une réforme présentée comme une réforme pédagogique. Il insiste en particulier sur l'inca¬pacité des partis de gauche à s'emparer de la question des actions de soutien prévues par l'article 7 de la loi non pour en contester les intentions mais pour en dénoncer sa mise en œuvre. Les Gauches ont éludé la question de ce qui devait être une organisation pédagogique du collège permettant de réduire les inégalités. La question des inégalités reste toujours posée.
Les critiques portées par le PCF contre les théories pédagogiques de Célestin Freinet lui-même membre du Parti donnent matière à une contribution de Pierre Kahn et André D. Robert. Après avoir présenté les principaux éléments de l'offensive menée contre Freinet en particulier par Georges Cogniot et Georges Snyders, ils en pointent le paradoxe. En effet, l'attaque est menée contre un communiste adversaire déclaré de l'école capitaliste et partisan d'une éducation prolétarienne. Cette attitude fait naître une question : comment ceux qui condamnent Freinet peuvent-ils défendre les formes canoniques de l'enseignement secondaire français transmis par une école bourgeoise ? Pour nos deux auteurs, cette offensive contre Freinet est révélatrice des contradictions existant au sein du PCF sur la question du projet éducatif. D'un côté, il y a Freinet qui concentre son projet émancipateur sur l'école primaire, une école qui vit sur des traditions et une organisation pédagogique ne convenant pas aux élèves la fréquentant. Cela le conduit à prendre position en faveur des classes de transition. De l'autre le PCF qui se situe dans la perspective d'une démocratisation de l'enseignement secondaire par la multiplication des bourses d'études mais une démocratisation qui n'en changerait ni la structure pédagogique ni les finalités. Ce démo-élitisme fait du PCF le défenseur d'une tradition classique d'un enseignement secondaire qui ne serait plus réservé aux seuls enfants de la bourgeoisie.
Une quatrième et dernière partie réunit quatre textes fournis par des témoins au riche parcours syndical et politique ayant participé au colloque. Robert Chapuis, ancien responsable du secteur éducation du PSU, apporte son témoignage sur le PSU et l'éducation. Michel Duffour, sénateur, revient sur l'action de la Commission de l'enseignement du PCF dont il fut membre puis responsable. Jacques Guyard, syndicaliste, député-maire socialiste, évoque l'ambiguïté de la gauche lors du débat sur la réforme Haby en le focalisant sur la nature des professeurs du collège unique. Enfin Jean-Louis Piednoir, universitaire, délégué national du Parti socialiste à l'éducation, retrace l'action du Parti socialiste dans le débat sur l'éducation dans les années 1974-1981.
Dans une riche conclusion, Antoine Prost commence par rappeler que si les partis et les syndicats constituent le cœur de la gauche éducative, d'autres organisations et la presse de gauche mériteraient d'être interrogées sur leur rôle en matière d'éducation. Il regrette aussi que l'échelon régional n'ait suscité qu'une communication. Enfin, partant du constat d'une division profonde à l'intérieur de la gauche opposant deux conceptions de la démocratisation – le secondaire pour tous dont on voit que cela ne fonctionne pas, un autre enseignement à définir –, il en appelle à « réinventer une fabrique de consensus ». Mais non sans un certain pessimisme, il constate que « la discorde des gauches interdit à la gauche d'avoir un vrai projet pour l'Éducation : cela lui interdit dans l'immédiat d'agir durablement sur les politiques publiques qui concernent l'École et, en cas de crise, l'obligerait à laisser à d'autres le soin d'une reconstruction ».
Au total, cet ouvrage apporte un éclairage intéressant sur une question encore mal connue : l'interaction entre les gauches et l'Éducation depuis la III^e République. Il faut en souhaiter la lecture par les enseignants et surtout les futurs enseignants

Philippe MARCHAND
IRHiS (Institut de recherches historiques du Septentrion
Université de Lille

Un dictionnaire de didactique de la littérature Sous la direction de Nathalie BRILLANT RANNOU, François LE GOFF, Marie-José FOURTANIER & Jean-François MASSOL Paris : Honoré Champion (2020)

administrateur — 2000-07-21T19:20:00Z

Saluons ici la parution de cet ouvrage inédit et essentiel. Ce « dictionnaire de didactique de la littérature » va très vite se révéler un outil incontournable. Plus qu'un dictionnaire, c'est un manuel complet pour les enseignants (du premier et du second degré), les étudiants et leurs formateurs. L'originalité de cet ouvrage tient d'abord au fait que la question de l'enseignement de la littérature est abordée du point de vue des trois pointes du triangle didactique : les savoirs, présentés dans les parties consacrées aux notions (parties I et II), les élèves dans la partie dédiée aux expériences de lecteur et de scripteur (partie III), les enseignants dans la partie consacrée aux démarches outils et dispositifs d'enseignement (partie IV). Les contributeurs, tous des chercheurs connus et reconnus dans le champ de la didactique du français, de la didactique de la littérature, s'attachent à rendre compte de l'avancée des recherches pour chacune des entrées. Outre cette organisation, l'ouvrage offre une bibliographie complète, une table des matières très précise, la liste alphabétique des notices, autant d'éléments qui font de cet ouvrage non pas un simple dictionnaire, mais un véritable guide pour tous.
L'ouvrage s'ouvre sur une synthèse intitulée : « L'Histoire de la didactique de la littérature. Émergence d'une discipline » (ibid., pp. 15-34). En une vingtaine de pages, Annie Rouxel et Gérard Langlade, figures historiques de la recherche en didactique de la littérature, retracent les différentes étapes qui ont marqué la naissance de cette discipline depuis une cinquantaine d'années. Ils fixent comme point de départ la naissance du collège unique et la reconfiguration du français, discipline enseignée, et rappellent les différents courants qui l'ont marquée et ont contribué à son émergence. Sont donc soulignés les apports successifs de la typologie de textes promue par Jean-Michel Adam, puis l'analyse du discours de Dominique Maingueneau et enfin celle de la pédagogie par objectifs, issue de la taxonomie de Bloom. Dans la décennie suivante, ce sont le modèle de la lecture méthodique, les travaux d'Umberto Eco et la conception de la séquence pédagogique qui triomphent dans l'enseignement de la littérature, au collège comme au lycée. Même si les auteurs rappellent à propos du modèle de la séquence pédagogique qui s'impose que, « loin de s'enfermer dans une mise en œuvre, même intelligente, de cette modélisation de l'enseignement, la réflexion didactique, constamment tendue vers la recherche, suppose dans sa dimension praxéologique la liberté innovante de l'enseignant. Celui-ci peut imaginer et tester d'autres dispositifs, d'autres activités dont il peut tirer des savoirs nouveaux » (ibid., p. 28), il n'en demeure pas moins que l'enseignement de la littérature au cours de cette pé-riode est dominé par celui des formes. Dans la dernière période qui s'ouvre au début des années 2000, il s'agit, en réaction aux dérives formalistes de la période précédente, de re-donner sa place au sens, à la lecture subjective et au sujet. En effet, « la lecture littéraire à quelque niveau que ce soit, est dominée par la dimension du sujet. Elle n'a de sens et de valeur que par son engagement. Le sujet s'approprie le texte, le singularise et lui donne vie. C'est pourquoi la lecture littéraire ne peut être qu'une lecture subjective riche de la multiplicité de ses réalisations » (ibid., p. 31). Les dernières pages de ce très riche avant-propos sont consacrées à la lecture subjective et à sa didactique. Les auteurs ne se contentent pas de définir le concept, mais surtout ils soulignent l'importance du choix des œuvres étudiées puisqu‘elles doivent être « aptes à susciter […] les réactions personnelles des élèves et à provoquer des réalisations lectorales plurielles » (ibid., p. 33), et proposent des dispositifs didactiques afin de favoriser l'implication du lecteur dans l'œuvre.
L'ouvrage est ensuite divisé en quatre parties : chaque partie est composée de plu-sieurs articles classés par ordre alphabétique. Rédigée par un spécialiste de la question et suivie d'une courte bibliographie, chaque entrée fait le point sur les aspects théoriques de la notion et met en avant les différents sens qui lui ont été attribués, puis montre son importance pour la didactique de la littérature et la façon dont elle est actualisée dans les textes et/ou les pratiques de classe. Les articles, qui présentent des notions sujettes à discussion, exposent également les questions en cours. Par exemple, Nathalie Brillant Rannou, dans l'article consacré au « Plaisirs de lecture » (ibid., pp. 256-257), après avoir évoqué les différentes réflexions autour de cette question du plaisir, conclut en évoquant les réflexions parallèles pour l'écriture. Il est évidemment impossible de présenter ici un résumé de chacun des articles fort riches de ce volumineux ouvrage, c'est pourquoi je me contenterai d'en examiner un ou deux.
La première partie, intitulée « Jalons historiques et théoriques en didactique de la littérature », regroupe des notices consacrées aux concepts issus de la théorie littéraire, sur lesquels s'appuie la didactique de la littérature. Cette partie s'ouvre sur un article de Pierre Sève qui montre combien la notion d'auteur et d'auctorialité a été stimulante pour la didac-tique de la maternelle au lycée, non seulement pour enseigner la lecture, mais aussi pour penser la question de l'écriture à l'école, de son enseignement et de son évaluation. La compréhension, question essentielle pour l'enseignement de la littérature, est abordée dans deux articles, respectivement intitulés « Compréhension/Interprétation/Inférences » et « Compréhension, Interprétation, Explication ». Le premier fait un rappel très clair et très utile des différentes théories rendant compte des relations entre compréhension et interpré-tation, et des principaux critères qui permettent de les distinguer. Le second remet en pers-pective dans le cadre scolaire la question de la compréhension et montre la fécondité des travaux du philosophe Paul Ricœur pour éclairer la question des relations entre compréhension et interprétation. Jean-Louis Dufays et Bertrand Daunay, quant à eux, prennent le temps de préciser la notion de « lecture littéraire ». Et après avoir rappelé les conditions de son émergence, ils signalent que ce n'est que très récemment, sous la plume de Brigitte Louichon que sa définition s'est stabilisée. Ils montrent enfin l'importance et la richesse de la notion qui « permet de comprendre et de favoriser les réactions des élèves face aux textes littéraires, de manière à développer chez ces « sujets lecteurs » les moyens d'appréhender les textes en prenant en compte, outre les aspects formels et historiques qui peuvent aider à construire le sens d'un texte, leurs propres réactions subjectives et les conflits possibles d'interprétations entre les élèves ».
Dans un article de six pages (ibid., pp. 67-73), Marie-France Bishop et Jean-François Massol, retraçant l'avènement de l'enseignement de la littérature en France, distinguent « les périodes de l'enseignement de la littérature dans le secondaire » et celles de « la lecture des textes à l'école élémentaire ». Cette distinction est essentielle concernant la littérature, car c'est à partir de son enseignement au collège et au lycée que la question didactique a émergé. Cette mise en perspective nous rappelle que l'entrée de l'enseignement de la littérature dans le premier degré est relativement récente. Notons que cette partie, outre les apports théoriques et les éclaircissements sur de nombreux concepts théoriques convoqués dans l'enseignement de la littérature, présente les rencontres des chercheurs en didactique du français et l'Association française des enseignants de français, ainsi que trois revues de didactique de la littérature : Le Français Aujourd'hui, Pratiques, La revue de recherche en littératie médiatique multimodale. Ce choix des auteurs rend hommage à ces publications scientifiques qui ont diffusé les travaux des chercheurs. Ce sont ces équipes qui, depuis plusieurs dizaines d'années, publication après publication, ont permis que les concepts théoriques rassemblés dans ce dictionnaire soient élaborés, conceptualisés, discutés pour devenir ensuite habituels dans les pratiques de classe.
Dans la deuxième partie sont regroupées les notions qui permettent de décrire les textes. Bien évidemment on y retrouve les entrées « classiques » consacrées à la question des genres littéraires et aux différents genres. Deux entrées me semblent particulièrement intéressantes : ce sont celles consacrées à l'intertextualité et au personnage. Violaine Houdard-Mérot, après avoir rappelé son origine et ses différents sens, souligne l'importance et la vitalité de la notion d'intertextualité en didactique tant pour la lecture que pour l'écriture, tout en mettant en garde contre les risques de confusion avec la réécriture et l'imitation. L'article consacré au personnage est également très stimulant. Les auteurs rappellent l'importance du travail de Catherine Tauveron qui, « dès 1995, a posé le personnage comme "une clef pour la didactique du récit" » (ibid., p. 179) et montrent que, désormais, le personnage est une notion clef pour l'enseignement de la littérature. Ce dernier fait d'ailleurs l'objet de préconisations particulières dans les derniers textes officiels.
La troisième partie intitulée « Les expériences de lecteur et de scripteur : comment lit-on ? Comment écrit-on ? », est peut-être la plus originale de cet ouvrage : les entrées qui y sont rassemblées sont en effet centrées sur les activités des lecteurs et des scripteurs. Ces notions qui semblent s'appliquer à l'enseignement de la littérature dans le second degré sont aussi de plus en plus mobilisées dans le premier degré et appartiennent désormais au vocabulaire de tous les enseignants chargés de faire de leurs élèves des lecteurs. Parmi les notions ici convoquées, arrêtons-nous sur celles du débat interprétatif, du non lecteur, ou encore du texte du lecteur. Le riche article d'Ana Dias Chiaruttini vient compléter de façon très précise les deux articles consacrés à la compréhension (cf. 1^re partie) et après avoir livré au lecteur les différentes conceptions, l'auteur termine son propos en présentant la posi-tion de Fish, qui « ne reconnaît aucune autonomie ni au texte ni au lecteur, ce qui d'un point de vue didactique est particulièrement heuristique pour penser les contraintes de l'activité du sujet didactique (assujetti à une situation de lecture) quand il est pensé comme un sujet lecteur » (ibid., p. 236). Le choix des entrées « non-lecteur » et « texte du lecteur » pourraient surprendre celui qui ne serait pas au fait des concepts utilisés dans l'enseignement de la littérature. L'article consacré au « non-lecteur » fait le point sur les études socio-logiques concernant la lecture des jeunes et s'appuie notamment sur les travaux de Bernard Lahire ou de Sylvie Octobre. Si cette question concerne a priori les élèves du second degré, la question est bien finalement celle de la façon dont l'école peut « susciter un réel intérêt pour la lecture de littérature » (ibid., p. 253) et intéresse au premier chef les enseignants du premier degré. Une esquisse de réponse a été apportée par Sylviane Ahr qui propose de favoriser la mise en œuvre de lectures actualisantes. Marie-José Fourtanier pour qui, « le syn-tagme “texte du lecteur” désigne à la fois l'apport du sujet lisant à la réalisation de l'œu-vre lue et le résultat (qui peut être très divers) de cet apport » (ibid., p. 271), montre com-bien cette expression est féconde pour l'enseignement de la lecture littéraire. Désormais son enseignement s'intéresse au lecteur réel « porteur de ses affects, de son imaginaire, de sa culture et de ses lectures antérieures » (ibid., p. 272) et l'une des modalités privilégiées pour faire émerger le « texte de lecteur » est celle de l'écriture : celle des auteurs et celle des élèves.
Très logiquement la dernière entrée regroupe les pratiques de classe et permet de faire le point sur celles qui ne sont pas toutes stabilisées. Ainsi, l'article consacré au « Carnet de bord » tout en renvoyant à celui consacré aux « Théories de la réception » aborde la question de la diversité des pratiques de classe face à un même objet. Ces disparités, selon les auteurs, refléteraient « les tensions qui marquent encore aujourd'hui l'enseignement de la lecture de la littérature, à quelque niveau que ce soit » (p. 283). Face à cette hétérogénéité les auteurs rappellent les différentes conceptions de la lecture en jeu dans cette pra-tique de classe recommandée par les instructions officielles à partir du cycle 2. Elles insistent sur l'importance pour les enseignants de prendre le temps de réfléchir à la conception de la lecture de la littérature présentée dans les consignes données aux élèves. Cette der-nière partie du dictionnaire s'achève sur une sous-partie consacrée à « l'évaluation en di-dactique de la littérature ». Les deux premiers articles de cette dernière partie sont consacrés aux difficultés de l'évaluation de l'enseignement de la littérature, dont Jean-Louis Dumortier rappelle qu'elle rend compte de capacités et de compétences, sans montrer la place des lectures et de leur enseignement dans la formation (Bildung) des élèves. Dans l'article suivant, N. Brillant Rannou, loin d'en souligner l'incomplétude et les imperfec-tions, met en avant l'écriture et la lecture créatives pour évaluer l'expérience effective ou le processus d'apprentissage des élèves. Il faut donc, dans cette optique, dépasser la question de la validation de compétences académiques, ce qui implique que tous les enseignants soient disponibles et manifestent des « compétences de lecture littéraire sensible » (ibid., p. 302). Une des dernières entrées de ce dictionnaire est consacrée à une pratique devenue habituelle dans les classes de maternelle et de l'école élémentaire, celle de la « Lecture en réseau », notion qui « fournit un cadre pour envisager les relations entre les diverses œu-vres offertes à la lecture des élèves et le rôle que des lectures antérieures ou parallèles peuvent jouer dans la compréhension/interprétation d'une œuvre en cours de lecture » (ibid., p. 317). Tout en proposant des exemples de mise en réseau, P. Sève met en garde contre le risque de confusion avec le regroupement thématique. Il s'agit d'apprendre aux élèves à établir des liens avec leurs lectures antérieures, à avoir une « conduite culturelle ».
Véritable outil de travail, cette synthèse claire et complète, utile aux spécialistes comme aux non spécialistes, vient combler un vide. En effet, si la didactique de la littérature intéresse au premier chef les enseignants du second degré, elle fait désormais intégra-lement partie de la formation des professeurs des écoles. Et c'est à ce titre que ce livre devrait figurer au programme des lectures obligatoires de tous les étudiants qui préparent un concours d'enseignement. En proposant des entrées différentes et en croisant les points de vue, cet ouvrage peut se lire de différentes manières et surtout il constitue une somme : il mérite de se trouver en bonne place dans les bibliothèques des formateurs et des INSPÉ.

Béatrice FINET
CAREF UR UPJV 4697
INSPÉ de l'Académie d'Amiens
Université de Picardie – Jules Verne

DOR Tal « Rapports de pouvoir et pouvoir d'agir dans l'entretien biographique » - Spirale 66 (2020)

administrateur — 2000-07-21T09:18:00Z

Cairn

Résumé : Cet articles'appuie sur une recherche doctorale qui examine les processus d'apprentissage et de (trans)formation de la conscience politique de personnes militantes citoyennes de l'État d'Israël, à partir d'un corpus d'entretiens biographiques. Il s'appuie sur la notion d'empowerment telle qu'elle est développée dans les travaux des féministes états-uniennes Patricia Hill Collins et bell hooks. Dans ce texte, nous nous intéressons à une éducatrice palestinienne. D'une part, l'entretien met en exergue l'importance du processus de conscientisation des rapports de pouvoir qui travaillent l'ensemble du champ social, notamment l'institution scolaire, pour gagner en pouvoir d'agir. D'autre part, en mobilisant les épistémologies féministes, nous montrerons ce qui se joue dans la situation de ces entretiens en termes de pouvoir d'agir à la fois pour la personne sollicitée et la personne qui mène l'entretien, les échanges se déroulant dans la langue dominante.
Mots-clés : empowerment, conscientisation, pouvoir d'agir, entretien biographique, épistémologie féministe de positionnement.

Power Relations and Agency in Biographical Interview

Abstract : This article is based on a doctoral research - and biographical interviews - that examines the learning and (trans)formation processes of political consciousness of political activists citizens of the State of Israel. It focuses on the term « empowerment » in the way it is developed by the feminist scholars Patricia Hill Collins and bell hooks. The text concentrates on a Palestinian educator. On one hand, the interview highlights the empowering effect when understanding the power dynamics that influence all social arenas, in particular schooling systems. On the other hand, from the standpoint of feminist epistemologies, the article seeks to question the power dynamics in the interview - in particular as the interview takes place in Hebrew, the dominant language - both for the interlocutor as for who leads the interview.
Keywords : empowerment, conscientization, agency, biographic interviews, feminist standpoint epistemology.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (205-217)

PONT Elena « La réhabilitation professionnelle des personnes paraplégiques Des instruments de pairémulation au prisme de la pédagogie freirienne » - Spirale 66 (2020)

administrateur — 2000-07-21T09:12:00Z

Cairn

Résumé : Nous avons récemment mené, en Suisse romande, une recherche sur la reconstruction des trajectoires éducatives et professionnelles des personnes paraplégiques. Même si les personnes sont invitées à construire un projet éducatif ou professionnel personnalisé en réhabilitation, leurs parcours sont fortement marqués par les rapports sociaux et la politique publique d'activation vers l'emploi des personnes handicapées. Nous remarquons, à partir des récits de vie éducative ou professionnelle de nos informateurs-trices, que ces derniers-ères élaborent des modèles d'expérience d'empowerment afin de s'émanciper des traitements sociaux qui limitent leur projet. Nous proposons que ces modèles deviennent des instruments de réhabilitation éducative ou professionnelle par la pratique de la pairémulation (ou coaching par les pairs), à la lumière de la pédagogie freirienne.
Mots-clefs : paraplégie, parcours éducatif et professionnel, genre et handicap, modèles d'expérience, empowerment, pairémulation, pédagogie freirienne,

Peer-coaching in the vocational rehabilitation of paraplegic people
Some instruments applicable in the light of Freirean pedagogy

Abstract : We have recently conducted research in French-speaking Switzerland on the reconstruction of the educational and professional trajectories of paraplegics. Even if paraplegic people are invited to build a personalized project in vocational guidance, their career paths are deeply impacted by social relationships and public activation policies regarding the employment of disabled people. Basing our results on the life narratives of our informants, we note that they build empowerment experience models to emancipate themselves from the social treatments which limit their projects. We propose that their experience models become rehabilitative instruments in the practice of peer-coaching, in the light of Freirean pedagogy.
Keywords : paraplegia, educational and professional career paths, gender and disability, experience models, empowerment, peer-coaching, Freirean pedagogy.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 66 (195-204)