SPIRALE

« Former des enseignants inclusifs Perspectives comparatistes internationales » Présentation - Spirale 65-2 (2020) supplément au 65-1)

administrateur — 2020-01-06T15:36:52Z

Régis MALET
Cui BIAN

La prise en compte de la diversité dans les classes est à l'agenda de la plupart des pays développés, en Europe et au-delà (Commission Européenne, 2012 ; OCDE, 2010 ; UNESCO, 2009, 2012). L'inclusion ne concerne désormais plus seulement l'intégration des enfants ayant des besoins particuliers visibles dans les écoles et les classes ordinaires, mais de tous les enfants. De même que la diversité ne se conjugue plus seulement avec de seules minorités visibles, les élèves sont reconnus comme sujets à inclure dans l'ordinaire de l'espace scolaire, en termes de culture, de genre, de capacité, de catégorie sociale (Soysal, 2002).
Loin d'une limitation de l'éducation inclusive à l'éducation spéciale, de plus en plus de politiques, internationales et nationales, mais aussi de recherches sur l'équité et l'inclusion dans le champ de l'éducation scolaire (Prudhome et al., 2016 ; Waitoller & Artiles, 2013) approchent l'exclusion des élèves non en référence à un facteur unique et stigmatisant, mais à l'interaction de facteurs multiples qui doit faire l'objet d'une attention renouvelée en formation initiale et continue d'enseignants.
L'inclusion ordinaire, ainsi reconnue dans un sens extensif, concerne dès lors tout enfant ayant des capacités différentes, et exposé au risque d'échec scolaire, d'exclusion ou d'abandon en raison de caractéristiques personnelles, culturelles, sociales ou linguistiques (Majhanovitch & Malet, 2015). La dichotomie entre l'éducation spécialisée et l'éducation ordinaire s'est progressivement effacée dans de nombreux pays, le plus souvent sous l'effet de politiques supranationales (Commission Européenne, OCDE, UNESCO), adressant de fait de nouveaux défis pour la formation des enseignants : celui de préparer et accompagner des enseignants en capacité d'accompagner les élèves dans l'actualisation de leur potentiel propre d'apprentissage.
C'est dès lors la capacité de l'école et de ses enseignants à renforcer à la fois la différenciation, l'intégration et la cohésion sociale qui est interrogée, non seulement en principes, mais aussi en termes d'action publique, de dispositifs et de pratiques.
Cette approche à la fois plus globale et ordinaire de l'inclusion telle que promue par l'UNESCO (2013) entend contribuer à renforcer les compétences des enseignants grâce à une préparation ancrée dans la recherche et l'expérience pratique pour développer des attitudes positives à l'égard du potentiel des enfants issus de milieux divers. L'inclusion prend place dans un programme global de justice sociale soutenu par les politiques transnationales de promotion des droits des enfants (la Convention des Nations Unies sur les droits de l'enfant, 1989), jugées prioritaires par les grandes organisations internationales (Déclaration de l'UNES¬CO à Salamanque, 1994 ; UNESCO, 2009 ; OCDE, 2005 ; OMS, 2009).
Ce mouvement global promeut l'idée selon laquelle les enseignants ont vocation à devenir, au-delà de leur mission de transmission de savoirs et de biens culturels, des agents clés de changement dans le sens de l'inclusion et de la justice sociale, et doivent être équipés en conséquence d'une telle ambition, en particulier dans des contextes éducatifs et sociaux dans lesquels le lien social par l'école se délite et les inégalités sociales s'aggravent. Le défi pour la formation initiale des enseignants est désormais de doter les enseignants des aptitudes, capacités, connaissance et compétences propres à favoriser la mise en œuvre efficace des politiques d'éducation inclusive (Hattie, 2009 ; Graham & Scott, 2016 ; Philpot, Furey & Penny, 2010).
Dans ce contexte, et malgré une prise de conscience massive au niveau international de ce que la formation des enseignants est le levier nécessaire pour promouvoir en contexte scolaire l'éducation inclusive (Forlin & Chambers, 2011), les néo-enseignants apparaissent très insuffisamment préparés pour faire face à la diversité croissante des classes, et, faute de formation initiale et continue, peinent à s'adapter et à se développer professionnellement dans ce sens, pour le bien-être des élèves comme pour leur propre sentiment d'auto-efficacité (Bergugnat, Dugas & Malet, 2018 ; Donnelly, 2010 ; Hay, Smit & Paulsen, 2001).
Parallèlement, on constate que les recherches internationales et comparatives sur la préparation effective des enseignants à l'inclusion des élèves ne sont pas encore très développées (Sawhney, 2016). La raison peut en être que les pays développent des approches très distinctives de la justice et de l'inclusion scolaires, et de la formation des enseignants dans cette direction ; aussi bien, la faible mise en œuvre de dispositifs dédiés au soutien et à l'accompagnement professionnel en faveur de l'inclusion de tous les élèves peut expliquer l'état débutant de la littérature de recherche sur le sujet. De fait, bien que diverses politiques traitant de différents aspects de l'éducation pour l'inclusion se déploient, elles sont souvent discrètement mises en œuvre et paraissent assez déconnectées les unes des autres, n'étant pas reliées dans un vaste cadre d'intelligibilité de la formation des enseignants à une éducation inclusive (Englebrecht & Savolainen, 2014).
Beaucoup a déjà été écrit sur l'importance du contexte en éducation comparée (Alexander, 2000 ; Crossley 2009 ; Harris & Jones 2018 ; Wallenhorst 2017), y compris dans le domaine de l'éducation inclusive (Malet & Garnier 2020 ; Garnier, Derouet & Malet 2020 ; Bian & Malet 2017). Toutefois, peu d'études fournissent une analyse spécifique de l'influence des contextes en termes de formation d'enseignants inclusifs, de pratiques professionnelles et de formation locales. Peu de recherches ont étudié les processus d'apprentissage individuels et collectifs susceptibles de favoriser ou d'entraver l'inclusion scolaire dans différents contextes éducatifs (Tatto, 2011). La plupart sont des études de cas uniques ou des descriptions des politiques d'éducation pour l'inclusion scolaire ; de sorte que le lien entre les politiques et les dispositifs de formation et leurs effets croisés dans les contextes éducatifs est encore peu exploré (Naraian, 2014).
Les comparaisons internationales peuvent pourtant être instructives pour éclairer les continuités et discontinuités entre les actions priorisées et affichées par les politiques publiques, et les réalisations effectives en contextes scolaires. Ainsi aux États-Unis ou en Chine, il a été montré que la formation à l'inclusion scolaire pouvait être soutenue mais également entravée soit par des ressources et des obstacles contextuels, soit par des politiques, par des médiations institutionnelles ou organisationnelles (Naraian, 2014). Dans certains pays comme la France ou l'Ita¬lie, une focalisation disciplinaire encore dominante dans le cursus de formation initiale des enseignants peut limiter la formation à des compétences transversales néanmoins très affirmées en principes, même s'il existe dans ces pays une obsession coupable de la différence culturelle (Maritano 2002 ; Soysal & Szakács, 2012).
Dans d'autres pays qui sont travaillés par d'autre référents politico-admi-nistratifs, comme la Grande-Bretagne ou le Canada, l'inclusion de tous les apprenants par la différenciation est un objectif ancien et nourri depuis longtemps non seulement par des recommandations mais aussi par des évaluations (Department of Education, 2011). En France, les principes républicains s'opposent à toutes les formes d'intolérance et de discrimination à l'école. Cependant, ce modèle peut constituer un obstacle à la reconnaissance et à la gestion de la diversité culturelle, linguistique ou religieuse dans l'école française (Soysal & Szakács, 2012). Depuis 2013, les questions relatives à la diversité culturelle et sociale sont abordées dans le cadre de cours d'éducation à la citoyenneté et à l'éducation civique et reposent sur la transmission des valeurs républicaines, l'ouverture à l'autre et le respect des différences dont ne sont que peu interrogés les modalités de mise en œuvre et les effets en contextes scolaires.
À l'ère de la mondialisation, la diversité est devenue une composante de nos sociétés. Approcher les politiques éducatives et de formation des enseignants dans leur ambition affichée de promouvoir l'inclusion scolaire et la justice sociale invite à examiner les formes de reconnaissance et d'intégration des individus au regard de leurs caractéristiques, et de prise en charge par l'éducation publique de la diversité sociale et culturelle qui composent les sociétés. Ce dossier de Spirale – Revue de Recherches en éducation se propose d'apporter un regard international et comparatiste sur cette problématique, en interrogeant l'évolution des conceptions, politiques et dispositifs de formation des enseignants dans le sens d'une éducation inclusive.
La question posée est celle de la volonté et de la capacité des systèmes éducatifs à mobiliser et à former effectivement ses enseignants, en lien avec tous les acteurs de la communauté éducative, dans le sens effectif de l'inclusion scolaire de tous élèves et de la cohésion sociale dans les écoles publiques. Ce dossier, composé de deux volumes [1], entend proposer un état croisé des choix politiques, des pratiques et des dispositifs déployés dans différents contextes nationaux et locaux en matière de formation des enseignants à la diversité des élèves et dans le sens d'une intégration de tous dans les apprentissages.
Il est soutenu par des questions clés qui ont orienté les contributions de recherche ici rassemblées :
– Quelles conceptions locales de l'éducation inclusive et de la formation des enseignants dans cette direction ?
– Quelles continuités et discontinuités entre les politiques d'inclusion scolaire et les politiques, dispositifs et pratiques en formation d'enseignants inclusifs ?
– Quelles compétences inclusives visées des enseignants en formation initiale et continue et quelles ressources et modalités pour leurs mises en œuvre ?
– Quels contenus, quels déploiements curriculaires, quels soutiens et quels liens avec/entre les matières scolaires sur cette question ?
– Quelles croyances et attitudes des enseignants, qu'il s'agisse d'orienta-tions conceptuelles individuelles ou collectives, à l'égard de l'équité et de l'inclu-sion scolaire ?
– Quelle organisation du travail éducatif dans les établissements, quelles pratiques et quels ethos professionnels pour quelles missions inclusives des enseignants et éducateurs ?
– Quels liens entre les écoles, les centres de formation des enseignants et la communauté éducative élargie ?

L'ambition générale de ce dossier est de mieux comprendre comment une commune ambition d'inclusion scolaire, au-delà des mots d'ordre et de principes humanistes largement partagés, se déploie globalement, nationalement, régionalement et localement dans des politiques, des dispositifs et des pratiques de formation initiale et continue des enseignants, et avec quels effets. Ce numéro thématique de Spirale - Revue de Recherches en Éducation rassemble des contributions de chercheurs dans les domaines de l'inclusion scolaire et sociale et de la formation des enseignants intéressés par le croisement des regards et des contextes sur ces thèmes.

Les contributions rassemblées dans le second des deux volumes qui composent ce dossier, offrent une lecture de la formation des enseignants et de l'inclusion scolaire envisagée sous l'angle des pratiques enseignantes, des dispositifs éducatifs, des partenariats formatifs dans des espaces nationaux et des aires géoculturelles et territoriales variées. Ces contributions constituent autant d'analyses et de témoignages complémentaires des formes locales d'appropriation de la notion d'inclusion en éducation, des expériences menées en formation d'enseignants en milieu spécialisé ou ordinaire, des transformations institutionnelles, organisationnelles et des ajustements professionnels qu'elles produisent dans divers territoires et contextes socioéducatifs.
La contribution de Christine Berzin, Philippe Monchaux et Laure Ibernon expose tout d'abord les résultats d'une recherche visant à analyser les évolutions de la professionnalité enseignante en matière d'accueil des élèves en situation de handicap dans trois départements de la région Hauts-de-France. Appuyée sur les résultats d'une enquête par questionnaire comparée avec ceux d'une étude antérieure à l'instauration en 2005 de la scolarisation des élèves en situation de handicap, l'étude renseigne sur l'évolution des résistances à l'intégration conduite dans la même académie, révélant à la fois une évolution du droit à l'éducation pour tous mais aussi la persistance de criants besoins de formation des enseignants et un déficit d'articulation des interventions des différents partenaires.
Dalila Moussi et Christophe Luczak interrogent ensuite les conceptions et les pratiques de futurs professeurs des écoles ainsi que celles d'enseignants plus expérimentés sur la gestion de la diversité et l'hétérogénéité dans les classes. Dans une visée d'école inclusive non réduite à la prise en charge d'élèves en situation de handicap, les auteurs interrogent le sens à donner à une formation initiale des enseignants propre à accompagner et préparer au mieux les débutants dans cette ambition de reconnaissance et de gestion de la diversité. Les résultats d'une recherche menée sur les pratiques de la pédagogie différenciée sont exposés, pratiques reconstruites à partir de déclarations d'enseignants experts interrogés par des étudiants de Master MEEF dans le cadre de leur stage d'observation, et celles d'enseignants novices, fonctionnaires-stagiaires en Master 2, lors de leur stage en responsabilité.
Albina Khasanzyanova et Daniel Niclot s'intéressent ensuite aux enjeux et aux obstacles d'une collaboration pourtant jugée nécessaire entre l'école et des partenaires extérieurs pour lutter contre le décrochage scolaire et promouvoir l'in-clusion de tous les élèves. L'enquête menée auprès de professeurs des écoles stagiaires indique que les besoins de ces derniers en matière d'outillage pédagogique et professionnel pour réaliser ces objectifs d'éducation inclusive ne sont pas satisfaits par la formation initiale, tout particulier en matière de collaboration et de travail en partenariat. Les auteurs proposent des pistes de réflexion et d'action concernant la formation initiale et continue des enseignants dans le sens du développement de compétences et de pratiques collaboratives.
Xavière Brun, Caroline Hache et Caroline Ladage interrogent dans leur contribution les liens entre les pratiques numériques inclusives et la démarche et les représentations des enseignants vis-à-vis de la formation. Leur étude, fondée sur une vaste enquête nationale par questionnaire, a été réalisée auprès d'enseignants exerçant en milieu ordinaire dans les collèges publics nationaux. Les résultats montrent une corrélation entre les caractéristiques des formations et les gestes déclarés d'adaptation pédagogique et d'évaluation. La démarche volontaire est fortement corrélée à une variation de gestes, interrogeant l'influence de la motivation dans une démarche de professionnalisation, d'adaptation didactique et finalement de promotion de pratiques éducatives inclusives.
Dans sa contribution, Keyla Santana Painaud propose une étude des contradictions et des ambigüités dans lesquelles s'inscrivent la plupart des actions visant à la mise en œuvre d'une éducation inclusive au Brésil, pays qui a pourtant adhéré depuis trois décennies à de nombreux accords internationaux et affiché des principes et des politiques éducatives fondées sur la non-discrimination. L'enquête menée par l'auteure révèle cependant qu'au-delà d'un affichage de grands principes de justice et d'inclusion sociales par l'école, le développement du paradigme inclusif n'a pas abouti, bien au contraire, à une authentique démarche de lutte contre la non-discrimination, la ségrégation et la promotion de la diversité dans l'ordinaire scolaire.
Guillaume Escalié et Pascal Legrain explorent ensuite les conditions de mise en œuvre du modèle de l'apprentissage coopératif pour offrir une voie pédagogique crédible pour penser des environnements inclusifs d'apprentissage. La recherche exposée a consisté à accompagner les enseignants de CM2 d'un établissement scolaire dans la construction de dispositifs d'apprentissage coopératifs intégrant une tutelle entre pairs et à mesurer le potentiel inclusif de ce dispositif comparativement à une stratégie d'enseignement fondée sur l'instruction directe. L'étude montre que la condition coopérative d'apprentissage a généré une évolution significative des affects positifs et de la satisfaction du besoin de proximité sociale comparativement à la condition d'instruction directe, ce qui conduit les auteurs à souligner la nécessité de (re) penser une formation initiale et continue qui accompagne effectivement et dans des dispositifs adaptés et orientés les enseignants dans la mise en œuvre d'un enseignement inclusif soutenu par des dispositifs coopératifs d'apprentissage.
Anne Dizerbo présente une recherche inscrite dans la perspective anthropologique de la recherche biographique en éducation. Elle interroge la mise en œuvre de la politique inclusive au collège et au lycée à partir d'entretiens biographiques réalisés avec des enseignants de lettres, concernant le vécu de l'inclusion d'enfants présentant des troubles du spectre autistique. Son étude révèle différents facteurs influençant les pratiques des enseignants, freinant ou favorisant l'inclusion des élèves concernés. Ils révèlent également, à partir de la relation entre agir et identité professionnelle construite, les types de positions adoptées. Ces dernières permettent d'identifier les apports en matière de formation des enseignants afin de mieux accompagner la transformation des pratiques dans le sens de l'inclusion scolaire effective de tous élèves.
Nancy Gaudreau, Line Massé, Marie-France Nadeau, Claudia Verret, Vincent Bernier et Éric Frenette proposent ensuite une étude comparée du sentiment d'efficacité personnelle exprimée par des enseignants canadiens (province du Québec) et suisses (canton du Tessin) en matière de gestion de classe, et notamment en matière de gestion des comportements difficiles des élèves, aux niveaux préscolaire et primaire, à partir de variables sociodémographiques. Des relations sont observées et discutées en ce qui concerne l'expérience des enseignants et leur sentiment d'efficacité personnelle à gérer la classe. Les résultats révèlent des différences significatives selon le pays d'origine, le genre, mais aussi la formation initiale suivie et sa nature, au Québec comparativement à celle du Tessin. Les auteurs ouvrent des pistes de réflexion et d'action en termes de formation continue et d'accompagnement du développement professionnel des enseignants.
Dans leur contribution, Marie Andrys et Vanessa Lénérand interrogent également de façon comparative les conditions d'une éducation inclusive, relativement à la présence des adultes dans deux contextes socioéducatifs : le milieu de la petite enfance en Hauts de France et le secteur médico-social en Martinique, milieux à la fois proches et éloignés. Appuyée par un dispositif d'observation en situation à partir de l'activité des éducateurs, l'étude montre que la présence et l'action des éducateurs a une influence décisive sur l'inclusion des enfants, quelle que soit leur particularité, au sein des différents espaces de vie collectives. Elle montre aussi que la formation, l'accompagnement et les conditions de travail réel des éducateurs rendent possible ou obèrent les intentions affichées de promotion d'une éducation inclusive.
La contribution de Désiré Yamutuale explore les formes d'ajustement professionnel et pédagogique d'enseignants exerçant en immersion française au Canada – province de l'Ontario – et s'appuie sur une analyse critique du curriculum ontarien, des observations dans les classes des enseignants enquêtés, ainsi que les entretiens menés auprès d'eux. Dans un contexte ou l'éducation immersive est née d'une volonté politique de transformation du Canada en une société véritablement bilingue, les enseignants d'immersion française sont encouragés à développer des pratiques pédagogiques susceptibles de construire sur ces acquis culturels des élèves pluriethniques dans leurs salles de classe. La recherche rend compte des tensions auxquels ces grands principes éducatifs fondés sur l'inclusion linguistique et ethnoculturelle invitent les enseignants à des ajustements professionnels complexes.
Lucie Mougenot propose dans sa contribution d'approcher la question de l'inclusion scolaire par le prisme des relations socioaffectives entre les élèves et d'étudier leur impact sur les interactions. Appuyée sur deux enquêtes menées en classe d'éducation physique et sportive (EPS), l'auteur montre en quoi l'outil sociométrique (Moreno, 1970) peut être employé de façon pertinente par les enseignants pour cartographier les réseaux affinitaires au sein d'une classe et identifier les élèves exclus ou ignorés afin d'y apporter une attention particulière et favoriser leur inclusion scolaire, en particulier dans des pratiques de coopération.
Enfin, Pascale Prax-Dubois expose une recherche comparative menée sur cinq années et conduite dans deux classes préélémentaires et deux classes élémentaires en REP+, à La Réunion. S'inscrivant dans le champ de l'étude didactique des langues et du plurilinguisme, l'étude étudie comment les enseignants forgent leurs convictions linguistiques éducatives et mettent en place une didactique personnelle à partir d'un questionnement variant selon les contextes. Elle montre également l'impact positif de la collaboration de l'école avec son environnement sur la déconstruction des mécanismes de reproduction des inégalités sociales. L'article conclut sur la priorité d'accompagner l'autoformation et le développement professionnel des enseignants en les initiant à la recherche ethnographique et à la conscience critique du langage, dans le cadre d'une recherche-action participative ayant pour finalité la construction d'une culture langagière commune, que l'auteure nous invite à resituer au sein d'une éducation aux principes démocratiques et à la diversité.

Régis MALET
Institut Universitaire de France, Université de Bordeaux
Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (LACES EA7437)
Cui BIAN
Université Normale de Shanghai
Institut de recherche en éducation comparée et internationale

Bibliographie

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Au total, 31 propositions ont été reçues ; 24 ont été acceptées après expertise en double aveugle et révisions si nécessaire. Ont participé à l'expertise des textes du second volume (65-2) : Gilles Baillat, Laurence Bergugnat, Sylvie Condette, Rémi Casanova, Ana Dias-Chiaruttini, Clément Dussarps, Pierre Escudé, Martine Derivry, Norah Leroy, Sébastien Pesce, Éric Dugas, Dominique-Guy Brassart, Marie-Christine Deyrich, Jean-Claude Sallaberry, Cui Bian, Sylvie Barbier, Régis Malet, Monica Mincu, Suzanne Majhanovitch.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (3-11)

[1] Le premier volume, 65-1, sera imprimé pour les abonnés ; le second, 65-2, supplément hors abonnement, sera imprimé à la demande. Les 2 volumes seront accessibles sur Cairn.

Disciplines scolaires et cultures politiques Des modèles nationaux en mutation depuis 1945 Jérémie Dubois et Patricia Legris (dir.) Rennes : PU de Rennes (2018)

administrateur — 2020-01-01T20:53:00Z

Cet ouvrage, dédié à Suzanne Citron récemment décédée (1922-2018), est le résultat d'un colloque tenu à l'Univer¬sité de Rennes 2 les 19 et 20 mars 2015 et rassemble, outre l'in¬troduction et la conclusion dues aux deux codirecteurs, treize contributions. La question centrale est de savoir si les disciplines scolaires sont bien les « miroirs des évolutions contemporaines de la nation » (p. 9) et donc d'examiner les liens étroits ou plus distendus qui se nouent entre les programmes, les contenus scolaires et le politique selon les régimes pris en considération. Les programmes scolaires ont certes des enjeux éducatifs, scientifiques et sociaux mais ils affirment ou cachent également des enjeux politiques. « Certaines de ces disciplines, comme les langues, l'histoire, la géographie ou l'instruction/ éducation civique, véritables sciences de gouvernement, ont été fortement mobilisées par les responsables éducatifs et politiques pour former et renforcer les identités nationales » (p. 11). L'ouvrage montre qu'il en va de même de disciplines que l'on pourrait estimer plus « neutres » comme les sciences dures. Les disciplines, après 1945, conservent-elles ce lien étroit au politique hérité du XIX^e siècle et de la mise en place des États-nations, ou réussissent-elles à conquérir une part d'autonomie « vis-à-vis de cultures politiques qui les entourent » (p. 13) ? Les disciplines scolaires, pour Patricia Legris et Jérémie Dubois sont des « objets hybrides » (p. 14), liés à la fois aux réalités éducatives, politiques, et sociales.
La première partie présente « les disciplines scolaires au lendemain de la décolonisation » (p. 15-74) et montre comment elles sont influencées par les décolonisations, dans une dialectique complexe entre le centre et la périphérie, entre l'ancienne métropole et l'ex-colonie. Edenz Maurice décrit ainsi la situation en Guyane (« L'adaptation de l'enseignement scolaire en situation coloniale. Créolisation et identité nationale au prisme des enseignants en Guyane de 1945 à la fin des années 1970 », p. 19-32). Un complexe syncrétisme s'opère entre les mythes fondateurs de la nation française et l'affirmation d'une identité guyanaise spécifique. Les enseignants sont certes des agents de l'idéologie « assimilationniste » nationale mais certains, à partir du milieu des années 1950 surtout, veulent développer l'histoire et la langue créoles, réclamant des adaptations aux réalités locales pour décoloniser l'école. Marie Salaün poursuit l'analyse en s'intéressant à la Nouvelle-Calédonie et à la Polynésie française (« Savoirs autochtones, savoirs scolaires et décolonisation de l'école. De quelques enjeux de la création d'une discipline « Langues et culture » en Nouvelle Calédonie et en Polynésie française aujourd'hui », p. 33-44). Elle montre la lente et difficile affirmation de deux disciplines, « les langues et culture kanak » (LCK) et « les langues et culture polynésiennes » (LCP), nées il y a une trentaine d'années en réponse à la contestation de l'ordre scolaire imposé par la France. Pierre-Eric Fageol et Frédéric Garan s'intéres¬sent, quant à eux, à Madagascar et à la Réunion (« Roman national et histoire régionale dans l'Océan Indien. Étude comparée des situations à Madagascar et à la Réunion depuis 1960 », p. 45-58), analysant la difficile affirmation de l'altérité, avec le maintien d'une centralisation assimilatrice jusqu'à la fin des années 1970. « Les années 1980 montrent une réelle volonté d'ouverture vers la diversité culturelle et la reconnaissance d'un patrimoine indiaocéanique » (p. 49). Laurence de Cock achève cette première partie avec sa thématique de prédilection « Enseigner le fait colonial en France depuis les années 1980. Essai de sociologie du curriculum » (p. 59-74). Elle dégage trois périodes successives. Les années quatre-vingt et le milieu des années quatre-vingt-dix permettent une mise en visibilité de l'immigration coloniale et postcoloniale et une première forme de politisation de l'enseignement de la colonisation/décolonisation avec l'étude de la Guerre d'Algérie. Une seconde période va des années quatre-vingt-dix jusqu'au début des années deux-mille où l'appréhension de l'immigration se confessionnalise par la question de l'islam, alors que la laïcité est soumise à de fortes tensions et que les débats mémoriels prennent de l'ampleur avec des interventions ministérielles fortes. La troisième période commence en 2005 alors que le fait colonial prend une place de plus en plus importante dans les débats publics, devenant un analyseur des problèmes liés à l'intégration des populations immigrées en France.
La seconde partie de l'ouvrage (p. 75-134) s'intéresse, en 4 contributions, aux « Usages des figures scolaires » et montre l'instrumentalisation scolaire des héros du passé et son évolution permanente en fonction du contexte politique. Le cas de Garibaldi, étudié par Jérémie Dubois, (« Garibaldi dans les manuels d'histoire en Italie. Les usages pédagogiques et politiques d'une figure italienne des années 1950 au début des années 2000 », p. 81-91) est très intéressant qui montre comment cette figure qui est l'incarnation du Risorgimento italien, est utilisée, récupérée, après 1945 aussi bien par les nostalgiques du fascisme que par les militants communistes. Il est aussi mobilisé, en positif ou en négatif, dans les querelles multiples qui opposent le Nord et le Sud du pays. Manon Laurent (« Un programme d'enseignement pour édifier un socialisme à la chinoise », p. 93-104) s'intéresse ensuite aux mutations des curricula en Chine depuis les années 1980 alors qu'Olga Konkka (« Le dictateur ou le chef de la nation victorieuse ? L'évolution de la présentation de Joseph Staline dans les manuels scolaires d'histoire de la Russie postsoviétique », p. 105-120), étudiant plus de 60 manuels pour la 9^e et la 11^e années, parus entre 1992 et 2014, décrit les évolutions contradictoires survenues. Staline est un temps un « sinistre personnage de l'histoire du XX^e siècle » (tyran sanguinaire), dans les manuels des années quatre-vingt-dix qui suivent la fin du communisme et voient la mise en place de la Glasnost, alors que son rôle commence à être réévalué en positif dans les années 2000, en insistant sur les contextes hostiles et « l'omniprésence des ennemis et des saboteurs » (p. 115) de la grandeur russe, alors que s'affirme aussi le pouvoir personnel de Vladimir Poutine. Pascal Semonsut, quant à lui, s'intéresse à l'image de la préhistoire en France (« La préhistoire scolaire prise en flagrant délit de vulgarisation conditionnée. La préhistoire dans les manuels scolaires du second XX^e siècle français », p. 121-134). Il démontre que l'image véhiculée par les manuels mais aussi par les différents médias est très liée aux questions du « temps présent » et que cette image évolue donc en fonction des attentes du moment (la guerre du feu très présente pendant la guerre froide puis s'éclipse avec la détente, etc.).
La troisième partie, autour de 5 textes, a pour titre « Adaptations, recyclage et usa-ges politiques des disciplines scolaires » (p. 135-212) et s'intéresse aux mouvements très complexes qui s'opèrent entre les disciplines scolaires, leurs finalités définies dans les programmes et les « mémoires » plus ou moins vives qui fracturent les sociétés, œuvrant ainsi à une forte complexification du récit national diffusé par le système éducatif. Géraldine Bozec (« Nos ancêtres les Gaulois et autres récits. Évolutions de permanences du mythe national dans l'enseignement primaire, 1980-2012, pp. 141-158) revient sur la capacité de l'école à forger un citoyen attaché à sa nation et aux valeurs républicaines. On assiste bien depuis 1980 à une « démythification de la nation française et de son histoire « (p. 144) qui fait reculer le patriotisme et certaines figures de héros pour assumer des périodes sombres de notre histoire ; mais le processus n'est pas complet et des continuités fortes sont maintenues avec la prévalence du national dans l'enseignement primaire et l'idée forte d'une France à vocation universelle. Patricia Legris (« Aménager les program-mes d'histoire en France. Vers des récits polyphoniques ? », p. 159-172) analyse les essais de rupture tentés avec l'unicité des programmes dans les années soixante-dix/quatre-vingt mais aussi l'inser¬tion de l'étude de certaines minorités (aspects extra-occidentaux en particulier). Elle s'intéresse ensuite aux adaptations tentées dans les départements et régions d'outre-mer et en Corse. Rachel D. Hutchins poursuit en décrivant l'enseignement de l'histoire dans le primaire aux États-Unis de 1980 à nos jours, dans un pays où s'affirment des discours mémoriels très opposés entre Blancs et minorités ethniques mais aussi un discours de droite très traditionaliste dans certains États comme le Texas où les programmes sont adoptés par le State Board of Education dont les membres sont des élus politiques (« Les usages de la nation dans l'enseigne¬ment de l'histoire aux États-Unis. L'essor de la pédagogie mémorielle de 1980 à nos jours, p. 173-183). La visibilité des femmes et des minorités ethniques dans les programmes et les manuels est, dès lors, très changeantes selon les États et les majorités Catherine Radtka, ensuite, propose au lecteur une étude comparée entre France, Pologne et Angleterre (« De la construction de nations modernes à un repli sur le présent. Le cas des manuels de sciences français, polonais et anglais entre les années 1950 et les années 2000 », p. 185-200) et montre que les questions identitaires et nationales, sinon nationalistes, sont aussi en œuvre dans ce champ disciplinaire. Aurélie de Mestral et Charles Heimberg enfin, décrivent la situation de « L'enseignement de l'histoire en Suisse romande. De la défense spirituelle aux défis contemporains » (p. 201-212), en mettant en parallèle le processus de construction de la nation helvétique et celui de l'enseignement de l'histoire dans les cantons de Vaud, de Genève et de Fribourg. On cherche également en Suisse à construire un sentiment d'identité nationale commun en vue de consolider « le processus de construction d'un État fédéral moderne » (p. 201). Mais le profil fédéraliste, plurilingue et multiconfessionnel de la Suisse rend le processus assez spécifique par rapport à ses voisins européens avec le maintien de différentes « strates » : nationale, cantonale voire encore plus locale. L'histoire nationale est l'apanage du premier degré alors que le secondaire lui s'intéresse davantage à l'histoire générale en parallèle de l'histoire nationale, avec des juxtapositions fréquentes d'échelles.
Ces textes intéressants sont accompagnés de notes infra-paginales nombreuses qui guident le lecteur. L'ouvrage propose également une présentation finale des sources et une bonne bibliographie qui permet de disposer des titres principaux sur la question (pp. 217-227). On ne peut donc que conseiller la lecture de ce livre stimulant qui aborde nombre de « questions vives » liées aux disciplines scolaires et à leur enseignement dans nos sociétés contemporaines. On nous permettra cependant, pour terminer, trois petits reproches. L'ab-sence d'une iconographie de qualité (quelques reproductions de petites tailles en noir et blanc, peu lisibles) est regrettable sur un tel sujet qui mentionne très souvent des manuels scolaires ; on relève aussi une focalisation un peu trop forte sur la discipline « histoire » (9 des 13 contributions en réalité) alors que d'autres disciplines scolaires pouvaient être assurément mobilisées pour cette étude. La centration sur les programmes et les manuels scolaires, qui en sont des déclinaisons partielles, pose aussi la question des modalités concrètes des enseignements reçus par les élèves au sein des classes et celle de leurs impacts à plus long terme sur ces mêmes élèves dans la construction de leur identité personnelle et d'une culture commune.

Jean-François CONDETTE
Laboratoire CREHS (EA 4027)
Université d'Artois, INSPE Lille - Hauts de France

Une approche didactique de l'informatique scolaire Cédric Fluckiger Rennes : PU de Rennes

administrateur — 2013-06-15T22:58:00Z

Cédric Fluckiger propose un ouvrage qui reprend une problématique historiquement discutée depuis l'entrée de l'in¬formatique dans l'enseignement scolaire, dès les années soixante-dix en France. Pour autant, la question reste vive, du fait : des évolutions techniques de l'informatique et des objets et réseaux connectés ; qu'il y a encore une trop faible porosité entre la communauté de recherche et les terrains professionnels sur les questions de scolarisation des technologies informatisées ; qu'au sein même de la communauté de recherche, il n'y a aucune définition consensuelle d'une didactique adressée à l'informatique et ses technologies ; que l'évolution des programmes scolaires font à nouveau une place significative à l'enseignement de l'informatique, et ce, dès l'école primaire.
L'exposé est conduit en huit chapitres qui traitent successivement des contours de l'informatique scolaire, de la place accordée à une didactique qui lui soit dédiée, d'une nécessaire analyse didactique du domaine, et de ce qui la définit du point de vue des contenus et des sujets. Ce faisant, la didactique est vue comme une démarche critique, socio-historique et politique, pour définir ce à quoi nous devons former les élèves du point de vue des compétences et des connaissances en informatique.
L'informatique scolaire se développe sous l'influence des pratiques des élèves et de la multiplication des objets connectés, du renouvellement important des technologies éducatives, du point de vue des supports, des ressources et des situations qu'elles offrent, et sous celle de la très grande diversité des objets et des contenus d'enseignement et d'appren¬tissage. Ce faisant, l'informatique scolaire est à la fois un champ de pratiques et un champ de contenus, englobant à la fois les pratiques personnelles des élèves et les usages en classe des instruments numériques, et, pour les contenus, un ensemble de connaissances et de compétences liées à la programmation informatique et à la robotique, aux compétences informationnelles et médiatiques, à une certaine culture technique, etc.
Ces contenus forment un ensemble très hétérogène, mal identifiés et qui ne se présentent pas sous une forme disciplinaire. Les entrées didactiques pour se saisir d'un tel ensemble sont multiples : les objectifs, les concepts et les notions à appréhender à chaque niveau scolaire, les activités et les situations à mettre en œuvre, les moyens à mobiliser, la nature de l'accompagnement de l'activité des élèves, la question de la formation des enseignants, l'articulation dans des curriculums des usages instrumentaux et des savoirs constitués, etc.
Du point de vue des acteurs, une approche classique reconnait le sujet didactique quand il est institué par les pratiques de classe. Dans le cadre de l'informatique scolaire, il reste à comprendre : à quel apprenant s'intéresse la didactique de l'informatique sachant que les pratiques numériques dépassent largement le cadre scolaire ? De fait, il y a un effet des cultures numériques acquises hors l'école sur les pratiques scolaires et sur nos propres représentations sur les élèves et leurs relations aux technologies numériques.
Dans le cas de l'informatique scolaire, et c'est sans doute une spécificité de l'informatique et de ses objets à l'école, le sujet didactique est à prendre dans la pluralité de ses usages. L'idée est d'échapper à tout déterminisme des usages privés sur les usages scolaires, et d'éviter tout essentialisme, notamment à partir de l'idée d'une génération numérique native. Cédric Flukiger parle du développement nécessaire d'une posture discontinuiste au service d'une didactique critique.
En ce sens, la didactique de l'informatique doit apprendre des autres didactiques. Elle ne peut pas non plus être pensée de manière unifiée du fait même de la multiplicité et de la nature des objets techniques et conceptuels à appréhender, des usages qui leur sont associés, de différents niveaux scolaires de l'école maternelle à la fin du lycée, de leur pénétration dans les pratiques sociales, de ce qu'on appelle « culture technique » dans toutes ses extensions, et peut-être, des résistances humaines liées aux craintes et aux rapports personnels aux objets techniques et numériques.
A l'heure actuelle, l'informatique est une discipline que l'on peut qualifier d'« or¬pheline ». Les autres disciplines de l'école dialoguent entre elles, par exemple : il est normal et facile de faire du français en mathématiques, en histoire ou en sport… on peut faire de la géométrie en géographie, en arts visuels, en sciences de vie et de la terre… on peut parler du sport en physiologie, en mathématiques, en philosophie, etc. Les disciplines historiques dialoguent entre elles, elles peuvent s'étayer au service des apprentissages que les élèves ont à faire dans chacune d'entre elles. Ce n'est pas le cas de l'informatique scolaire, qui au mieux est vue comme un outil pour apprendre les autres disciplines, à leur service (un moyen et non une fin), plus rarement comme une discipline en tant que telle, et quasiment jamais comme une discipline en dialogue avec les autres, s'alimentant des autres tout en alimentant les autres. Nous avons là un impensé de l'introduction de l'informatique et des technologies numériques à l'école. Les points d'articulation et les alliances restent à trouver.
L'ouvrage de Cédric Flukiger contribue certainement à poser les bases d'une réflexion épistémologique sur l'enseignement de l'informatique et ses technologies, et certaines clés pour son intégration institutionnelle et pratique dans les classes. Un des pièges serait de ne voir que l'activité des élèves et celle des enseignants convaincus avec des instruments numériques pour y voir une scolarisation à échelle de l'informatique et de ses objets. L'auteur nous invite à éviter deux écueils : celui d'une observation à hauteur d'homme (au plus près de l'activité) et celui de la description des forces sociales, par exemple telles que le développement intensif des technologies numériques dans nos sociétés (interprétations déterministes).
Seule une posture critique en didactique peut nous permettre de penser l'informati¬que scolaire, nouveau domaine à enseigner et à intégrer dans le paysage historique des disciplines scolaires, dans ses discontinuités dans et hors l'école, et ses continuités, des objets pratiques et manipulés en classe aux concepts de référence à appréhender, et selon quelle logique éducative et développementale. Une didactique ad hoc qui puisse installer la réflexion depuis les aspects les plus matérialistes de l'activité instrumentée jusqu'à leur domaine de référence, donc qui puisse travailler à tous les niveaux d'échelle de l'informatique scolaire et de ses extensions.
Critique, la didactique de l'informatique est aussi politique en ce sens qu'elle travaille à l'intégration d'un nouveau domaine disciplinaire, à la fois redouté et désiré, dans le paysage scolaire historique. De ce point de vue, la didactique de l'informatique interpelle la communauté de chercheurs en éducation et en informatique, et leur capacité à dialoguer avec les terrains professionnels et institutionnels.

Jacques BÉZIAT
EA.7454 CIRNEF
Université de Caen Normandie

Didactique pour enseigner Collectif Rennes : PUR (2019)

administrateur — 2013-06-15T22:55:00Z

Ce gros livre (616 pages) est le fruit du travail du collectif Didactique pour Enseigner, ancré dans un séminaire de recherche tenu à l'IUFM/ESPE de Bretagne et rassemblant autour de la théorie de l'action conjointe en didactique (TACD) des doctorant.e.s, des docteur.e.s, des enseignan¬t.e.s-chercheur.e.s, des professeur.e.s (une seule dans les auteur.e.s de l'ouvrage). Il a été élaboré collectivement sur la longue durée et présente des contributions relatives à des situations d'enseignement-apprentissage diverses : en français, en mathématiques, en histoire, en EPS, en anglais, en physique, en danse, en musique… souvent dans l'insti¬tution scolaire, parfois universitaire, parfois aussi plus originales (« l'art du tham nong dans un monastère du Nord Laos » par ex.). L'ouvrage est organisé autour de 4 problématiques didactiques : l'équilibration contrat-milieu (les 2 premières parties), l'intégration de l'éthique dans les analy¬ses didactiques, les sémioses en jeu dans des situations d'imitation (« l'école et la culture »). Chaque partie se conclut par un « texte de tressage » analysant conjointement les situations et les interprétations des chapitres précédents. Les chapitres introductifs présentent les choix d'écriture et les notions-modèles récurrentes, repérées dans le texte par un * ; un glossaire d'une quinzaine de pages en précise les significations et les usages. Une conclusion revient enfin sur ce que les auteur.e.s considèrent comme les apports essentiels et les perspectives de l'ouvrage, et en particulier sur les changements nécessaires de la forme scolaire. Rendre compte de chacune des trente contributions dépasserait le cadre d'une recension et nécessiterait de surcroît un accent particulier sur ce que suggère aussi la comparaison entre disciplines. Les textes de tressage et les conclusions invitent judicieusement à porter attention sur ce que les concepts mobilisés permettent de caractériser comme générique. Mais la lecture de chaque situation et de chaque analyse met de façon détaillée et concrète l'accent sur ce qu'elles ont de spécifique de la discipline ou de l'enseignement concerné.
L'ambition des auteur.e.s est de s'adresser aux praticiens de l'enseignement, de la formation, et/ou de la recherche, en permettant des lectures plurielles. Prenons l'exemple de la première partie (« histoire d'équilibration, des équilibres difficiles ? ») : chaque situation présentée est décrite deux fois, d'abord d'une façon coutumière aux enseignants, puis en mettant au travail les concepts de la TACD (en particulier ceux de contrat et de milieu) ; l'analyse est complétée par des contre-factuels : ce qui aurait pu être fait aussi, autrement, plus efficacement, à partir des prémices de la situation présentée. On conçoit qu'un. e enseignant. e, y compris débutant. e, peut entrer aisément dans la situation et ses (dys)fonction¬nements et repérer comment il est possible de la modifier pour favoriser les apprentissages – sans nécessairement vouloir s'emparer des analyses en termes de TACD. Mais on conçoit aussi qu'un. e chercheur. e novice y trouve matière à réflexion sur les gains d'intelligibilité résultant de l'emploi de concepts de didactique et à compréhension du modèle de la TACD. Plus expérimenté. e, il. elle s'intéressera peut-être davantage au potentiel des contre-factuels pour approfondir l'analyse en spécifiant mieux les jeux successifs, et aux approches comparatives du texte de tressage. Ce dernier peut d'ailleurs être lu en amont des chapitres, pour mieux en appréhender la convergence autour de la problématique retenue.
Les apports nouveaux de cette somme me semblent cependant d'un autre ordre : il s'agit de permettre une réflexion outillée, argumentée par l'analyse minutieuse de situations particulières, d'une part sur les alternatives à la forme scolaire dominante, d'autre part sur l'intégration dans l'analyse didactique d'aspects souvent écartés car posés a priori distincts des enjeux de savoir. Ce sont ces questions qui président au choix de la plupart des situations analysées.
La remise en question de la forme classique des situations d'enseignement apprentissage passe par la mise en œuvre de situations de résolution de problème, lesquelles pour être efficientes supposent une distance pertinente entre contrat et milieu : l'élève doit être confronté à une situation « qui échappe au système stratégique immédiatement disponible » (p. 24), à la différence de la succession rapide questions-réponses qui caractérise la forme dominante. C'est la visée de toutes les situations présentées. De ce point de vue les chapi¬tres de la 1^re partie sont très démonstratifs en mettant en évidence des épisodes où les élè¬ves ne peuvent entrer dans le jeu didactique ou ne peuvent mettre en œuvre une stratégie appropriée. Mais on trouvera aussi particulièrement intérêt aux chapitres qui portent sur des savoirs non textuels, c'est-à-dire où la forme question-réponse n'est pas adaptée (en particulier dans la 4^e partie) : les analyses orientent la réflexion vers des contrats et des milieux moins convenus en didactique. Les auteur.e.s s'y appuient sur le concept de « milieu-soi », désignant ce qui dans la personne et son activité sensible et/ou corporelle devient, en situation d'apprentissage, un milieu comme un autre, qu'il s'agit d'explorer afin de repérer ce qui fait problème et de travailler à sa résolution : ceci vaut pour la danse par exemple, mais aussi pour la relation didactique incorporée. Le pas de côté qui résulte de ces analyses permet à qui le souhaiterait d'interroger autrement les pratiques disciplinaires.
La 3^e partie questionne ainsi la façon dont l'analyse didactique s'enrichit de la prise en compte des dimensions éthiques, c'est-à-dire pour les auteur.e.s « celles qui ressortissent à l'attention à autrui » (p. 429). Être attentif à l'élève ne relève pas ici d'un savoir-faire pédagogique. L'attention de l'enseignant. e à ce que fait l'élève en situation d'apprentissage porte à parts égales sur le savoir en jeu et sur l'attention que l'élève porte à ce qui est demandé/montré pour accéder à ce savoir : elle constitue ainsi un « élément majeur de l'ac¬tion didactique conjointe », en ce qu'elle est attention à la construction des significations dans l'apprentissage, donc indissociable des enjeux cognitifs. Mais cette attention en se traduit pas nécessairement par la parole : le regard, le geste, la proxémie sont signes d'atten¬tion et d'interaction. Autrement dit, découpler dans la professionnalité enseignante ce qui relèverait de la prise en charge des savoirs et ce qui relèverait des postures à l'égard des élèves est hasardeux : selon les analyses argumentées dans ces chapitres, pratique éthique et pratique épistémique sont solidaires. L'une et l'autre contribuent à reconnaître et soutenir l'émancipation de l'élève.
Au total donc une somme dont la lecture est tout à fait stimulante, même pour ceux. celles qui ne sont pas familiers de la TACD, en ce qu'elle permet, au-delà d'une initiation aux concepts de cette théorie et à leur heuristique, de voir comment les chercheur.e.s qui s'y inscrivent s'emparent de questions tout à fait actuelles tant du côté de l'enseignement que de celui de l'épistémologie des didactiques. C'est peut-être à propos de la définition de la « culture » que l'écart avec d'autres recherches est le plus sensible : si considérer l'édu¬cation comme une « entrée dans la culture » fait consensus, la définition adoptée par la TACD de la culture comme complexe de praxéologies (pour le dire rapidement) insiste sur le fait que tout savoir est connaissance pratique, et conduit à considérer autrement les contenus disciplinaires : par exemple en privilégiant la lecture sur le texte ou l'image, l'inter¬prétation sur l'œuvre. Cette approche est congruente avec le développement de l'organisa¬tion des disciplines autour des compétences, même si les auteur.e.s ne défendent pas ce point de vue, peut-être moins avec la tradition de certaines disciplines. Et penser tout apprentissage comme résolution de problème semble assez loin des stratégies professionnelles promues par les décideurs actuellement en France.

Nicole TUTIAUX GUILLON
CIREL-Théodile
INSPE Lille-Hauts de France
Université de Lille

Décrocheurs-raccrocheurs : les nomades de l'école Valérie Melin Paris : Tétraèdre (2019)

administrateur — 2013-06-15T22:51:00Z

Depuis la fin des années quatre-vingt-dix, la question du décrochage scolaire et de son traitement (prévention, remédiation) s'est progressivement imposée dans le discours des politiques publiques. Vingt ans plus tard, elle reste une préoccupation majeure au sein de nombreux systèmes éducatifs, dont celui de la France, tant les enjeux inhérents à cette problématique sont déterminants de leur efficacité à former les jeunes de la nation et leur autoriser une insertion socio-professionnelle de qualité. C'est dans ce contexte que Valérie Melin publie un ouvrage consacré à l'expérien¬ce de raccrochage scolaire de jeunes déscolarisés.
Dans sa structure, l'ouvrage est organisé principalement autour de 3 parties, chacune répondant à des ambitions claires, bien délimitées les unes par rapport aux autres. La Partie 1 (64 p.) se caractérise par un effort de contextualisation, s'attachant à revenir sur les notions de décrochage et de raccrochage ainsi que les acteurs en prise avec ces situations, élèves et enseignants essentiellement. La Partie 2 (43 p.) se veut plus scientifique en ce sens qu'elle est l'occasion pour l'auteure de formaliser les apports de la recherche biographique en éducation (ou plus exactement de la recherche support à la rédaction de cet ouvrage) et d'en asseoir les bases théoriques. Enfin, la Partie 3 (64 p.) offre au lecteur une plongée dans le réel. Valérie Melin y présente les trajectoires de 5 jeunes décrocheurs (4 garçons et 1 fille), relatant leur expérience (de tentative) de raccrochage au Micro-Lycée de Sénart. Ces 3 parties entretiennent des relations complexes en ce qu'elles sont tout à la fois relativement autonomes, pouvant être appréhendées sans nécessiter la lecture des autres, mais aussi très complémentaires, se faisant régulièrement écho. À titre d'exemple l'exposé des figures du décrocheur, se détachant des habituelles typologies (Janosz, Fortin, Bonnery, et d'autres encore), renouvelant le regard que l'on peut porter sur ces jeunes, prend une signification d'une toute autre ampleur à l'aune des éclairages théoriques de la Partie 2. En cela se dessine la cohérence interne de l'ouvrage.
On l'aura compris, cet ouvrage repose sur un travail de recherche mené par l'auteu¬re elle-même, enseignante au Micro-Lycée de Sénart, mais également chercheure. L'étude réalisée s'inscrit dans la tradition de la recherche biographique en éducation, notamment en référence aux travaux de Christine Delory-Momberger. Ainsi, logiquement, l'auteure revendique une approche psychologique et sociale de la question du raccrochage, appréhendée dans toute sa singularité, chaque expérience étant le reflet d'un parcours de vie propre à chaque jeune. Dès l'introduction, elle met en garde le lecteur sur le caractère éminemment attentif au cas de l'ouvrage, se défendant de toute tendance à la généralisation ou à la construction d'une vérité universelle.
Pour en revenir à l'objet de l'ouvrage, ce dernier s'ouvre sur un effort de délimitation et de définition du décrochage scolaire, effort nécessaire eu égard à la polysémie du terme, aussi bien en tant que tel qu'en tant que concept. Globalement, on distingue dans la littérature deux grandes acceptions que sont la conception du décrochage comme un état, définition institutionnelle servant d'indicateur national et international, ou comme un processus, renvoyant au parcours de l'élève et sa désadhésion progressive du système éducatif. Bien que naviguant entre les deux, le propos s'ancrera plus particulièrement dans cette dernière conception, les élèves fréquentant le Micro-Lycée de Sénart étant pour certains d'en¬tre eux détenteurs d'un diplôme de niveau V. On notera que cette contextualisation du décrochage et du raccrochage se réalise dans une sorte de tension entre le commun et le singulier. La question du décrochage y est principalement abordée dans sa globalité, de l'origine du concept à sa caractérisation actuelle dans le paysage scientifique, institutionnel et professionnel. À l'inverse, la réponse du raccrochage est donnée par l'exemple, par l'illustra¬tion, par le cas particulier du Micro-Lycée de Sénart permettant au lecteur d'entrer très vite au cœur de l'expérience vécue par les jeunes et les adultes les prenant en charge. Ce n'est sans doute pas un hasard. Pour l'auteure, humaniste, les trajectoires idiosyncratiques de raccrochage des jeunes comptent bien plus que les chiffres du décrochage.
Cette tension entre décrochage et raccrochage prend aussi d'autres formes lorsque l'auteure est amenée à interroger ce processus sous l'angle de l'éducation formelle et informelle. Valerie Melin force le trait en marquant ce qui oppose éducation formelle et éducation informelle, plaçant l'école, très justement, du côté de la première. Néanmoins, telle qu'elle est présentée, cette mise en tension révèle surtout les deux extrêmes d'un continuum, les renvoyant dos-à-dos sans faire état de nombreux dispositifs de lutte contre le décrochage scolaire que l'on pourrait qualifier d'intermédiaires en ce qu'ils cherchent à amortir le poids de la forme scolaire dans la perspective de remobiliser les élèves en risque de décrochage. Ces initiatives, bien souvent locales, constituent, en quelques sortes, des écarts à la norme scolaire dans la prise en charge d'élèves trop rapidement étiquetés comme étant « hors normes ». Convoquant les réflexions du philosophe Guillaume Le Blanc, Valérie Melin tente, avec réussite, de réhabiliter les jeunes décrocheurs en tant qu'individus ayant toute leur place dans une société sans doute un peu trop codifiée. Ces développements ne sont pas sans rappeler les travaux en ergologie conduits par Louis Durrive à propos des écoles de la deuxième chance.
Assurément, le lecteur appréciera la manière dont l'ouvrage s'attache à prendre au sérieux l'étude du cas, de chaque cas dans sa singularité à l'image des trajectoires des cinq jeunes rapportées en dernière partie. Le propos fait de l'expérience du Micro-Lycée de Sénart un exemple, certes dont l'efficacité invitera à le démultiplier dans d'autres lieux, mais raison est gardé de ne jamais l'ériger en modèle de ce qu'il faut faire. L'auteure insiste sur ce point rappelant que « les institutions tendent à ne garder que l'organisation nouvelle, source d'efficacité, que promeut l'innovation et négligent sa force de mise en mouvement critique » (p. 62). C'est pourquoi, plus que de dresser des profils de décrocheurs-raccro¬cheurs, ou de formaliser un parcours type de raccrochage, l'auteure s'applique à identifier ce qu'elle nomme les caractéristiques de l'expérience biographique du raccrochage. La focale est donc mise sur l'expérience vécue (et rapportée) sans chercher à en définir un prototype. Pour chacune des cinq caractéristiques mises en exergue, Valerie Melin montre toute la diversité de leur déclinaison particulière, en référence à la situation propre de chaque jeune. À l'appui de travaux issus de la sociologie (Goffmann, Dubar, etc.) ou de la psychologie (Bandura, Seligman, etc.), la mise en débat qui est faite de ces propositions en renforce leur pertinence. Ainsi, on retiendra que plus que le dispositif du Micro-Lycée de Sénart en lui-même, c'est ce qu'en font les acteurs, enseignants et élèves, qui lui confère son efficacité.
En conclusion, l'ouvrage, loin du strict compte-rendu de recherche, trouvera écho auprès d'un public large. L'écriture fluide et non surchargée en concepts théoriques rend le texte très accessible, sans pour autant hypothéquer la recherche d'exigence et de précision dans le propos. L'ouvrage comblera tout autant le scientifique à la recherche de résultats heuristiques à la question des processus de raccrochage, que le professionnel, aguerri ou néophyte, désireux de se former sur le sujet et en quête, par le truchement de l'expérience d'autrui, d'aides au développement de sa propre pratique.

Éric FLAVIER
LISEC (EA2310)
Université de Strasbourg

PRAX DUBOIS Pascale « Comment former des enseignants inclusifs en Outre-mer ? Propositions didactiques pour une éducation langagière inclusive dans les écoles françaises de l'océan Indien » - Spirale 65- (2020

administrateur — 2010-01-08T20:59:00Z

Cairn

Résumé : Dans une perspective comparative de la didactique des langues et du plurilinguisme dans les Départements-Régions d'Outre-mer et dans les établissements scolai¬res d'enseignement français à l'étranger (AEFE), nous rapportons les résultats d'une enquête qualitative (2011-2016) conduite dans deux classes préélémentaires et deux classes élémentaires en REP +, à La Réunion. L'étude montre que les enseignants forgent leurs politiques linguistiques éducatives et mettent en place une didactique personnelle à partir d'un questionnement variant selon les contextes et leur propre agentivité. Elle montre également l'impact positif de la collaboration de l'école avec son environnement sur la déconstruction des mécanismes de reproduction des inégalités sociales. L'article conclut sur la priorité d'accompagner l'autoformation des enseignants en les initiant à la recherche ethnographique et à la conscience critique du langage, dans le cadre d'une recherche-action participative (RAP) ayant pour finalité la construction d'une culture langagière commune, à resituer au sein d'une éducation aux principes démocratiques, à la complexité et à la diversité.
Mots-clefs : politiques linguistiques éducatives, didactique des langues et du plurilinguisme, conscience critique du langage, agentivité, formation des enseignants, inclusion langagière, recherche-action participative (RAP), Outre-mer, AEFE, océan Indien.

How to train teachers in overseas territories ?Retour ligne automatique
Didactic propositions for an inclusive language education in the french schools in the Indian ocean
Abstract : From a comparative and ecological perspective, we question the language and plurilingualism didactics in the Overseas territories and in International French Teaching Agency (AEFE) by reporting the results of a qualitative survey (2011 -2016) conduc¬ted in two pre-primary and two primary classrooms (K-12) in a high-priority educational network in La Reunion. The study shows that each teacher implements language education policies and a personal didactics based on a careful thought varying according to contexts and one's own agentivity. It also shows the positive impact of the school's collaboration with its environment upon the deconstruction of the mechanisms that reproduce social inequalities. The article concludes on the priority of supporting teachers' self-training by introducing them to ethnographic research and critical awareness of language. The participatory action research (PCR) is presented to that extent as a model, aimed at building a common language culture to be included in an education on democratic principles, complexity and diversity.
Keywords : language education policies, language and plurilingualism didactics, critical awareness of language, agentivity, teacher training, language inclusion, participatory action research, Overseas territories, International French Teaching Agency (AEFE), Indian ocean.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (147-168)

MOUGENOT Lucie « L'inclusion des élèves au profil socioaffectif défavorable en EPS » - Spirale 65-2 ( 2020)

administrateur — 2010-01-08T20:41:00Z

Cairn

Résumé : L'enseignement au quotidien montre à quel point les relations interpersonnelles sont importantes pour le développement et l'apprentissage (Flament, 1965) et peuvent nuire à la cohésion socioaffective, à l'inclusion et à la progression de certains. Cette contribution propose de porter un regard sur les relations socioaffectives entre élèves et leur impact sur les interactions. Pour cela, deux études qui se déroulent en classe d'éducation physique et sportive (EPS) sont présentées : l'une porte sur cinq classes en basketball et l'autre sur deux classes en danse. Cette discipline scolaire a la particularité de susciter des interactions verbales et motrices entre les élèves, en s'appuyant largement sur des pratiques collectives. Nous proposons de montrer en quoi l'outil sociométrique (Moreno, 1970) peut être employé de façon pertinente par les enseignants pour cartographier les réseaux affinitaires au sein d'une classe et identifier les élèves exclus ou ignorés afin d'y apporter une attention particulière et favoriser leur inclusion scolaire, en particulier dans des pratiques de coopération.
Mots-clefs : cohésion socioaffective, sociométrie, coopération, interactions, éducation physique, relations interpersonnelles.

The inclusion of pupils with unfavourable social and affective profile in physical education
Abstract : Daily teaching shows how important interpersonal relationships are for development and learning and how they can affect the socio-emotional cohesion, inclusion and progression of some. This contribution proposes to take a look at the socio-emotional relationships between students and their impact on interactions. For this, two studies are taking place in physical education, which means in a school discipline whose particularity consist in promoting verbal and motor interactions between students by relying mostly on collective practices. We propose to show how the sociometric tool (Moreno, 1970) can be used in a meaningful way by teachers to map affinity networks within a classroom and identify excluded or ignored students in order to pay particular attention to them and promote their academic inclusion, in particular with the use of cooperation practices.
Keywords : socio-emotional cohesion, sociometry, cooperation ; interaction, physical education, interpersonal relationships.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (133-145)

YAMUTUALE Désiré « La pédagogie immersive au Canada face à la mondialisation » - Spirale 65-2 (2020)

administrateur — 2010-01-08T20:33:00Z

Cairn

Résumé : Cette étude examine les conditions sous-jacentes que rencontrent sept pédagogues opérant en immersion française en Ontario pendant cette période de la mondialisation caractérisée par des mouvements migratoires concourant à l'hybridation des sociétés jadis solidement homogènes. Pour ce faire, les théories psycho et sociolinguistiques permettent d'apprécier les pratiques pédagogiques exemplaires et susceptibles à créer un environnement propice au développement harmonieux et respectueux de nos sociétés de plus en plus cosmopolites. Cette étude se fonde sur l'analyse critique du curriculum ontarien, les observations des salles de classe des participants ainsi que les entrevues effectuées avec eux.
Mots-clefs : pédagogie immersive, immersion française, bilinguisme, identité canadienne, mondialisation.

Immersive pedagogy in Canada confronted with globalization
Abstract : This research examines the intricacies of immersive pedagogy in Ontario schools. Immersive pedagogy implies educational programming that target the intensive learning of a second language in order to train bilingual subjects who can confidently express themselves in Canada's two official languages ; namely English and French. For a better understanding of this concept, I draw on socio and psycholinguistic theories that recommend multilingual education as the efficient way of educating children for a world that is respective of cultural differences. This research has shown that cultural scaffolding is not just possible but essential to immersive pedagogy as it contributes to the cognitive and affective development of students.
Keywords : immersive pedagogy, French immersion, bilinguals, Canadian identity, globalization.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (125-134)

ANDRYS Marie & LENERAND Vanessa « Observer l'éducation inclusive des enfants avec des éducateurs Comparaison dans les secteurs de la petite enfance en Hauts de France et du médico-social en Martinique » - Spirale 65-2 (2020)

administrateur — 2010-01-08T20:26:00Z

Cairn

Résumé : Notre recherche, mobilisant l'observation en situation à partir de l'activité des éducateurs, questionne le processus de l'éducation inclusive dans deux contextes : le milieu de la petite enfance en Hauts de France et le secteur médico-social en Martinique, milieux à la fois proches et éloignés. La présence des éducateurs a une influence sur l'inclusion des enfants, quelle que soit leur particularité, au sein des différents espaces de vie.
Mots-clefs : éducation inclusive, recherche comparative, éducateurs, activité, enfants, observation.

Oberving children's inclusive education with educatorsRetour ligne automatique
Comparing young children's treatment in Hauts de France and health and social services in Martinique
Abstract : Our research, mobilizing situational observation from the activity of educators, questions the process of inclusive education in two contexts : the sector of the early childhood in the north of France and the medical-social sector in Martinique, environments both close and distant. The presence of educators has an influence on the inclusion of children, whatever their particularity, within the different living areas.
Keywords : inclusive education, comparative research, educators, activity, children, observation.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (113-124)

GAUDREAU Nancy, MASSÉ Line, NADEAU Marie-France, VERRET Claudia, BERNIER Vincent & FRENETTE Éric « Portrait comparatif d'enseignants québécois et tessinois de leur sentiment d'efficacité personnelle à gérer la classe » - Spirale 65-2 (2020)

administrateur — 2010-01-08T20:21:00Z

Cairn

Résumé : Le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) des enseignants est reconnu pour grandement influencer la qualité de l'enseignement offert aux élèves, notamment dans un contexte d'éducation inclusive et d'élèves présentant des difficultés comportementales. Le but de cette étude est d'examiner et de comparer le SEP en gestion de classe des enseignants du Québec (n = 1179) et du Tessin (n = 242) qui œuvrent au préscolaire et au primaire, à partir de variables sociodémographiques. Des relations ont été observées en ce qui concerne l'expérience des enseignants et leur SEP à gérer la classe. Les résultats révèlent des différences significatives selon le pays d'origine, le genre et l'ordre d'enseignement des participants.
Mots-clefs : sentiment d'efficacité personnelle des enseignants, gestion de classe, étude comparative, primaire, préscolaire.

Comparing teachers from Quebec and the canton of TicinoRetour ligne automatique
How they feel about their personal efficency in dealing with pupils
Abstract : The teachers'self-efficacy (TSE) is recognized as having a significant influence on the quality of education offered to students, particularly in a context of inclusive education. The purpose of this study is to provide a portrait of the TSE in classroom management of preschool and primary teachers from Quebec (n = 1179) and Ticino (n = 242). The results reveal significant differences according to the country, the gender and the teaching level of the participants. Relationships were also by teachers' experience.
Keywords : teachers' self-efficacy, classroom management, comparative study, primary, preschool.

SPIRALE

« Former des enseignants inclusifs Perspectives comparatistes internationales » Présentation - Spirale 65-2 (2020) supplément au 65-1)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (3-11)

Disciplines scolaires et cultures politiques Des modèles nationaux en mutation depuis 1945 Jérémie Dubois et Patricia Legris (dir.) Rennes : PU de Rennes (2018)

Une approche didactique de l'informatique scolaire Cédric Fluckiger Rennes : PU de Rennes

Didactique pour enseigner Collectif Rennes : PUR (2019)

Décrocheurs-raccrocheurs : les nomades de l'école Valérie Melin Paris : Tétraèdre (2019)

PRAX DUBOIS Pascale « Comment former des enseignants inclusifs en Outre-mer ? Propositions didactiques pour une éducation langagière inclusive dans les écoles françaises de l'océan Indien » - Spirale 65- (2020

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (147-168)

MOUGENOT Lucie « L'inclusion des élèves au profil socioaffectif défavorable en EPS » - Spirale 65-2 ( 2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (133-145)

YAMUTUALE Désiré « La pédagogie immersive au Canada face à la mondialisation » - Spirale 65-2 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (125-134)

ANDRYS Marie & LENERAND Vanessa « Observer l'éducation inclusive des enfants avec des éducateurs Comparaison dans les secteurs de la petite enfance en Hauts de France et du médico-social en Martinique » - Spirale 65-2 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (113-124)

GAUDREAU Nancy, MASSÉ Line, NADEAU Marie-France, VERRET Claudia, BERNIER Vincent & FRENETTE Éric « Portrait comparatif d'enseignants québécois et tessinois de leur sentiment d'efficacité personnelle à gérer la classe » - Spirale 65-2 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-2 (99-109)