SPIRALE

« Former des enseignants inclusifs Perspectives comparatistes internationales » Présentation - Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2020-01-07T14:11:00Z

Régis MALET
Cui BIAN

La prise en compte de la diversité dans les classes est à l'agenda de la plupart des pays développés, en Europe et au-delà (Commission Européenne, 2012 ; OCDE, 2010 ; UNESCO, 2009, 2012). L'inclusion ne concerne désormais plus seulement l'intégration des enfants ayant des besoins particuliers visibles dans les écoles et les classes ordinaires, mais de tous les enfants. De même que la diversité ne se conjugue plus seulement avec de seules minorités visibles, les élèves sont reconnus comme sujets à inclure dans l'ordinaire de l'espace scolaire, en termes de culture, de genre, de capacité, de catégorie sociale (Soysal, 2002).
Loin d'une limitation de l'éducation inclusive à l'éducation spéciale, de plus en plus de politiques, internationales et nationales, mais aussi de recherches sur l'équité et l'inclusion dans le champ de l'éducation scolaire (Prudhome et al., 2016 ; Waitoller & Artiles, 2013) approchent l'exclusion des élèves non en référence à un facteur unique et stigmatisant, mais à l'interaction de facteurs multiples qui doit faire l'objet d'une attention renouvelée en formation initiale et continue d'enseignants.
L'inclusion ordinaire, ainsi reconnue dans un sens extensif, concerne dès lors tout enfant ayant des capacités différentes, et exposé au risque d'échec scolaire, d'exclusion ou d'abandon en raison de caractéristiques personnelles, culturelles, sociales ou linguistiques (Majhanovitch & Malet, 2015). La dichotomie entre l'éducation spécialisée et l'éducation ordinaire s'efface progressivement dans de nombreux pays, le plus souvent sous l'effet de politiques supranationales (Commission Européenne, OCDE, UNESCO), adressant de fait de nouveaux défis pour la formation des enseignants : celui de préparer et accompagner des enseignants en capacité d'accompagner les élèves dans l'actualisation de leur potentiel propre d'apprentissage.
Cette approche à la fois plus globale et ordinaire de l'inclusion telle que promue par l'UNESCO (2013) entend contribuer à renforcer les compétences des enseignants grâce à une préparation ancrée dans la recherche et l'expérience pratique pour développer des attitudes positives à l'égard du potentiel des enfants issus de milieux divers. L'inclusion prend place dans un programme global de justice sociale soutenu par les politiques transnationales de promotion des droits des enfants (la Convention des Nations Unies sur les droits de l'enfant, 1989), jugées prioritaires par les grandes organisations internationales (Déclaration de l'UNESCO à Salamanque, 1994 ; UNESCO, 2009 ; OCDE, 2005 ; OMS, 2009).
C'est dès lors, au-delà des mots d'ordre, la capacité de l'école et de ses enseignants à renforcer à la fois la différenciation, l'intégration et la cohésion sociale qui est interrogée, non seulement en principes, mais aussi et surtout en termes d'action publique, de dispositifs et de pratiques dans les écoles et dans les classes.
Ce mouvement global promeut en effet l'idée selon laquelle les enseignants ont vocation à devenir, au-delà de leur mission de transmission de savoirs et de biens culturels, des agents clés de changement dans le sens de l'inclusion et de la justice sociale, et doivent être équipés en conséquence d'une telle ambition, en particulier dans des contextes éducatifs et sociaux dans lesquels le lien social par l'école se délite et les inégalités sociales s'aggravent.
Le défi pour la formation initiale des enseignants est désormais de doter les enseignants des aptitudes, capacités, connaissance et compétences propres à favoriser la mise en œuvre efficace des politiques d'éducation inclusive (Hattie, 2009 ; Graham & Scott, 2016 ; Philpot, Furey & Penny, 2010). Dans ce contexte, et malgré une prise de conscience massive au niveau international de ce que la formation des enseignants est le levier nécessaire pour promouvoir en contexte scolaire l'éducation inclusive (Forlin & Chambers, 2011), les néo-enseignants apparaissent très insuffisamment préparés pour faire face à la diversité croissante des classes, et, faute de formation initiale et continue, peinent à s'adapter et à se développer professionnellement dans ce sens, pour le bien-être des élèves comme pour leur propre sentiment d'auto-efficacité (Bergugnat, Dugas & Malet, 2018 ; Donnelly, 2010 ; Hay, Smit & Paulsen, 2001).
Parallèlement, on constate que les recherches internationales et comparatives sur la préparation effective des enseignants à l'inclusion des élèves ne sont pas encore très développées (Sawhney, 2016). La raison peut en être que les pays développent des approches très distinctives de la justice et de l'inclusion scolaires, et de la formation des enseignants dans cette direction ; aussi bien, la faible mise en œuvre de dispositifs dédiés au soutien et à l'accompagnement professionnel en faveur de l'inclusion de tous les élèves peut expliquer l'état débutant de la littérature de recherche sur le sujet. De fait, bien que diverses politiques traitant de différents aspects de l'éducation pour l'inclusion se déploient, elles sont souvent discrètement mises en œuvre et paraissent assez déconnectées les unes des autres, n'étant pas reliées dans un vaste cadre d'intelligibilité de la formation des enseignants à une éducation inclusive (Englebrecht & Savolainen, 2014).
Beaucoup a déjà été écrit sur l'importance du contexte en éducation comparée (Alexander, 2000 ; Crossley 2009 ; Harris & Jones 2018 ; Wallenhorst 2017), y compris dans le domaine de l'éducation inclusive (Malet & Garnier 2020 ; Garnier, Derouet & Malet 2020 ; Bian & Malet 2017). Toutefois, peu d'études fournissent une analyse spécifique de l'influence des contextes en termes de formation d'enseignants inclusifs, de pratiques professionnelles et de formation locales. Peu de recherches ont étudié les processus d'apprentissage individuels et collectifs susceptibles de favoriser ou d'entraver l'inclusion scolaire dans différents contextes éducatifs (Tatto, 2011). La plupart sont des études de cas uniques ou des descriptions des politiques d'éducation pour l'inclusion scolaire ; de sorte que le lien entre les politiques et les dispositifs de formation et leurs effets croisés dans les contextes éducatifs est encore peu exploré (Naraian, 2014).
Les comparaisons internationales peuvent pourtant être instructives pour éclairer les continuités et discontinuités entre les actions priorisées et affichées par les politiques publiques, et les réalisations effectives en contextes scolaires. Ainsi aux États-Unis ou en Chine, il a été montré que la formation à l'inclusion scolaire pouvait être soutenue mais également entravée soit par des ressources et des obs-tacles contextuels, soit par des politiques, par des médiations institutionnelles ou organisationnelles (Naraian, 2014). Dans certains pays comme la France ou l'Italie, une focalisation disciplinaire encore dominante dans le cursus de formation initiale des enseignants peut limiter la formation à des compétences transversales néanmoins très affirmées, même s'il existe dans ces pays une obsession coupable de la différence culturelle (Maritano 2002 ; Soysal & Szakács, 2012).
Dans d'autres pays qui sont travaillés par d'autre référents politico-administratifs, comme la Grande-Bretagne ou le Canada, l'inclusion de tous les apprenants par la différenciation est un objectif ancien et nourri depuis longtemps non seulement par des recommandations mais aussi par des évaluations (Department of Education, 2011). En France, les principes républicains s'opposent à toutes les formes d'intolérance et de discrimination à l'école. Cependant, ce modèle peut constituer un obstacle à la reconnaissance de la diversité culturelle, linguistique ou religieuse dans l'école française (Soysal & Szakács, 2012). Depuis 2013, les questions relatives à la diversité culturelle et sociale sont abordées dans le cadre de cours d'éducation à la citoyenneté et à l'éducation civique et reposent sur la transmission des valeurs républicaines, l'ouverture à l'autre et le respect des différences dont ne sont que peu interrogés les modalités de mise en œuvre et les effets en contextes scolaires.
À l'ère de la mondialisation, la diversité est devenue une composante de nos sociétés. Approcher les politiques éducatives et de formation des enseignants dans leur ambition affichée de promouvoir l'inclusion scolaire et la justice sociale invite à examiner les formes de reconnaissance et d'intégration des individus au regard de leurs caractéristiques, et de prise en charge par l'éducation publique de la diversité sociale et culturelle qui composent les sociétés. Ce numéro de Spirale – Revue de Recherches en Éducation se propose d'apporter un regard international et comparatiste sur cette problématique, en interrogeant l'évolution des conceptions, politiques et dispositifs de formation des enseignants dans le sens d'une éducation inclusive.
La question posée est celle de la volonté et de la capacité des systèmes éducatifs à mobiliser et à former ses enseignants, en lien avec tous les acteurs de la communauté éducative, dans le sens effectif de l'inclusion scolaire de tous élèves et de la cohésion sociale dans les écoles publiques. Ce dossier, composé de deux volumes, entend proposer un état croisé des choix politiques, des pratiques et des dispositifs déployés dans différents contextes nationaux et locaux en matière de formation des enseignants à la diversité des élèves et dans le sens d'une intégration de tous dans les apprentissages.
Il est soutenu par des questions clés qui ont orienté les contributions de recherche ici rassemblées :
– quelles conceptions locales de l'éducation inclusive et de la formation des enseignants dans cette direction ?
– quelles continuités et discontinuités entre les politiques d'inclusion scolaire et les politiques, dispositifs et pratiques en formation d'enseignants inclusifs ?
– quelles compétences inclusives visées des enseignants en formation initiale et continue et quelles ressources et modalités pour leurs mises en œuvre ?
– quels contenus, quels déploiements curriculaires, quels soutiens et quels liens avec/entre les matières scolaires sur cette question ?
– quelles croyances et attitudes des enseignants, qu'il s'agisse d'orientations conceptuelles individuelles ou collectives, à l'égard de l'équité et de l'inclusion scolaire ?
– quelle organisation du travail éducatif dans les établissements, quelles pratiques et quels ethos professionnels pour quelles missions inclusives des enseignants et éducateurs ?
– quels liens entre les écoles, les centres de formation des enseignants et la communauté éducative élargie ?

L'ambition générale de ce dossier est de mieux comprendre comment une commune ambition d'inclusion scolaire, au-delà des mots d'ordre et de principes humanistes largement partagés, se déploie globalement, nationalement et localement dans des politiques, des dispositifs et des pratiques de formation initiale et continue des enseignants, et avec quels effets. Ce numéro thématique de la revue Spirale rassemble des contributions de chercheurs dans les domaines de l'inclusion scolaire et sociale et de la formation des enseignants intéressés par le croisement des regards et des contextes sur ces thèmes.

Les contributions rassemblées dans ce premier des deux volumes [1] composant ce dossier offrent une lecture de la problématique de la formation des enseignants en termes d'inclusion scolaire et sociale envisagée sous l'angle des politiques, des pratiques et des dispositifs éducatifs et de formation, dans des espaces nationaux et des aires géoculturelles et territoriales variées, allant de l'Europe à l'Asie, en passant par les Amériques et les territoires ultramarins. Ces contributions constituent autant d'analyses et de témoignages des formes locales d'appropriation de la notion d'inclusion en éducation, des expériences menées en formation d'enseignants en milieu spécialisé ou ordinaire, des politiques publiques qui en rendent compte et des débats nationaux qu'elles suscitent.
La contribution de José Amiama, Carine Reydy et Patrick Urruty propose tout d'abord une comparaison entre des dispositifs inclusifs menés des trois établissements transfrontaliers en France et en Espagne. Prenant appui sur une analyse croisée des textes officiels et sur une étude qualitative menée auprès de professionnels dans les trois établissements, l'étude révèle que le dispositif français tend à produire des formes de prise en charge d'élèves en situation de handicap qui se déploient en marge de l'institution scolaire ordinaire, dans des « classes à part », ce qui conduit les auteurs à questionner son adéquation même avec les principes d'une éducation inclusive. La comparaison des pratiques dans les trois établissements transfrontaliers révèle un besoin de formation des enseignants sur les questions liées à l'école inclusive, une nécessité de professionnalisation des accompagnants d'élèves à besoins éducatifs particuliers.
Florence Savournin, Emmanuelle Brossais, Myriam de Leonardis, Émilie Chevallier-Rodrigues et Amélie Courtinat-Camps interrogent l'expérience de l'inclusion scolaire, du point de vue des professionnels exerçant en collège, en étudiant les effets de formation des focus group dans le cadre de l'implantation d'un dispositif Ulis dans un collège. Le dispositif mené auprès d'enseignants, de personnels de vie scolaire et d'administratifs fait émerger plusieurs modalités d'articulation recherche-formation propres à alimenter des dispositifs de formation continue sur la scolarisation des élèves en situation de handicap pour des enseignants généralistes.
Dans leur contribution, Magdalena Kohout-Diaz, Isabelle Noël et Serge Ramel, étudient l'écart entre les enjeux propres à une éducation inclusive et les représentations des enseignants en formation initiale. Fondée sur deux études qualitatives, menées en France et en Suisse, l'étude croisée des représentations des en-seignants examine d'une part les représentations professionnelles d'enseignants français en formation initiale à propos de l'inclusion scolaire des élèves à besoins éducatifs particuliers, et d'autre part et pour le cas de la Suisse, interroge la formation à des pratiques pouvant prendre en compte la diversité des élèves. Des deux enquêtes, les auteurs concluent sur l'impérieux besoin qui demeure de repenser la formation initiale des enseignants, en partant des représentations des enseignants en devenir et en travaillant à l'examen des conditions concrètes d'accessibilisation des contextes éducatifs et scolaires.
Anne Mithout étudie dans sa contribution la politique mise en place au Japon dite d'« éducation de soutien spécialisé » qui vise à favoriser l'inclusion des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire. Cette politique se traduit en particulier par un partage de compétences accru entre écoles ordinaires et écoles spécialisées, avec pour horizon d'attente la disparition du métier d'enseignant spécialisé en tant que profession spécifique, en parallèle du développement des compétences liées au handicap de tous les enseignants. La contribution d'Anne Mithout présente les résultats d'une enquête de terrain menée au Japon qui analyse les modalités de la coopération entre milieu spécialisé et milieu ordinaire, éclairant à la fois les bénéfices et les difficultés soulevées par la disparition du modèle de l'enseignement spécialisé comme expertise.
Elisabeth Issaieva et Rosette Scipion explorent ensuite les conceptions et les pratiques des enseignants spécialisés et ordinaires en Guadeloupe, contexte caractérisé par une diversité culturelle et linguistique et socioéconomique. Sur la base d'un dispositif de recherche mixte, combinant questionnaire et observation filmée, fondée à la fois sur les pratiques déclarées et effectives afin de saisir comment les besoins éducatifs des élèves sont pris en charge, l'enquête menée auprès des enseignants spécialisés et ordinaires permet aux auteurs de proposer des analyses comparatives mettant au jour des conceptions et des pratiques des enseignants ordinaires et spécialisés qui se différencient sur un ensemble de démarches pédagogiques et didactiques ainsi que sur la perception des difficultés d'appren-tissage.
Dans sa contribution, Philippe Tremblay s'intéresse à la formation initiale des enseignants en rapport avec l'inclusion scolaire, dans une perspective comparatiste pancanadienne. L'étude comparée propose, à partir de l'analyse de textes législatifs, des politiques et des normes dans les dix provinces et les trois territoires, d'identifier et de caractériser des modèles de formation ainsi que les compétences/normes pour la formation des enseignants à l'inclusion scolaire. Les résultats montrent une claire division entre modèle successif et modèle simultané dans la formation dans les provinces et territoires canadiens, et, s'agissant de la production de compétences et normes pour les enseignants, des positionnements différents en rapport à l'intégration/inclusion et par rapport à une population spécifique et à un collectif.
Valentina Crispi s'intéresse ensuite à la formation des enseignants à l'accueil scolaire des enfants de migrants. À partir d'une étude comparative internationale – France, Italie, Suisse – sur les politiques éducatives nationales, les dispositifs pédagogiques et les pratiques déclarées de professionnels, l'auteur révèle les singularités nationales dans l'appropriation des recommandations supranationales, mais aussi comment on peut saisir des exigences communes quant à la réussite de cet accueil. En matière de formation, des pratiques collaboratives d'échanges entre les acteurs professionnels sont identifiées comme une condition décisive pour qualifier les besoins en formation concernant l'inclusion et l'éducation interculturelle, en même temps que le gage du développement d'une culture professionnelle enseignante mieux adaptée à l'accroissement des diversités culturelles dans les classes.
Corina Borri-Anadon, Gustavo Bicalho Gonçalves et Kelly Russo proposent ensuite une étude comparative de politiques éducatives entre le Québec et le Brésil contribuant en principes à une ambition commune de transformation sociale et d'équité par une éducation inclusive. Dans une perspective sociohistorique et critique, les auteurs examinent les politiques éducatives associées aux vagues successives du paradigme inclusif dans les deux contextes étudiés. Conçues comme des interprétations locales de ces injonctions internationales, ces politiques témoignent pour les auteurs de tensions en matière de prise en compte réelle de la diversité au sein de la formation du personnel enseignant, qui sont révélatrices d'attentes et de contraintes communes et permettent de contribuer à une meilleure compréhension de l'incidence des politiques inclusives sur la transformation du rôle et de la formation des enseignants.
Olivier Kheroufi-Andriot déplacent ensuite le regard vers une École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE), au sein de laquelle une situation de formation a permis d'analyser l'activité d'enseignants stagiaires du premier degré de l'enseignement français. Comparés aux résultats d'une recherche doctorale ayant pour objet l'analyse de l'activité d'accompagnement d'enseignants plus expérimentés confrontés à l'inclusion d'enfants en situation de handicap dans leur classe et leur établissement scolaire, l'approche comparative de ces deux enquêtes sur l'activité enseignante permet de proposer des perspectives pour la formation d'enseignants inclusifs, notamment par une meilleure articulation entre situations de formation et situations de travail et d'une articulation des situations de forma-tion d'accompagnants dans une logique pluricatégorielle.
Rafael Conde Barbosa et Vera Maria Nigro de Souza Placco rendent ensuite compte dans leur contribution des résultats d´une recherche sur les modalités de mise en œuvre d'une politique publique au Brésil, visant à intégrer tous les acteurs scolaires, dans et hors les murs de l'école, appelée Programme d'Enseignement Intégral (PEI) et visant à promouvoir un élève qui soit un sujet autonome, responsable et solidaire. La recherche s'appuie sur des enquêtes ethnographiques menées dans deux écoles publiques situées dans la ville de São Paulo, ainsi que des entretiens avec tous les acteurs scolaires et examine les forces et les faiblesses de ce programme, aussi bien que de ces évolutions les plus récentes, qui en dévoient l'esprit et mettent en péril les bénéfices possibles.
Jean Labelle, Martine Leclerc et Philippe Jacquin s'intéressent ensuite aux communautés d'apprentissage professionnelle au Québec, questionnant les formes et modalités de travail en communautés d'apprentissage professionnelles et les conditions selon lesquelles celles-ci constituent une approche efficace de développement professionnel pour les enseignants désireux de participer à l'inclusion et la différenciation. La recherche a été menée dans une école primaire du Québec sur une période de quatre années et montre que cette forme d'organisation collaborative participe potentiellement au développement professionnel des enseignants, axé sur des pratiques d'inclusion et de différenciation et donnant lieu à une régulation collective de l'enseignement afin de répondre aux besoins de tous les élèves.
Lise Gremion, Nancy Granger et François Gremion inscrivent ensuite leur étude dans une perspective ethnographique et comparative Québec-Suisse, fondée sur l'écoute des enseignants et de ce que ceux-ci partagent de leurs difficultés relationnelles au quotidien de la salle des maîtres, révélant des similitudes dans les difficultés auxquelles les enseignants font face à différents niveaux des systèmes scolaires suisses et québécois, et des singularités dans les formes de prise en charge de ces difficultés de part et d'autre. Ces différences se comprennent au regard de ressources professionnelles et organisationnelles distinctes, que ce soit en termes de gestion de l'isolement des enseignants, de l'utilisation de stratégies de protection des liens professionnels ou de la construction et de l'impact du leadership de la direction sur la culture professionnelle et de l'école.
Hélène Geurts, Stéphane Duvivier et Antoine Derobertmasure approchent enfin la question de la formation des enseignants à l'inclusion scolaire en Bel-gique francophone. Au moment où le système éducatif de la Belgique francophone s'apprête à réformer la formation initiale des enseignants, les enjeux soulevés ici ont trait au développement de curricula répondant aux enjeux inclusifs de l'école et de l'enseignement. L'article prend appui sur une étude ayant recouru à l'observation directe des pratiques d'enseignement auprès d'une classe accueillant des enfants à besoins spécifiques. Les pratiques en situation « ordinaire » sont observées, décrites et comparées au contexte inclusif. Sur la base des résultats, l'article discute les recommandations relatives à la formation des enseignants et de promotion de compétences propres à développer des pratiques enseignantes inclusives.

Régis MALET
Institut Universitaire de France, Université de Bordeaux
Laboratoire Cultures, Éducation, Sociétés (LACES EA7437)
Cui BIAN
Université Normale de Shanghai
Institut de recherche en éducation comparée et internationale

Bibliographie

Alexander R. (2000) Culture and pedagogy : International comparisons in primary education. Oxford : Blackwell.
Armstrong A., Armstrong, D. & Spandagou I. (2011) « Inclusion : By choice or by chance ? » – International Journal of Inclusive Education 15, 1 (29-39).
Armstrong F., Armstrong D. & Barton L. (eds.) (2000) Inclusive Education : Policy, Contexts and Comparative Perspectives. London : David Ful-ton.
Auger N. (2007) « Enseignement des langues d'origine et apprentissage du français : vers une pédagogie de l'inclusion » – Le Français Aujourd'hui 3, 158 (79-86).
Bergugnat L., Dugas E. & Malet R. (2018) « Le bien-être à l'école » – Dossier thématique de la revue Recherche et Éducations 17.
Bian C. & Malet R. (2017) « Language(s) of power and power of language(s) in international student recruitment in French HEIs in the context of internationalization » – in : M. A. Detourbes (dir.) Inclusion through Access to Higher Education : Exploring the dynamics between access to higher education, immigration and language. Rotterdam : Sense Publisher.
Commission Européenne (2012) Supporting the teaching professions for better learning outcomes. Brussels : Author.
Corbett J. & Slee R. (2000) « An international conversation on inclusive educa-tion » – in : F. Armstrong, D. Armstrong and L. Barton (eds.) Inclusive Education : Policy, Contexts and Comparative Perspectives (133-146). London : David Fulton.
Crossley M. (2009) « Rethinking context in comparative education » – in : R. Cowen and A. M. Kazamias (eds.) International Handbook of Comparative Education. Springer International Handbooks of Education vol 22. Dordrecht : Springer.
Department for Education (2011) Teachers standards.
https://www.staffs.ac.uk/assets/Teachers__Standards_tcm44-85026.pdf
Donnely V. (2010) Teacher education for inclusion international literature review. Brussels : European Agency for Development in Special Needs Education.
Forlin C. & Chambers D. (2011) « Teacher preparation for inclusive education : Increasing knowledge but raising concerns » – Asia-Pacific Journal of Teacher Education 39, 1 (17-32).
Forlin C. & Lian M. G. J.(eds.) (2008) Reform, inclusion and teacher education : Towards a new era of special education in the Asia-Pacific Region. London and New York : Routledge.
Garnier B., Derouet J.-L. & Malet R. (dir.) (2020) Sociétés inclusives et reconnaissance des diversités. Le nouveau défi des politiques d'éducation. Rennes : PU de Rennes.
Graham L. & Scott W. (2016) Teacher preparation for inclusive education. Victoria : Departement of Education & Training.
Harris A. & Jones M. (2018) « Why context matters : a comparative perspective on education reform and policy implementation » – Educational Research for Policy and Practice 17, 3 (195-207).
Hattie J. (2009) Visible learning : A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London : Routledge.
Hay J. H., Smit M. & Paulsen M. (2001) « Teacher preparedness for inclusive education » – South African Journal of Education 21, 4 (213-218).
[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]
Kohout-Diaz M. (2018) Éducation inclusive. Toulouse : Erès.
Majhanovitch S. & Malet R. (dir.) (2015) Building democracy in education on diversity. Rotterdam : Sense Publishers.
Malet R. (2008) La Formation des enseignants comparée. Berne : Peter Lang.
Malet R. & Soétard M. (dir.) (2010) « Politiques de la diversité culturelle » – Dossier de la revue Education Comparée 4.
Malet R. & Garnier B. (dir.) (2020) Éducation, mondialisation et citoyenneté. Enjeux démocratiques et pratiques culturelles. Berne : Peter Lang.
Maritano L. (2002) « An obsession with cultural difference : Representations of immigrants in Turin » – in : R. D. Grillo & J. Pratt (eds.) The Politics of recognising difference. Multiculturalism Italian-style (59-76). Aldershot : Ashgate.
Musset P. (2010) Initial teacher education and continuing training policies in a comparative perspective. OECD Education Working Papers, 48. Paris : OECD Publishing.
Naraian S. (2014) Teaching for inclusion. New York : Teachers College Press.
OCDE (2005) Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvan-tages. Bruxelles : OCDE
OCDE (2010) Equity and quality in education. Bruxelles : OCDE.
Prudhome L., Duschene H., Bonvin P. & Vienneau R. (2016) L'inclusion scolaire. Bruxelles/Montréal : de Boeck.
Sawhney S. (2016) « Identifying inclusive practices in the contextual setting of Indian inclusive schools » – Conference Paper, CIES 60th Conference, Vancouver.
Soysal Y. N.(2002) « Locating Europe » – European Societies 4, 3 (265-284).
Soysal Y. N.& Szakács S. (2010) « Reconceptualizing the Republic : Diversity and Education in France, 19452008 » – Journal of Interdisciplinary History XLI, 1 (97-115).
Tatto M. T. (2011) « Reimagining the role of teachers. The role of comparative and international research » – Comparative Education Review 55, 4 (495-516).
UNESCO (1994, juin 7-10) Déclaration de Salamanque et cadre d'action pour l'éducation et les besoins spéciaux.
[http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427fo.pdf]
UNESCO (2009) Principes directeurs pour l'inclusion dans l'éducation. Paris : Unesco.
UNESCO (2012) Combattre l'exclusion dans l'éducation. Paris : Unesco.
UNESCO (2013) L'éducation inclusive. Une formation à inventer. Paris : Unesco.
UNESCO (2017) A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris : Author.
Waitoller F. R.& Artiles A. A.(2013) « A Decade of Professional Development Research for Inclusive Education : A Critical Review and Notes for a Research Program » – Review of Educational Research 83, 3 (319-356).
Wallenhorst N. (dir.) (2017) « Comparer les expériences » – Dossier de la revue Éducation Comparée 17.

Au total, 31 propositions ont été reçues ; 24 ont été acceptées après expertise en double aveugle et révisions si nécessaire. Ont participé à l'expertise des textes du premier volume (65-1) : Maria Pagoni Andreani, Gilles Baillat, Daniel Bart, Alain Baudrit, Cui Bian, Chris-tiane Connan-Pintando, Dominique-Guy Brassart, Dalila Oliveira Andrade, Éric Dugas, Martine Derivry, Jacques Mikulovic, Monica Mincu, Benjamin Moignard, Suzanne Majha-novitch, Zhang Hui, Catalin Nache, Régis Malet, Joël Zaffran.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (3-11)

[1] Le premier volume, 65-1, sera imprimé pour les abonnés ; le second, 65-2, supplément hors abonnement, sera imprimé à la demande. Les 2 volumes seront accessibles sur Cairn.

MITHOUT Anne « Vers une disparition de l'enseignement spécialisé comme expertise ? Inclusion scolaire et formation des enseignants au Japon » - Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2010-01-05T16:10:00Z

Cairn

Résumé : Depuis 2006, le Japon a mis en place une politique dite « d'éducation de soutien spécialisé » qui vise à favoriser l'inclusion des élèves en situation de handicap en milieu ordinaire. Cette politique se traduit en particulier par un partage de compétences accru entre écoles ordinaires et écoles spécialisées, ayant pour objectif la disparition du métier d'enseignant spécialisé en tant que profession spécifique, en parallèle du développement des compétences liées au handicap de tous les enseignants. Comment s'articulent en pratique ces deux logiques ? Cet article présente les résultats d'une enquête de terrain menée au Japon et vise à analyser les modalités de la coopération entre milieu spécialisé et milieu ordinaire en éclairant à la fois les bénéfices et les difficultés soulevées par la disparition du modèle de l'enseignement spécialisé comme « expertise ».
Mots-clefs : éducation, handicap, inclusion, enseignant, formation, Japon.

Towards a disappearence of special educative as an expertise ?
Inclusive education and teachers' training in Japan
Abstract : Since 2006, Japan has been implementing a set of policies known as « special support education », aimed at promoting disabled students'inclusion in mainstream schools. These policies involve knowledge and skill sharing between mainstream and special schools : they aim at disbanding special teachers as a specific profession, while improving the level of skills in the field of disability for all teachers. How do these two approaches complement (or contradict) each other ? This paper presents the results of a field research conducted in Japan and aims at analyzing the processes through which special and mainstream schools cooperate, by highlighting the benefits and shortcomings resulting from the dismantling of the model of special teaching as « expertise ».
Keywords : education, disability, inclusion, teacher, training, Japan.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (55-67

GEURTS Hélène, DUVIVIER Stéphane & DEROBERTMASURE Antoine « L'inclusion en Fédération Wallonie Bruxelles : textes de loi et pratiques de classe. Quel dialogue ? » - Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2010-01-05T16:09:00Z

Cairn

Résumé : Depuis plusieurs décennies, les déclarations internationales prônent l'éducation inclusive et le développement de politiques en faveur de l'inclusion scolaire. L'article revient sur des textes cadres en vigueur en Belgique francophone. Aussi, à l'heure où le système éducatif de la Belgique francophone s'apprête à réformer la formation initiale des enseignants, une réflexion s'impose sur le développement de curricula répondant aux enjeux inclusifs. Notre propos se centre sur étude originale ayant recouru à la méthodologie de l'observation directe des pratiques d'enseignement auprès d'une classe accueillant deux enfants à besoins spécifiques pendant quelques heures par semaine. En contexte écologi-que, nous avons observé les pratiques en situation « ordinaire » et les avons comparées au contexte inclusif. Sur base des résultats, l'article discute les recommandations relatives à la formation des enseignants.
Mots-clefs : inclusion scolaire ; politiques inclusives ; besoins spécifiques ; pratiques d'enseignement ; observation ; co-enseignement.

Inclusive education in Wallonie Brussels Federation
Legislation and pratices in class, what kind of dialogue ?
Abstract : Since decades, international declarations underline the need for educational systems to develop concrete inclusions politics. This article occurs during a very crucial period in the considered educational system : indeed, the teacher training is gonna be entirely reformated. This paper, after making the point of the official (national and international) texts focus on a research based on the observation methodology of teacher pratices. More precisely, one teacher receiving two child in a context of integration has been observed in two situations : one is understood like the based line means here with his « normal » class composed by his « normal » students. The second is when the two children join this classroom. The two situations was compared and the results focus on the main differences between this two situations. Conclusions underline what the researchers consider as the guideline for the future teacher training
Keywords : inclusive education, inclusive politics, special needs, teacher practices, observation.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65 (183-193)

GREMION Lise, GRANGER Nancy & GERMIONS François « “Salle des maitres”, un effet négligé dans la transformation des pratiques » - Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2010-01-05T15:51:00Z

Cairn

Résumé : Dans un contexte où l'injonction à l'inclusion peine à se concrétiser, nos recherches nous ont rendus témoins du désarroi d'enseignants qui tentent de modifier les pratiques pour favoriser une école plus inclusive. S'inscrivant dans une approche ethnographique, notre écoute, de ce que disent ces enseignants de leurs difficultés relationnelles au quotidien de la salle des maîtres, nous a surpris par les similitudes des difficultés auxquelles ils font face à différents niveaux des systèmes scolaires suisses et québécois. Que ce soit d'un côté ou de l'autre de l'Atlantique, trois points de convergences émergent de l'ana¬lyse de nos entretiens : un sentiment d'isolement ; l'utilisation de stratégies de protection des liens professionnels et l'impact du leadership de la direction sur la culture du lieu scolaire.
Mots-clefs : Interactions professionnelles, changements pédagogiques, résistance.

« Staff room », a neglected effect in transfotming practices
Abstract : In a context where the injunction to inclusion is struggling to materialize, our research has shown us the confusion of teachers who are trying to change practices to promote a more inclusive school. As part of an ethnographic approach, our listening to what these teachers say about their relational difficulties in the daily life of the teacher's room surprised us with the similarities in the difficulties they face at different levels of the Quebec and Swiss school systems. On either side of the Atlantic, three points of convergence emerged from the analysis of our interviews : a sense of isolation ; the use of strategies to protect professional ties ; and the impact of management leadership on school culture.
Keywords : Professional interactions, pedagogical changes, resistance.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65 (171-181)

LABELLE Jean, LECLERC Martine & JACQUIN Philippe « La communauté d'apprentissage professionnelle : une approche pertinente de formation des enseignants favorisant l'inclusion et la différenciation ? » - Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2010-01-05T15:41:00Z

Cairn

Résumé : Si un consensus se forme autour des valeurs inhérentes à l'inclusion scolaire et à la différenciation pédagogique, il semble qu'il soit plus difficile de les actualiser. D'aucuns préconisent alors d'offrir de la formation. Cet article vise à comprendre en quoi le travail en communauté d'apprentissage professionnelle constitue une approche de développement professionnel pour les enseignantes et enseignants désireux de participer à l'inclusion et la différenciation. L'article fait état d'une recherche menée dans une école primaire du Québec sur une période de quatre années. Les résultats montrent que la CAP participe au développement professionnel axé sur des pratiques d'inclusion et de différenciation en donnant lieu à une régulation de l'enseignement pour répondre aux besoins de tous les élèves.
Mots-clefs : Communauté d'apprentissage professionnelle, développement professionnel, différenciation, inclusion scolaire, pratique réflexive, réussite éducative.

The vocationnal high school community : a relevant approach of teachers favorable to inclusive and differentiation education ?
Abstract : If a consensus is formed around the values inherent in inclusive education and educational differentiation, it seems that it is more difficult to update them. Some people then recommend offering training. This article aims to understand how working in a professional learning community constitutes a professional development approach for teachers who want to participate in inclusion and differentiation. The article reports on research carried out in a primary school in Quebec over a period of four years. The results show that the CAP participates in professional development focused on inclusion and diffe-rentiation practices by giving rise to a regulation of education to meet the needs of all students.
Keywords : Professional Learning Com munity ; professional development ; differentiation ; inclusive education ; reflective practice ; educational success.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65 (155-170)

BARBOSA Rafael Conde & PLACCO Vera Maria Nigro de Souza « L'intégration des différents acteurs dans le Temps et l'Espace scolaire Les apprentissages dans le Programme d'Enseignement Intégral (PEI) au Brésil » Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2010-01-04T20:34:00Z

Cairn

Résumé : Dans cet article, nous partageons les résultats d´une recherche doctorale qui vise à discuter comment une politique publique peut envisager l'inclusion et l'intégration de tous les acteurs scolaires, en considérant tant la communauté scolaire que la communauté hors l'école, spécifiquement dans le Programme d'Enseignement Intégral (PEI). Le but de ce programme est de promouvoir un élève qui sera un sujet autonome, responsable et solidaire. Pour faire face au défi de comprendre l'inclusion dans les politiques publiques, nous avons étudié les actions menées pour soutenir et intégrer tous les acteurs scolaires dans cette voie. Les recherches menées par des chercheurs brésiliens nous guident dans cette compréhension (Paro, 1988 ; Libâneo, 2012 ; Ramos, 2012 ; Faveri, 2013). Le cadre méthodologique adopté pour réaliser cette recherche est l'observation des sujets dans deux écoles publiques situées dans la ville de São Paulo (Brésil), ainsi que des entretiens avec les directeurs, les vice-directeurs, les coordinateurs, les enseignants et les élèves. La triangulation des données est outillée par une analyse croisée des documents qui établissent les missions des différents acteurs, les données qualitatives collectées et le cadre théorique que soutient cette recherche. L'analyse a pu montrer que l'inclusion doit commencer par la reconnaissance et la mobilisation des acteurs de l'école pour qu'ils puissent mieux connaître l'environnement scolaire et maîtriser le temps et l'espaces scolaire.
Mots-clés : Programme d'Enseignement Intégral (PEI) ; Éducation Intégrale ; École à Plein Temps (ETI) ; Politique éducationnelle.

Abstract : In this paper, we share the main results of a research developed (Doctorate level) which intends to discuss how a public policy can aim at the inclusion and the integration of all the school actors, considering both the said community and the outdoors community, specifically in the Full-time School Program (PEI). The main goal of this program is to develop a student who will be an autonomous, responsible and supportive subject. Facing the challenge of understanding the inclusion in the public policies, we investigated the different actions built today to support and to integrate all school actors. Studies produced by many Brazilian researchers help us to understand this issue (Paro, 1988 ; Libâneo, 2012 ; Ramos, 2012 ; Faveri, 2013). The methodological framework adopted to carry out this research was the observation of subjects in two public schools located in the city of São Paulo (Brazil), as well as interviews with directors, vice-directors, coordinators, teachers and students. To triangulate the data, we analyzed the documents which establish the attributions to these actors, the data collected in different moments and the theorical framework which supports this research. The analysis could show that inclusion must begin with school professionals so that they can know what the school is and know their time and space.
Keywords : Full Teaching Program (PEI), Full-time Education, Full-time school, Public Policy.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (143-153)

KHEROUFI-ANDRIOT Olivier « Utiliser les connaissances produites sur les dimensions cachées de l'activité pour former des enseignants inclusifs » - Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2010-01-04T20:19:00Z

Cairn

Résumé : Un chercheur, enseignant-formateur dans une École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE), a construit une situation de formation qui lui a permis d'analyser l'activité d'enseignants stagiaires du premier degré de l'enseignement français. Les résultats de cette analyse ont ensuite été comparés à ceux de sa recherche doctorale qui a pour objet l'analyse de l'activité d'accompagnement d'enseignants plus expérimentés confrontés à l'inclusion d'enfants en situation de handicap dans leur classe et leur établissement scolaire, et cette visée comparative lui permet de proposer une perspective pour former des enseignants inclusifs.
Mots-clefs : formation, inclusion scolaire, enseignants inclusifs, dimensions cachées de l'activité.

Abstract : A researcher, teacher-trainer at a Higher School of Teaching and Education (ESPE), has constructed a training situation that allowed him to analyze the activity of trainee teachers of the first degree of French education. The results of this analysis were then compared to those of his doctoral research which aims at analyzing the activity of accompanying more experienced teachers confronted to the inclusion of children with disabilities in their class and school setting, and this comparative aim allows them to offer a perspective to educate inclusive teachers.
Keywords : training, inclusive education, inclusive teachers, hidden dimensions of activity.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (131-143)

BORRI-ANADON Corina, GONÇALVES Gustavo Bicalho & RUSSO Kelly « Évolution des politiques relatives à l'inclusion scolaire au Brésil et au Québec Regards croisés sur la formation des enseignants » - Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2010-01-04T20:02:00Z

Cairn

Résumé : À partir d'une perspective sociohistorique de la comparaison, cette contribution propose une analyse comparative de politiques éducatives entre le Québec et le Brésil contribuant aux finalités de transformation sociale et d'équité de l'éducation inclusive. Une description des principales politiques éducatives associées aux différentes vagues du paradigme inclusif dans les deux contextes à l'étude est présentée. Conçues comme des interprétations locales de ces injonctions internationales, ces politiques témoignent de diverses tensions en matière de prise en compte de la diversité au sein de la formation du personnel scolaire. Ces tensions transversales sont révélatrices d'attentes et de contraintes communes et permettent de contribuer à une meilleure compréhension de l'incidence des politiques inclusives sur la transformation du rôle de l'enseignant.
Mots-clefs : inclusion scolaire, Québec Brésil, politiques éducatives, diversité ethnoculturelle, formation des éducateurs, perspective sociohistorique.

Evolition of the policies relating to inclusive education in Brazil and Quebec
Confrontation on the teachers' training
Abstract : From a sociohistorical perspective, this paper proposes a comparative analysis between Quebec and Brazil of education policies contributing to the inclusive education's objectives of social transformation and equity. It aims to describe the main education policies linked to the different waves of the inclusive paradigm in both contexts. Designed as local interpretations of international frameworks, these policies disclose many tensions related to how diversity is taken into account in the school personnel's training and formation. These transversal tensions are revealing shared expectations and constraints and enables a better understanding of the impact of inclusive policies on the transformation of the role of teachers.
Keywords : Inclusive education, Quebec-Brazil, educational policies, ethnocultural diversity, educators'training, sociohistorical perspective.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (117-130

CRISPI Valentina « Une approche de type inclusive dans l'accueil scolaire européen des enfants de migrants : quels besoins en formation ? » - Spirale 65-1 (2020)

administrateur — 2010-01-04T19:52:00Z

Cairn

Résumé : À la différence des recommandations sur la prise en compte de la diversité dans l'école, celles sur l'accueil scolaire des enfants de migrants n'ont pas été explicitement rattachées aux recommandations pour une « éducation inclusive ». Mais elles se sont tendanciellement orientées dans le sens d'une approche inclusive. À partir d'une étude comparative (France, Italie, Suisse) sur les politiques éducatives nationales, les dispositifs pédagogiques et les pratiques déclarées d'acteurs professionnels, on montre ici les singularités nationales de l'appropriation des recommandations supranationales, mais aussi quelles exigences propres à la réussite de cet accueil font consensus. En matière de formation que celles-ci impliquent, des pratiques collaboratives d'échanges entre les acteurs professionnels sont probablement la condition d'une identification des besoins en formation concernant l'interculturel, en même temps que le gage de l'adhésion à une culture du métier mieux adaptée à l'accroissement des diversités culturelles.
Mots-clés : Éducation inclusive, différence culturelle, éducation interculturelle, besoins en formation, approche comparatiste.

A kind of inclusive education approach when welcoming migrants' children in european schools : what training needs ?
Abstracts : Unlike the recommendations on taking diversity into account, those on the school reception of migrant children have not been explicitly linked to the recommendations for "inclusive education". But they have tended to move towards an inclusive approach. Based on a comparative study (France, Italy, Switzerland) on national educational policies, educational systems and the declared practices of professional actors, we show here the national singularities of the appropriation of supranational recommendations, but also what specific requirements for the success of this reception are agreed. In terms of the training that they involve, collaborative practices of exchanges between professional actors are probably a prerequisite for identifying training needs concerning intercultural issues, as well as ensuring adherence to a culture of the profession that is better adapted to the increase in cultural diversity.
Keywords : Inclusive education, cultural diversity, intercultural education, training needs, comparative approach.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (103-115)

Philippe TREMBLAY « Inclusion scolaire et formation initiale des enseignants au Canada » - Spirale 65-1. (2020)

administrateur — 2010-01-04T19:37:00Z

Cairn

Résumé : Dans une perspective comparative et pancanadienne, cet article s'intéresse à la formation initiale des enseignants au Canada en rapport avec l'intégration/inclusion scolaire. Dans la fédération canadienne, les provinces et territoires sont responsables de l'éducation en général et de la formation des enseignants en particulier. Cette étude comparée vise, par l'analyse des textes législatifs, les politiques et les normes dans les dix provinces et les trois territoires à identifier les modèles de formation, les titres, ainsi que les compétences/normes pour la formation des enseignants ou les enseignants débutants. Les résultats montrent une claire division entre modèle successif et modèle simultané dans la formation dans les provinces et territoires canadiens. Toutefois, concernant les titres, peu de différences sont observées sinon en ce qui concerne le Québec avec le titre d'enseignant en adaptation scolaire. Enfin, les compétences et normes pour les enseignants, disponibles dans une moitié de provinces, indiquent des positionnements différents en rapport à l'intégration/inclusion et par rapport à une population spécifique/un collectif diversifié.
Mots-clés : Enseignants ordinaires ; enseignants spécialisés ; étude comparative, modèle de formation, titres, compétences à l'enseignement.

Inclusive education and teachers' initial training in Canada
Abstract : In a comparative pan-Canadian perspective, this article focuses on the initial training of teachers to Canada in relation to integration/inclusive education. In the Canadian federation, provinces and territories are responsible for education in general and the training of teachers in particular. This comparative study aims, by the analysis of the legislation, policies and standards in the ten provinces and three territories to identify training models, titles, as well as skills standards for the training of teachers or beginning teachers. The results show a clear division between successive model and simultaneous model in training in the Canadian provinces and territories. However, concerning securities, few differences are observed otherwise with regard to Quebec with the title of special education teacher. Finally, the skills and standards for teachers, available in a half of provinces, show different positions in relation to the integration/inclusion and compared to a specific population/a collective diversified.
Keywords : Regular teachers ; special educator/teachers ; comparative study, model training, titles, skills teaching.

SPIRALE

« Former des enseignants inclusifs Perspectives comparatistes internationales » Présentation - Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (3-11)

MITHOUT Anne « Vers une disparition de l'enseignement spécialisé comme expertise ? Inclusion scolaire et formation des enseignants au Japon » - Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (55-67

GEURTS Hélène, DUVIVIER Stéphane & DEROBERTMASURE Antoine « L'inclusion en Fédération Wallonie Bruxelles : textes de loi et pratiques de classe. Quel dialogue ? » - Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65 (183-193)

GREMION Lise, GRANGER Nancy & GERMIONS François « “Salle des maitres”, un effet négligé dans la transformation des pratiques » - Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65 (171-181)

LABELLE Jean, LECLERC Martine & JACQUIN Philippe « La communauté d'apprentissage professionnelle : une approche pertinente de formation des enseignants favorisant l'inclusion et la différenciation ? » - Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65 (155-170)

BARBOSA Rafael Conde & PLACCO Vera Maria Nigro de Souza « L'intégration des différents acteurs dans le Temps et l'Espace scolaire Les apprentissages dans le Programme d'Enseignement Intégral (PEI) au Brésil » Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (143-153)

KHEROUFI-ANDRIOT Olivier « Utiliser les connaissances produites sur les dimensions cachées de l'activité pour former des enseignants inclusifs » - Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (131-143)

BORRI-ANADON Corina, GONÇALVES Gustavo Bicalho & RUSSO Kelly « Évolution des politiques relatives à l'inclusion scolaire au Brésil et au Québec Regards croisés sur la formation des enseignants » - Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (117-130

CRISPI Valentina « Une approche de type inclusive dans l'accueil scolaire européen des enfants de migrants : quels besoins en formation ? » - Spirale 65-1 (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (103-115)

Philippe TREMBLAY « Inclusion scolaire et formation initiale des enseignants au Canada » - Spirale 65-1. (2020)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2020 N° 65-1 (87-102)