SPIRALE

« Lire-dire des sciences ou de l'histoire pour construire une pensée » Présentation - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-08T20:49:27Z

La bande dessinée, la littérature de jeunesse, les pages web, la presse, la « grande littérature » et le manuel scolaire, en exposant des savoirs académiques plus ou moins vulgarisés, plus ou moins didactisés, constituent d'autres entrées possibles en science ou en histoire que l'expérimentation, l'observation, la recherche de traces ou de témoignages (Olson, 1998).
La lecture personnelle ou collective de ces écrits, suivie d'une évocation de cette lecture au travers un questionnement libre ou semi-dirigé en classe permet d'amener les élèves à faire la distinction entre les écrits fictionnels liés au monde de l'imaginaire et les écrits documentaires liées au monde réel et à son passé (Chabanne & Bucheton 2002 ; Jaubert, 2007). Cela développe aussi une capacité de « reliance », capacité à relier les choses de manière à dépasser l'« insularisation » des savoirs. Cela facilite d'autant la reformulation d'un problème à résoudre par la suite, dans le cadre d'une démarche d'investigation que l'on se doit de favoriser en sciences expérimentales et qu'il peut être intéressant d'adopter en histoire. La lecture et le langage d'évocation, accompagnant la découverte du monde et du temps long, permettent alors à l'élève d'entrer dans des apprentissages savants (Jorro, 1999) et facilitent le passage d'un langage quotidien à un langage scientifique ou historique scolaire (Vézier & Doussot, 2019). En effet, évoquer c'est « faire exister dans sa tête », c'est faire revivre mentalement à l'élève quelque chose qu'il vient de lire et lui permettre de se décentrer, de ne plus être dans l'action immédiate. Ainsi, il peut accéder aux opérations mentales dont l'intérêt est majeur dans les apprentissages : savoir anticiper, imaginer, se projeter dans l'avenir, émettre des hypothèses, analyser, entrer dans la déduction ou encore se rappeler, mémoriser, critiquer, répondre aux questions, résoudre un problème. De nombreux travaux (Tutiaux-Guillon, 2008 ; Schneeberger & Vérin, 2009 ; Orange, 2012) ont ainsi permis de mieux cerner le « penser en sciences et en histoire » et les processus cognitifs à la fois spécifiques et communs à ces deux disciplines mis en jeux en classe : exposition des faits, problématisation, construction de schèmes explicatifs, conceptualisation. Afin d'entrer dans cette abstraction conceptuelle, l'élève va donc devoir utiliser un outil indispensable à la construction du savoir qui est le langage d'évocation. Et les programmes actuels de l'école, du collège et ceux du lycée de placer au cœur des démarches, la capacité à dire, tant à l'écrit qu'à l'oral.
Si l'on soumet la question des liens entre la lecture, le langage et le développement de la pensée au domaine de l'enseignement des sciences expérimentales ou de l'histoire, on mesure à quel point celle-ci est d'une grande richesse de par la diversité des activités auxquelles elle peut donner lieu et des enseignements que le professeur peut en tirer puis partager avec les élèves, pour mieux prendre en charge leurs apprentissages, afin de ne pas se contenter d'évaluer seulement leurs acquis mais d'apprendre à analyser ce qu'ils sont en train d'apprendre. Ce numéro 64 de Spirale cherche ainsi à approfondir quelques aspects des rôles que tient le langage d'évocation dans la construction des savoirs scientifiques et historiques, et dans leurs apprentissages. Lire-dire : ce doublet didactique constitue en effet, pour une grande partie − ne manque que l'écrire −, le socle des activités voire des finalités d'un apprentissage. Cependant, la grande majorité des recherches portant sur le langage et la construction de connaissances a trop souvent masqué un problème décisif : qu'est-ce qui tient ensemble ce doublet, c'est-à-dire lui donne une opérationnalité didactique ?
Les contributions regroupées au sein de ce numéro déclinent diversement la thématique du lire-dire vu par le prisme scolaire disciplinaire de l'histoire et des sciences, en allant de la classe de maternelle à l'immersion dans des laboratoires, et dans un contexte francophone élargi à la Catalogne et au Québec. Le hasard des propositions reçues offre un nombre plus important d'articles explorant les sciences que l'histoire, seules deux concernent cette dernière. Notons également que la perspective de l'interdisciplinarité est bien présente dans plusieurs des réflexions proposées, notamment via des spécificités curriculaires puisque, au Québec, c'est l'univers social, regroupant l'histoire, la géographie et l'éducation à la citoyenneté, qui désigne un domaine d'enseignement (Stan, Zarié, Vallée-Longpré) ; mais l'interdisciplinarité sous-tend explicitement d'autres réflexions, telles que celle de Nathalie Portas qui fait s'entrecroiser philosophie, français et sciences, et celle de Isabel Pau-Custodio, Catherine Bruguière, Conxita Marquez-Bargallo, où français et sciences de la nature deviennent complémentaires.
Notre intention n'est certainement pas de maintenir des cloisonnements disciplinaires, mais, les contributions s'inscrivant dans le cadre de l'histoire scolaire n'étant que deux et leurs analyses offrant des points de convergence, nous amorçons notre présentation par celles-ci. Un objectif commun traverse les analyses de Catinca Stan, Alexandre Zarié, Julien Vallée-Longpré, et de Didier Cariou : montrer, par l'analyse didactique de dispositifs et situations de classe, les possibilités de dépasser des pratiques habituelles de lecture en classe d'histoire qui visent principalement à identifier, dans les supports proposés à la lecture des élèves, des faits du passé, à y rechercher des informations validant les savoirs enseignés. Pour cela, Catinca Stan, Alexandre Zarié, Julien Vallée-Longpré exposent une recherche exploratoire, menée dans des classes de 4^e et 5^e années du primaire au Québec (équivalent du CM1 et du CM2 en France) qui permet d'envisager que, lorsque des œuvres d'art font partie du cours d'univers social, plus particulièrement pour l'histoire, celles-ci ne soient plus lues que pour valider les connaissances historiques, mais qu'elles fassent l'objet d'un traitement didactique spécifique de façon à ce que les élèves puissent en faire une lecture sensible. Cette lecture sensible donne alors à l'élève une place d'interprète de l'œuvre, sollicite sa sensibilité à la dimension esthétique, ses émotions, et le met en situation d'exprimer ses opinions. Pour ces chercheurs, si plusieurs documents sont proposés à la lecture des élèves en classe, il n'est pas possible de lire une œuvre d'art comme serait lu un texte de loi. Ils appellent donc à combiner lecture sensible et lecture historienne pour une œuvre d'art afin de favoriser le travail interprétatif de l'élève. Cela nécessite une acculturation à ce type de lecture, et donc des modules de formation (pour l'enseignant, et pour les élèves). S'ils pointent les limites de ce dispositif exploratoire à leurs yeux, leurs constats appellent indéniablement à poursuivre cette voie pour lire en classe d'histoire afin de dire depuis une position assumée de lecteur-interprète. C'est aussi une lecture interprétative que Didier Cariou propose pour favoriser la compréhension de faits historiques, lecture interprétative plutôt que lecture littérale, ou réaliste, qui ne vise qu'à extraire des informations des supports lus. La situation qu'il analyse provient d'une séance d'histoire en classe de cycle 3, correspondant au format habituel dans lequel les élèves doivent chercher des éléments dans un ensemble de documents, en l'occurrence pour produire un écrit racontant comment l'empire romain s'est effondré et la place que les populations Barbares (Didier Cariou précise historiographiquement l'évolution de l'usage du terme Barbares) ont pris dans ce processus. Il regarde de plus près un groupe de quatre élèves qui travaillent ensemble à enrichir un écrit par la lecture des extraits d'un ouvrage documentaire de vulgarisation historique destiné à la jeunesse. L'auteur analyse leurs échanges, ou ce qu'ils disent à partir de ce qu'ils lisent. Si les élèves mobilisent indéniablement une lecture réaliste en trouvant les informations dont ils ont besoin pour répondre à la consigne, il s'avère qu'ils entrent aussi dans une lecture plus interprétative lorsqu'ils se confrontent à une réticence du texte, ce qui provoque la mobilisation d'inférences, l'émission d'hypothèses à argumenter au fil des interactions entre eux. Les élèves sont alors introduits dans un travail d'enquête suscité et soutenu par les documents soumis à leur lecture. Mais Didier Cariou pointe explicitement la question de la nature du texte qui influe sur la pratique de lecture mobilisée ; un texte réticent favorisant une approche critique.
Ce sont aussi des ensembles documentaires qui constituent ce qui est donné à lire aux élèves dans la réflexion de Patrick Avel, avec laquelle nous passons en sciences. Les deux situations qu'il présente montrent comment lire contribue à faire travailler les élèves avec des problèmes en sciences, plus particulièrement en biologie. Dans une classe de CE2, il s'agit de résoudre un problème, mettant en jeu le concept de chaîne alimentaire ; ce problème émerge suite à la lecture, par le professeur, d'un premier texte qui introduit une question : « Comment se fait-il que le jardinier qui n'est pas sourd, n'entende plus les oiseaux chanter ? ». C'est ensuite par une succession de phases de lecture, d'échanges, d'écriture que se construit la résolution de l'énigme. Les élèves sont alors engagés dans un travail de détective et c'est par la lecture des documents qui leur sont proposés, qu'ils émettent des hypothèses, qu'ils étayent ou écartent, et prennent donc position dans la communauté discursive scientifique scolaire qui s'actualise. La deuxième situation se déroule dans une classe de CM2. Il est attendu des élèves qu'ils entrent dans un processus de problématisation dans le cadre d'une séance portant sur la circulation sanguine et notamment ce qui la rend possible. Là aussi, une succession de phases met les élèves en position de lire, d'échanger, de mettre à l'épreuve leurs compréhensions et leurs hypothèses. De fait, les élèves réfléchissent à ce qu'ils viennent de lire, les éléments des textes sont souvent mobilisés à bon escient, même si l'auteur souligne qu'ils ont peu problématisé, et davantage expliqué. Néanmoins, l'analyse de ces deux séances montre que lire soutient et permet les raisonnements des élèves, en les mettant en position de détective (pour la classe de CE2), ou en situation d'identifier un problème théorique (pour les CM2) avec ses contraintes et ses nécessités, même si ce dernier objectif n'est que partiellement atteint. L'auteur ne manque pas de souligner également la place importante de l'enseignant dans ces situations, qui par ses interventions dans les échanges, cadre les interactions, fait des textes de réels outils de travail et favorise l'avancée des raisonnements.
Après ces analyses portant sur des lectures documentaires (c'est-à-dire, des corpus de documents, de natures diverses), les trois articles qui suivent s'appuient sur d'autres types de supports puisqu'ils explorent la lecture d'œuvres littéraires, album de jeunesse ou roman de fiction réaliste, et roman fantastique, mais toujours en articulation avec l'enseignement des sciences. Avec Pierre Fleury, nous entrons en maternelle, dans une classe de Petite Section et Moyenne Section. De façon très minutieuse l'auteur propose une analyse de ce qu'est un concept scientifique pour ensuite spécifier celui en jeu dans son étude, le concept de masse. Enseigner le concept de masse en maternelle peut paraître complexe, mais Pierre Fleury présente le dispositif mis en œuvre en montrant tous les choix didactiques (en corrélation avec les instructions officielles) qui ont présidé à sa construction : le choix du genre de la fiction réaliste, « scientifiquement recevable dans notre monde réel », ensuite le choix stratégique de l'album (L'ours qui s'ennuyait sur sa balançoire, de B. Charlat) qui permet de mettre en scène le concept étudié, en respectant une accessibilité scientifique et scripturale pour des élèves de petite et moyenne sections, et le dispositif de tâtonnement expérimental mis en place dans la classe afin de permettre des manipulations de façon individuelle. Dans cette situation, le concept de masse est donc découvert au travers d'objets réels, puis réintroduit par l'album de littérature de jeunesse, il y a donc confrontation entre le monde réel et le monde de la fiction. Le lire au travers d'un album de fiction réaliste prend une place particulière, et plutôt inédite, dans le dispositif puisqu'il permet l'évaluation du niveau de construction du concept de masse. C'est la liste de critères, construite par le chercheur, qui permet d'identifier chez de jeunes élèves ce niveau de construction, à partir de leurs productions verbales, lorsqu'ils disent ce qu'ils ont vu, compris suite à la lecture de l'album par l'enseignant, et à partir de productions graphiques (dessin et dictée à l'adulte). Le regard critique porté sur ce dispositif en identifie les limites, voire les biais (notamment lorsque la dimension affective liée à l'album semble tendre à esquiver le concept scientifique), mais nous avons là une belle expérience de la place du lire en maternelle pour étayer l'entrée dans la construction d'une pensée scientifique.
Lire un roman en cours de sciences, voilà qui n'est pas banal. C'est ce que présente l'article suivant, qui nous fait rester dans le monde de la fiction réaliste, mais avec un public et un contexte différent. Nous sommes en classe de 5è, en Catalogne, et en cours de Sciences de la nature. Il s'agit de lire en cours de Sciences, et lire un roman de fiction réaliste, La balada del funicular miner (Hernàndez, 2013). Les auteurs, Isabel Pau-Custodio, Catherine Bruguière, Conxita Marquez-Bargallo, suggèrent que les récits peuvent favoriser l'entrée dans le langage scientifique pour tous les élèves, dont les plus démunis. En l'occurrence, le dispositif présenté vise à permettre aux élèves de mobiliser des raisonnements scientifiques et notamment des justifications cohérentes. Le choix du genre de la fiction réaliste présente ici, comme chez Pierre Fleury, l'intérêt d'une intrigue scientifiquement recevable ; de plus, dans la situation expérimentée, la particularité du texte est d'être réticent, au sens de Tauveron (dont la référence est également présente dans l'article de Didier Cariou), en ce qu'il est construit sous forme d'énigme et qu'il contraint nécessairement le lecteur à mettre en relation différentes informations. L'analyse montre la complémentarité d'une lecture littéraire interprétative et d'une lecture à visée épistémique permettant la construction d'hypothèses par la mise en relation d'indices. De plus, dans cette situation, le lire provoque des débats dans lesquels les élèves confrontent leurs hypothèses d'identification d'une espèce animale et argumentent en adoptant une posture réflexive. Nous avons là une nouvelle déclinaison du lire, en sciences, pour dire et raisonner.
La contribution suivante montre également un dispositif qui s'appuie sur la lecture d'un roman, mais d'un genre autre puisqu'il s'agit d'un roman fantastique, Frankenstein ou le Prométhée moderne de Mary Shelley. L'interdisciplinarité y est particulièrement illustrée puisque la situation proposée et analysée montre, à partir de la lecture de ce roman, une initiation à la philosophie (une Pratique à Visée Philosophique) dans un cours de français pour penser ensemble sur les sciences, et interroger plus particulièrement les avancées scientifiques et technologiques au sein du monde dans lequel les élèves vivent, en l'occurrence des élèves de 4è en collège. Nathalie Portas inscrit cette étude dans une réflexion plus large sur l'introduction de la philosophie au collège, et elle décrit finement ici les étapes de la situation analysée au sein de laquelle se loge le lire pour dire au sein d'une communauté, en mobilisant des connaissances disciplinaires, scolaires et extrascolaires. Elle identifie, par son analyse des discours des élèves, le passage d'un « lire-dire pour penser la science » à un « lire-penser pour pouvoir dire la science ».
Ce dossier thématique se clôt par l'article d'Albine Courdent, Clémence Deligne et Romain Versele. Ils présentent un dispositif original mené dans le cadre du projet « Énigmes scientifiques », mis en place par la Faculté des sciences de Lens et le département du Pas-de-Calais, qui permet à des élèves de la classe de 4è de découvrir par immersion les activités de laboratoires partenaires, en l'occurrence, le Laboratoire de la Barrière Hémato-Encéphalique (LBHE) et l'Unité de Catalyse et de Chimie du Solide (UCCS) de l'Université d'Artois, et le Laboratoire de Spectroscopie Infra-rouge et Raman (LASIR) de l'Université de Lille. Le cœur de la réflexion proposée s'appuie sur le récit, et les trois chercheurs ancrent épistémologiquement leur choix, notamment en ce que le récit, en tant qu'opération de mise en ordre d'éléments hétérogènes, permet d'organiser la pensée et favorise la compréhension de phénomènes du réel. Dans le dispositif analysé, les élèves sont invités à montrer, par la production d'un récit, la façon dont une énigme scientifique peut être résolue. Les activités menées en laboratoire avec les chercheurs étayent la dimension scientifique par des expérimentations et manipulations, les temps de classe avec l'enseignant permettent la construction de la mise en intrigue, et la production finale, le récit de la résolution d'une énigme scientifique, qui est ensuite présentée oralement à un jury d'enseignants-chercheurs des différents laboratoires et d'enseignants du second degré. Tout au long du processus, dans les laboratoires et dans la classe, les élèves sont amenés à lire selon leurs besoins pour chercher des informations, mieux comprendre, et à dire pour confronter leurs compréhensions, leurs investigations. Ce n'est pas le lire qui contribue ici à structurer une production, mais bien la perspective de construire un récit qui motive le lire et le dire pour mettre en cohérence des apprentissages.
Lire domine l'ensemble des contributions mais en montrant tout autant une diversité des supports de lecture, œuvres d'art, corpus documentaires, album, roman, qu'une diversité des modalités de lecture, lecture sensible, lecture interprétative, lecture à visée épistémique, lecture pour évaluer… Quoiqu'il en soit, c'est indéniablement l'articulation, relevant de choix didactiques, de l'acte de lecture à une autre tâche (par exemple, production d'un écrit, ou d'un récit) ou activité (par exemple, débat qui mobilise l'émission d'hypothèses, l'argumentation) qui favorise la construction de raisonnements et le développement de la pensée.
L'objectif de ce dossier était d'interroger, dans le cadre de situations d'enseignement-apprentissage, ce que peut traduire le trait d'union du doublet lire-dire, qui relève plus de l'articulation conceptuelle que de l'incantation. Un trait d'union cela sert de liaison et cela produit un composé à partir du lire et du dire. Cette liaison peut faciliter également les interactions entre ces deux éléments. La continuité et/ou la discontinuité entre le lire et le dire doivent alors être posées. En effet, la lecture personnelle est un temps d'appropriation individuelle des idées. Quant au langage d'évocation, s'il constitue un temps d'appropriation collective, il est évanescent. Le passage de l'un à l'autre gagnerait à être pensé car ce sont deux éléments incontournables dans la construction d'une pensée. Ainsi, l'évocation orale ou écrite d'une lecture individuelle est-elle utile ? Pour l'élève lecteur peut-être ? Mais pour les autres ? À quelles conditions pourrait-elle le devenir ? À condition d'être reprise par les autres élèves lecteurs du même texte ? D'être reformulée ? D'être décortiquée par le professeur pour créer une mise en commun et permettre un réexamen par l'élève de son propre dire à partir d'une grille d'analyse élaborée collectivement ? Enfin, l'évocation orale ou écrite d'une lecture individuelle est-elle utile pour l'enseignant ? Qu'apprend-il finalement sur l'apprentissage de l'élève orateur ou scripteur ? En quoi les discours échangés entre celui qui enseigne et celui qui apprend, aussi bien que les interactions entre apprenants, nous renseignent sur leurs difficultés comme sur leurs réussites ou sur les transformations de leurs cheminements de pensée ?
L'ensemble des contributions de ce dossier a permis de construire quelques repères et de proposer des pistes de réflexions étayées au sujet de l'articulation du lire et du dire. Plusieurs champs d'analyse ont ainsi retenu notre attention : il s'est agi de comprendre dans quelle mesure et comment lire et dire s'articulent dans une perspective développementale langagière, d'une part ; il s'est agi aussi de penser l'activité didactique elle-même, d'autre part. Mais articulation ne veut pas dire forcément interaction et il est d'autres modes d'articulation, de la concomitance à l'inclusion : le dire sur le lire nécessite préalablement le lire, l'inverse n'est pas vrai. Par ailleurs, penser l'articulation ne veut pas dire la même chose selon que l'on se place sous l'angle des compétences (individuelles), des activités (didactiques) ou des pratiques (sociales). Et ce n'est pas la même chose selon qu'on choisit le point de vue de l'objet textuel ou des processus qui composent lecture et oralité, lecture et écriture ; ou selon le niveau d'enseignement ; ou selon les disciplines. Enfin, l'objectif des dispositifs didactiques présentés dans ce numéro, articulant lire et dire, peut se situer à différents « niveaux » en termes d'apprentissages selon que l'on cherche à modifier une disposition générale des élèves ou l'appropriation de savoirs et de savoir-faire. Ainsi, sous l'apparente unité de la problématique que laisse entrevoir l'expression « articulation lecture-oralité » ou « articulation lecture-écriture » se trouvent en fait de nombreuses problématiques didactiques, qui ne sont pas nécessairement unifiées et qui ont donné lieu à des contributions issues de différents champs de recherche et de leur croisement : sciences du langage, psycho-sociologie, épistémologie, théorie de l'argumentation convergeant et dialoguant avec les didactiques des sciences et de l'histoire.

Johann-Günther EGGINGER
CREHS
Université d'Artois
Catherine SOUPLET
CIREL
Université de Lille

Trois articles Varia ont été ajoutés aux articles thématiques.

Bibliographie

Chabanne J.-C. & Bucheton D. (2002) Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire. Paris : PUF.
Jaubert M. (2007) Langage et construction de connaissances à l'école. Un exemple en sciences. Bordeaux : PU de Bordeaux.
Jorro A. (1999) Le lecteur interprète. Paris : PUF.
Hassani Idrissi M. (1998) Pensée historienne et apprentissage de l'histoire. Paris : L'Harmattan.
Olson D. R.(1998) L'univers de l'écrit, comment la culture écrite donne forme à la pensée. Paris : Retz.
Orange C. (2012) Enseigner les sciences : Problèmes, débats et savoirs scientifiques en classe. Bruxelles : de Boeck.
Schneeberger P. & Vérin A. (dir.) (2009) Développer des pratiques d'oral et d'écrit en sciences. Quels enjeux pour les apprentissages à l'école ? Lyon : INRP.
Tuttiaux-Guillon N. (2008) « Histoire-géographie : un trait d'union pour traduire un modèle commun » – in : L. Viennot (dir.) Didactique, épistémologie et histoire des sciences (89-111). Paris : PUF.
Vézier A. & Doussot S. (éds.) (2019, à paraître) Les pratiques de récit pour penser les didactiques. Rennes : PU de Rennes.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (3-9)

12 propositions ont été reçues pour le dossier thématique, 10 ont été retenues ; sur 10 articles reçus, 7 ont été acceptés après expertise en double aveugle et révisions éventuelles. Pour les articles Varia, 3 ont été reçus et acceptés après expertise en double aveugle et révisions éventuelles. Les experts sollicités pour l'ensemble de ces textes ont été : Annette Béguin, Bettina Berton, Catherine Boyer, Dominique-Guy Brassart, David Cariou, Véronique Castagnet, Jean-Charles Chabanne, Cora Cohen-Azria, Albine Courdent, Ana Dias-Chiruttini, Sylvain Doussot, Johann-Günther Egginger, Florence Fabre-Tournon, Martine Janner, Sylvie Lalague-Dulac, Valérie Melin, David Oget, Denise Orange-Ravachol, Maria Pagoni-Andreani, Xavier Sido, Catherine Souplet, Abdelkarim Zaid.

COURDENT Albine, DELIGNE Clémence et VERSEE Romain « i La mise en récit dans l'éducation scientifique au service du lire-dire Effets de l'élaboration d'énigmes par les élèves sur les apprentissages scientifiques et langagiers » - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-08T13:40:00Z

Cairn

Résumé : Nous nterrogeons, dans cette étude, les effets d'un dispositif qui immerge des élèves de quatrième au collège dans les activités de laboratoires de recherche dans la perspective d'élaboration d'une énigme scientifique. Nous examinons comment la mise en récit peut articuler la lecture (le lire) et l'expression structurée de la pensée (le dire) des élèves dans un processus continu qui favorise le raisonnement scientifique. Nous prenons appui sur des questionnaires avec les enseignants et les élèves, ainsi que sur les énigmes produites pour identifier les incidences sur la motivation et l'engagement des élèves ainsi que sur la mise en lien et la structuration des connaissances et des pratiques Ainsi, les cadres du récit ont constitué des points d'appui pour questionner en particulier les mises en relations causales essentielles dans la maîtrise de la langue et de la démarche d'in-vestigation.
Mots-clefs : récit, lecture, démarche d'investigation, relation causale.

Writing a story in scientific education to help the reading-sayingRetour ligne automatique
The effects of the elaboration of enigmas on the scientific and linguage learnings by pupil
Abstract : In this study, we examine the effects of a learning modality that involves thirteen years olds students in research laboratory activities with the aim to develop a scientific enigma. We look for ways in which storytelling can articulate students'reading (reading) and structured expression of thought (telling) during a continuous process that promotes scientific reasoning. We use questionnaires with teachers and students, as well as enigmas produced to identify impacts on student motivation, engagement, and also linking and structuring knowledge and practices. Thus, the narrative framework constituted an interesting tool to question in particular the causal relationships essential in the mastery of the language and in the investigation process.
Keywords : narrative, reading, investigation, causal relationship.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (113-140)

Livres reçus - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-07T21:10:00Z

Des écoles normales à l'ESPE
Témoignages de formateurs

Catherine DORISON, Jean-Pierre CHEVALIER,
Anissa BELHADJIN, Marie-Laure ELALOUF
et Maryse LOPEZ

Grenoble : PU de Grenoble (2018, 237 p.)

À l'heure où les Écoles supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE), nées en 2013, en application de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République (dite loi Peillon, du 8 juillet 2013) vivent leurs derniers mois d'existence, étant amenées à disparaître en 2019 pour laisser la place à des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation (INSPE), prévus par le projet de loi sur « Pour une école de la confiance » (portée par le ministre Jean-Michel Blanquer), ce livre vient à point nommé pour décrire et expliquer les évolutions multiples qu'a connu la formation des enseignants en France depuis le milieu des années 1970, en prenant comme espace d'analyse une académie, celle de Versailles. Le projet est construit autour de la volonté de rassembler des témoignages d'enseignants ayant participé à la formation des maîtres des premier et second degrés dans cette académie et repose donc sur un travail d'enquête orale qu'il faut ici saluer, de telles initiatives étant très rares, mais majeures, alors que les archives plus traditionnelles, papier en particulier, souffrent de manière évidente des mutations accélérées de structures de formation et d'une politique de la benne à ordures trop fréquente. Tous les témoins interviewés (44 personnes) ont travaillé à l'IUFM de Versailles sauf 4 et l'équipe enquêtrice a veillé à la répartition entre les catégories, les âges et les sites (guide d'entretien, pp. 223-224). Une utile bibliographie termine cet ouvrage, donnant les indications majeures pour des lectures complémentaires sur la formation des enseignants (pp. 225-232), même si cette bibliographie aurait gagné à être davantage divisée en sous-thème pour plus d'opérationnalité.
On perçoit très bien dans les 7 chapitres de cet ouvrage, l'instabilité chronique qui agite les structures de formation d'enseignants en France depuis le milieu des années 1970, structures devenues des cibles politiques évidentes alors qu'on les investit de missions de plus en plus lourdes voire démiurgiques comme si l'avenir de la nation toute entière était dans la seule question de la formation de ses enseignants. À peine installées, les structures de formation sont déstabilisées lors des changements de majorité, réformées puis supprimées pour être remplacées par d'autres jugées plus efficientes. Les Écoles normales d'instituteurs (ENI) créées dans les nouveaux départements d'Île de France en 1977, suite à la ré-organisation académique de 1972 qui fonde les académies de Paris, de Créteil et de Versailles, cette dernière regroupant les départements des Yvelines, des Hauts-de-Seine, du Val-d'Oise et de l'Essonne, permettent de disposer de structures de formation dans chaque département avec des ouvertures qui s'échelonnent entre 1974 et 1978. En 1991 ensuite, en application de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989 (dite loi Jospin), ces structures se fédèrent, avec d'autres (le Centre pédagogique régional [CPR], une École normale nationale d'apprentissage [ENNA], etc.) en un Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM). En 2006, l'IUFM de Versailles est intégré à l'université de Cergy-Pontoise avant de céder la place, en 2013, à l'ESPE de Versailles. La première partie, intitulée « La formation des enseignants, un chantier permanent » (pp. 23-97) revient sur ces différentes étapes en 3 chapitres présentant les ENI entre 1977 et 1990 (pp. 25-45), lieux d'innovations pédagogiques assurément mais aussi de tensions et de conformisme, puis le temps de l'IUFM de l'académie de Versailles entre 1991 et 2006, « puzzle » complexe (chapitre II, pp. 47-78) qui rassemble 5 ENI, une ENNA, un CPR, un centre de formation des enseignants spécialisés. Cet IUFM doit établir des partenariats avec 5 universités : Paris-Sud, Paris X-Nanterre, Cergy-Pontoise, Versailles-Saint-Quentin-en-Yvelines et Évry. On devine ici les jeux institutionnels complexes qui président à la gouvernance d'une telle structure. Le chapitre III (p. 81-97), intitulé « Les années de crise (2007-2013), dégage à partir des témoignages récoltés, les lignes de force ou plutôt de faiblesse de cette période dépeinte de manière « noire ». La loi d'orientation et de programmation pour l'avenir de l'école (dite loi Fillon, 23 avril 2005) exige l'intégration de l'IUFM comme école interne au sein d'une université et celui de Versailles est intégré à l'Université de Cergy. « C'est toute une structure qui se trouve alors déstabilisée » (p. 81) alors que la première masterisation (2008-2012, mise en place en 2010), « modifie profondément les modalités de formation » (p. 81) avec la quasi disparition de l'année de formation en IUFM des professeurs stagiaires (seconde année). La mise en place d'une politique de concurrence entre universités et la baisse des effectifs inscrits à l'IUFM multiplient alors les points de tensions. Les personnels entrent dans une période de souffrance professionnelle accentuée.
On distingue aussi très bien, dans cet ouvrage, les mutations internes du personnel de ces institutions peu à peu unifiées en une structure commune avec des rapports de force complexes entre catégories enseignantes. Instituteurs devenus professeurs des écoles (1989), professeurs certifiés, professeurs de lycées professionnels et agrégés détachés dans le supérieur, enseignants-chercheurs, professeurs à temps partagé entre le secondaire et l'IUFM doivent travailler ensemble. Selon les périodes, la primauté dans les recrutements est donnée à l'une ou l'autre catégorie alors que de nombreux témoignages insistent sur l'absence de réelle formation à l'entrée dans la structure. C'est le vécu antérieur qui sert, lorsqu'il existe, pour mettre en place les formations. La deuxième partie du livre (« Formateur, un métier qui s'apprend », pp. 99-137), en deux chapitres, traite de ces questions majeures, souvent mises sous le tapis, de l'identité professionnelle des formateurs qui interviennent dans ces structures de formation d'enseignants. La simple nomination en leur sein ne donne pas, comme par magie, les compétences utiles à des formations efficaces. L'auto-formation et l'aide des collègues apparaissent, pour beaucoup, comme les principales solutions trouvées. Beaucoup de formateurs recrutés sont aussi des enseignants chevronnés, souvent acteurs de formation continue.
Les mutations de la formation, fondamentales, sont abordées mais pouvaient être davantage explicitées. C'est le sens de la troisième partie de l'ouvrage (« Ruptures, adaptations, continuités souterraines », pp. 139-180) divisée en deux chapitres successifs, l'un sur les pratiques de formation (pp. 141-165) et l'autre davantage centré sur la recherche et la multiplication des prescriptions (pp. 167-180). Il s'agit bien de trouver les moyens efficaces d'articuler « savoirs académiques, savoirs disciplinaires et formation au métier » (p. 142) et émerge des entretiens la préoccupation constante de « s'appuyer sur les liens avec le terrain » (p. 143) sans que les expériences ne deviennent des « modèles », les analyses de pra-tiques devant jouer un grand rôle. On pouvait cependant insister davantage sur la « révolution » progressive opérée, entre 1977 et 2013 dans la formation des enseignants, autour des deux mouvements, que l'on peut certes mettre en débat, mais qui s'imposent : la professionnalisation et l'universitarisation. En 1989, la licence est réclamée à l'entrée de l'IUFM pour les futurs professeurs des écoles, comme elle l'était déjà des certifiés (maîtrise pour les agrégatifs), poursuivant le cheminement entrepris en 1940 (imposition du baccalauréat) puis en 1979 (imposition du Diplôme universitaire d'études générales [Deug]) d'une hausse du niveau de recrutement. En 2008-2010, c'est ensuite la possession d'un master 2 qui est imposée au moment de la titularisation, haussant le niveau à bac + 5. Cette universitarisation accentuée est indéniable, même si, dans le concret des formations délivrées, elle percute souvent les priorités du stage et de la gestion des classes, en particulier dans le temps accordé ou accordable au mémoire de recherche à orientation professionnelle demandé aux étudiants en formation. La professionnalisation, quant à elle, sans cesse affirmée dans les discours, passe par des combinaisons souvent changeantes, entre théorie et pratique, entre stages de statuts divers et temps de formation dans les IUFM, dans ce qui se veut de plus en plus un continuum de formation. Mais les témoignages disent aussi très bien les contradictions de ces années de formation, où la première est souvent prioritairement une quête de la réussite au concours de recrutement et la seconde une année de marche forcée vers la professionnalisation par la mise sur le terrain dans des classes.
Une première critique peut être opérée qui est liée assez fortement au contexte immédiat dans lequel s'est opérée l'enquête. Comme le note l'introduction, « le projet […] est né du constat du désarroi et de la souffrance que suscitaient, chez les personnels de l'ex-Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de Versailles, les transformations des conditions de formation des enseignants de 2006 à 2016 » (p. 9). La période qui est au cœur des analyses est en effet assez spécifique (2006-2013), connaissant le rattachement de l'IUFM de l'académie de Versailles à l'Université de Cergy-Pontoise, en application de la loi d'orientation (2005) et la mise en place de la première masterisation à partir de 2010, alors que la formation des stagiaires est pratiquement supprimée. Dès lors, les témoignages recueillis sont souvent assez fortement à charge sur la période qui clôt cette étude, regrettant le « temps d'avant » avec une forme de nostalgie très perceptible. Beaucoup de formateurs, de tous statuts, vivent en effet très mal la forte réduction des volumes horaires de leurs disciplines, en particulier avec la réforme Sarkozy (2006) puis avec la masterisation. Mais il est un peu dommage de clore le livre en 2013 sur ce constat assez noir, sans aborder, même si c'est de manière réduite, le nouveau schéma mis en place à partir de 2013 avec la « nouvelle » masterisation (les masters MEEF) et la nouvelle structure de formation qu'est l'École supérieure du professorat et de l'éducation (ESPE). Le temps retrouvé de la formation aurait permis de ne pas en rester à la seule recherche du temps perdu et, si le goût d'inachevé et le sentiment de réformite aiguë n'en seraient sortis que plus exacerbés encore, du moins la note aurait-elle été un peu moins pessimiste.
Si l'on peut émettre une dernière et légère critique à ce travail passionnant et réalisé avec soin, c'est de ne pas donner à voir, finalement, les résultats concrets de ces mutations accélérées sur une quarantaine d'années. Peut-être quelques chiffres du nombre d'étudiants et d'enseignants formés, si ceux-ci sont disponibles, pouvaient être donnés pour mieux montrer l'importance des effectifs passés par ces structures de formation en lien avec la massification du second degré puis l'accélération des départs en retraite des enseignants de la génération du baby-boom. On aimerait aussi disposer de la « parole » des autres, de ceux qui ne sont pas enseignants-formateurs, en particulier de celle des formés, devenus enseignants, mais aussi de celle des employeurs, en particulier des chefs d'établissement et des corps d'inspection, sur ces évolutions majeures de la formation. La masterisation, certes, entraîne un sentiment d'atomisation de la formation en confettis d'UE et d'EC (p. 83) et une affirmation forte des évaluations presque permanentes et infantilisantes, mais débouche-t-elle aussi sur une « déprofessionnalisation » comme semble l'évoquer l'ouvrage (p. 85) ? Plus largement, les enseignants sont-ils, finalement, moins bien ou mieux formés qu'autrefois et dans quelles compétences précises quand on sait que le métier d'enseignant comprend de nombreuses facettes différentes ? Un croisement plus poussé des regards entre acteurs différents aurait été ici le bienvenu pour mesurer ces réalités complexes.
Ce livre est une contribution importante à la fois par les paroles d'acteurs de la formation qu'il sauvegarde et met à disposition des lecteurs intéressés, mais aussi par les analyses réflexives et les questions qu'il ne peut que susciter sur ce passé proche des structures de formation des enseignants en France, alors qu'une nouvelle réforme se profile à l'horizon. Il n'est plus de tradition, depuis quelques décennies, en ce qui concerne la formation des enseignants, de laisser du temps au temps…

Jean-François CONDETTE
Laboratoire CREHS (EA 4027)
Université d'Artois, ESPE-LNF

La Shoah racontée aux enfants,
une éducation littéraire ?

Béatrice BINET

Grenoble : PU de Grenoble (2019)

Disons-le d'emblée, ce livre issu de la thèse de sciences de l'éducation de Béatrice Finet, est un bon livre, un livre sérieux, bien documenté, clair, qui fournit une information de qualité au lecteur intéressé par ce tout petit secteur de l'édition pour la jeunesse. Il représente assurément un exemple réussi, sinon un modèle, de ce que peut apporter l'analyse neutre et objective qui constitue le credo actuel et sans doute dominant des sciences humaines et sociales.
L'objet de la recherche présentée ici se situe à la confluence improbable hier, mais banale aujourd'hui, de deux incroyables développements : la progression éditoriale massive des livres de jeunesse dans les dernières décennies et l'intérêt tout aussi récent de l'opinion pour le sort des Juifs pendant la Seconde Guerre mondiale.
Béatrice Finet a retenu un échantillon de 120 titres publiés en France depuis 1944 et les a soumis à un examen impitoyable à l'aide de toutes les ressources dont dispose l'analyse littéraire aujourd'hui. S'appuyant sur les meilleurs théoriciens du texte (Genette, Barthes…), elle pose, suivant la tradition objectiviste si bien définie par Durkheim (« traiter les faits sociaux comme des choses »), le livre de jeunesse ayant trait à la Shoah comme un objet qu'elle examine systématiquement, si l'on ose dire « sous toutes les coutures ». Rien ne lui échappe : les informations para-textuelles, les images, les personnages, autant de chapitres qui, divisés méthodiquement en parties distinctes ne laissent rien ignorer des aspects analysés. Ainsi, pour les personnages : les personnages anthropomorphisés, les enfants (les victimes, les enquêteurs), les adultes (le témoin, les survivants, la mise en scène de la transmission, personnage et expérience). L'examen du « pacte testimonial », heureuse transposition du « pacte autobiographique » de Philippe Lejeune, précède des chapitres moins descriptifs, plus réflexifs et plus personnels (« Vers une éducation littéraire » et « Raconter la Shoah : littérature et histoire »).
Adoptant le parti pris de ne rien affirmer gratuitement, le texte énonce le plus souvent les idées maîtresses et renvoie en note de bas de page les ouvrages qui permettent d'étayer celles-ci, même si parfois les faits sont inclus dans le texte. Ce parti pris rédactionnel permet sans aucun doute une amélioration de la lisibilité que les exigences de la preuve universitaire auraient assurément mise à mal. La lecture de cet ouvrage savant en est donc facilitée tandis que, avantage complémentaire, l'ouvrage peut aussi fonctionner comme une base de données pour une lecture documentaire.
Les livres de jeunesse traitant de la Shoah se trouvent de fait au carrefour de trois disciplines : la littérature, l'histoire, l'instruction civique et morale. Béatrice Finet n'ignore aucune d'elles, mais sa préférence va à l'évidence pour celle que, professeur de lettres de formation, elle connaît le mieux, la littérature. C'est donc principalement à une analyse littéraire en bonne et due forme que nous invite l'auteur. Elle la conduit avec maîtrise, autant que nous puissions en juger n'étant pas spécialiste de cette approche. Au lecteur que nous sommes, la question se pose toutefois de ce qu'apporterait en termes de compléments deux autres analyses, l'une faite par un historien et l'autre encore faite par un spécialiste de l'instruction civique et morale. Ainsi, à propos de l'angle historique, l'auteur remarque en passant que « certains faits historiques sont de fait peu abordés, comme la question de la collaboration, du rôle de l'État français dans la discrimination et la déportation des Juifs présents en France à partir de 1940 (p. 149). Ce n'est sans doute pas le fait du hasard. Et ça intéresse tout autant l'instruction civique et morale.
Même si ce livre est véritablement informatif, un seul ouvrage ne saurait répondre à toutes les questions. Il invite alors à se demander quels prolongements on pourrait imaginer dans son sillage. Béatrice Binet a rencontré trois des auteurs dont elle a analysé les livres et ce qu'elle nous rapporte de ces entretiens laisse penser à ce qu'apporterait une étude centrée spécifiquement sur les auteurs. Pensons par exemple, au contraste entre les propos de Yaël Hassan, auteure de pas moins de quatorze des livres analysés, et cette déclaration récente de Suzie Morgenstern, une des vedettes actuelles de l'édition pour enfants :
« Mon mari est mort de la guerre, dont il a porté le poids sa vie durant, comme une maladie. Il était un enfant caché, son père a été déporté à Auschwitz et n'a pas survécu. Le côté sombre de ma vie se trouve là. Je me souviens que l'éditeur Thierry Magnier m'avait demandé d'écrire un livre pour une collection intitulée “L'aller sans retour”. J'ai tout de suite pensé à Auschwitz et je n'ai pas pu. Je suis incapable d'écrire sur ce sujet, je ne l'ai jamais évoqué dans mes livres » (Télérama, 16/07/2019).
Dans cette même perspective, on se sautait oublier, bien sûr, les éditeurs dont il serait non moins intéressant de comparer la production en la matière et d'examiner les motivations. Autant de pistes complémentaires que l'on se plait à imaginer.
Pour demeurer dans l'études des textes, on peut penser également que des études semblables à celle de Béatrice Finet, centrées sur des périodes historiques importantes pour le public français comme la Révolution française, la Première Guerre mondiale, la Guerre d'Algérie permettraient par comparaison de mieux faire apparaître les caractéristiques propres des livres qui concernent la Shoah. Tout aussi intéressantes seraient des études consacrées à des questions socialement vives comme le réchauffement climatique ou la réduction de la diversité animale. On pourrait encore, pour mieux saisir ce qu'a de spécifique le traitement en France du thème de la Shoah, sortir de l'Hexagone en réunissant en colloque des spécialistes de la littérature de jeunesse venant de différents pays non moins préoccupés que le nôtre par cette question, comme l'Allemagne et Israël par exemple où ce thème est largement exploité.
Le titre donné à cet ouvrage intrigue quelque peu dans la mesure où il évoque « la Shoah racontée aux enfants », le terme « racontée » évoquant une pratique de narration orale par l'adulte, alors qu'il s'agit en fait de narration écrite et donc de lecture par l'enfant. On comprend par la suite que l'intention de l'auteure était de se situer du côté de l'adulte écrivant et non de celui de l'enfant lisant. L'ouvrage traite de la production des textes et non de leur réception et ceci ouvre alors à cet immense champ de préoccupations qui est celui de la façon dont ces textes sont reçus, non seulement par l'enfant mais d'abord, dans le contexte scolaire, par l'enseignant qui les fait entrer dans sa classe. Il s'agit en un mot de la pédagogie de la Shoah.
On sait que l'enseignement de la Shoah constitue en France aujourd'hui une question sensible que nombre d'enseignants n'abordent qu'avec prudence. Si les programmes scolaires ont quelque autorité, comment faire pour y répondre sans pour autant rencontrer d'inquiétantes difficultés ? À cet égard, la littérature de jeunesse peut être pour certains enseignants un moyen substitutif, comme peuvent l'être le fait d'inviter un témoin dans son établissement ou de participer à un voyage de mémoire, alors que pour d'autres ce type d'objets constitue un outil supplémentaire pour aborder cette question. Qu'en est-il de façon générale ? La question est ouverte. Considérant que l'ouvrage de Béatrice Binet a clarifié une partie de la réalité, il reste à aborder cette autre partie qu'est la réception de ces ouvrages et donc à sortir en quelque sorte de la bibliothèque pour entrer dans les salles de classe, avec le même souci d'objectivité et le même sérieux.

Jacques FIJALKOW
Université Toulouse-le-Mirail

Enseignante-chercheuse et formatrice en Éducation musicale à l'ESPÉ de Strasbourg, Grazia Giacco publie simultanément deux ouvrages, l'un en son nom propre (pour son Habilitation à diriger des recherches), l'autre en collectif, en relation à la didactique des arts. Elle y choisit de contourner les références canoniques que constituent, pour la didactique des arts plastiques, les travaux de Daniel Lagoutte et de Bernard-André Gaillot. La raison de ce contournement est double. D'abord, Grazia Giacco se concentre, non sur le triangle pédagogique (enseignant-enseigné-savoirs) mais sur l'acte de création ; l'acronyme DiCrA, pour Didactique de la création artistique, vaut pour titre de propriété de cet axe d'étude. Ensuite, elle se base exclusivement, pour la dimension visuelle de sa recherche, sur les travaux du Québécois Pierre Gosselin, sur lesquels les didacticiens français ont effectivement tout intérêt à se pencher.

Recherche-création et didactique de la création artistique

GraziaGIACCO

Louvain-la-Neuve : EME Éditions (2017)

La grande nouveauté du travail de Giacco est d'articuler la DiCrA – jouons le jeu de cette annexion – à la notion de recherche-création. Ayant elle-même été instrumentiste et compositrice, elle assume à la première personne l'hybridité de son parcours, dans lequel se reconnaîtront beaucoup de collègues des enseignements secondaire et supérieur, qui pour la plupart affichent ou ont affiché une pratique artistique personnelle : en France, un titulaire des CAPES ou agrégations d'Arts plastiques ou d'Éducation musicale a systématiquement été évalué sur une pratique artistique exigeante et réflexive. Il faut par contre mesurer la difficulté à cerner le profil des acteurs de la recherche-création. Marcel Jean, en 2006, a exprimé la tension entre les deux termes de recherche et de création : la recherche serait de l'ordre de l'analyse, du « démembrement », là où la création solliciterait un travail de « synthèse », un « mettre ensemble » (p. 10).
Une autre tension est développée, celle entre la recherche en art et le contexte universitaire : Giacco rappelle que le manuel de Frascati (référence méthodologique internationale des études statistiques dans le domaine de la Recherche et Développement), publié par l'OCDE, exclut explicitement les recherches artistiques de son champ d'étude, au motif qu'elles « répond[ent] à une quête de nouvelles formes d'expression, et non de connaissances » (p. 11). L'aspect non systématique et non reproductible de la recherche artistique contraint ses acteurs à revendiquer sa méthodologie et ses critères propres.
Giacco pose ainsi la définition suivante (p. 14) : la recherche-création est « une possibilité de créer des connaissances à partir d'une pratique artistique et de les diffuser selon des modes propres – qui peuvent ou pas s'inspirer de démarches scientifiques mais qui en aucun cas devraient y être soumis comme principe de validité. » En musique font référence l'IRCAM, fondé en 1970, et la personne de Pierre Albert Castanet à Rouen. L'historique de la recherche-création s'avère un peu flottant, entre l'apparition du phénomène (un cursus universitaire en art à la Sorbonne articulait, dès 1970, création personnelle et réflexion théorique) et la généralisation du terme lui-même, qui indiquerait que la recherche-création ne s'affirmerait dans l'université française qu'au début des années 2000. Dans l'aire américaine, la recherche-création est définie académiquement au Québec depuis les années 1990, et la recherche en art « in action » existe aux États-Unis depuis le début des années 1970.
Dans les interrelations entre les termes de la triade recherche, création et enseignement (p. 35), c'est peut-être le pôle didactique qui suscite le plus de résistance de la part des deux autres. On pense à des figures historiques d'artistes-enseignants : pour les arts plastiques, Joseph Beuys et Robert Filliou, et en musique John Cage, Philip Corner ou Raymond Murray Schafer (l'inventeur du concept de soundscape, développé dans un article de l'ouvrage collectif). L'ouvrage de Kihm et Mavridorakis (2014 Transmettre l'art-Figures et méthodes-Quelle histoire ? Dijon : Presses du réel) est mentionné, mais sans qu'il soit précisé que les personnalités qui y sont évoquées (Beuys, Dieter Roth, Hermann Nitsch) épouvanteraient de nos jours les universités, et même les écoles d'art, françaises et québécoises.
L'enjeu de la revendication de ces profils hybrides est la possibilité d'assurer la transmission, ou plutôt « l'accompagnement » (p. 105) ou « l'activation » de la capacité à créer des élèves et des étudiants. Pour un professeur d'arts plastiques en France, il est de l'ordre de l'évidence, voire du dogme ministériel, que la pratique plastique de l'élève fait émerger des savoirs d'ordre technique, notionnel et culturel ; Giacco doute de la portée véritablement créatrice de ces démarches scolaires, et il nous faut reconnaître que la recherche n'a pas interrogé cette évidence axiomatique, jugée suffisamment justifiée par l'injonction d'un learning by doing qui réduit à une punchline la pensée complexe de Dewey. Elle rouvre donc le dossier de l'élève-créateur avec l'ambition de l'élever au rang de paradigme, applicable à tous les échelons de la structure éducative : si l'élève est créateur, on peut aussi souhaiter que le professeur d'art soit créateur, et que l'enseignant-chercheur, également, soit créateur. Revendiquer le statut de créateur pour le chercheur ou l'enseignant n'est pas en faire un artiste, ce qui impliquerait une qualité esthétique de la production du chercheur ou de l'enseignant, et sa légitimation institutionnelle. De même, l'élève créateur n'est pas un artiste, car sa production en classe ne revêt un caractère de nouveauté que dans le contexte de cette classe. Ce qui importe, c'est que le chercheur et l'élève aient éprouvé la dynamique de création, que depuis Paul Valéry on désigne par le terme de poïétique.
Une seconde partie, intitulée Didactique de la création artistique, reprend le titre de l'autre publication, collective, qu'elle résume tout en traçant des perspectives. Giacco y affirme l'autonomie du domaine, souvent instrumentalisé dans les formations initiales pluridisciplinaires d'enseignants du premier degré : « Le projet DiCrA n'avait pas pour but de montrer comment l'art pouvait être au service des autres domaines d'apprentissage, mais il mettait en valeur le pouvoir inhérent à la pratique de création artistique dans la production de connaissances, d'objets esthétiques, et dans l'acquisition de compétences propres » (p. 92). On constate que cette autonomisation n'aurait pu se revendiquer sans un passage par le concept de recherche-création. Une citation d'Elliot Wayne Eisner va aussi dans ce sens : « nous ne rendons pas service aux arts en vantant leurs contributions aux autres champs » (p. 113) ; il faut lire, pages suivantes, ce que selon Eisner la pratique des arts apporte aux apprenants, davantage de l'ordre de la transformation intérieure que de la compétence vérifiable.
Au-delà d'une conclusion sous forme d'un programme un peu trop généraliste, sans prise directe sur le terrain que constituent les classes (p. 103 : « s'inspirer des démarches d'artistes […] ou de sa propre démarche de création, pour un enseignant (spécialiste ou pas), permettrait d'encourager des pratiques de création qui impliquent une forme de recherche propre, à tous les niveaux de l'enseignement, permettant ainsi aux individus d'être disponibles à l'expérience esthétique et poïétique »), Giacco annonce l'implosion de notre institution universitaire rigide et nourrie d'antagonismes stériles, à laquelle sont destinées à se substituer une « académie radicale » (p. 102), une « transinstitution » (p. 86), voire une « ekstistution » (p. 83).

Didactique de la création artistique

GraziaGIACCO, John DIDIER & Francesco SPAMPINATO

Louvain-la-Neuve : EME Éditions (2017)

L'ouvrage collectif résulte de quatre journées d'étude tenues entre 2014 et 2016 à Strasbourg. La réflexion menée dans le cadre du projet DICrA (didactique de la création artistique), qui a bénéficié de fonds IdEx, concerne tous les niveaux de l'enseignement, du primaire au supérieur, mais aussi les conservatoires de musique. Il s'y construit un hybride entre la recherche sur la création musicale contemporaine et la recherche en didactique de l'éducation musicale, nourri par les champs didactiques de la technologie, des arts plastiques, de la danse. Si le programme général est aisément résumé (« parler de création et de comment développer une posture de créateur autant chez l'enseignant que chez l'élève ou l'étudiant », p. 140), Giacco précise immédiatement qu'il ne saurait en résulter une liste de recettes toutes faites pour la classe ; la feuille de route tient davantage de la déclaration d'intentions où se manifestent des références croisées : « L'enseignement de la création pourrait se résumer à une remise en route de la mobilité intellectuelle et des émotions, déployant de la puissance expressive amenée à se confronter à la matière et à l'exploitation de ses sentiments éconduits dans une expérience esthétique » (p. 150). Si le terme d'expérien¬ce renvoie explicitement à Dewey, que citent tous les chercheurs en didactique de l'art, le recours à l'émotionnel constitue un emprunt à Montessori, que Giacco et Didier ne se risquent pas à citer parmi leurs références. Giacco forge le terme de cré-action, « pratique de la création réfléchie, active et alimentée par la passion et par la raison » (p. 151). S'y lit, dans le droit fil de l'École moderne, une volonté de former des citoyens capables de faire de leurs émotions « un moteur capable de mettre en mouvement la raison dans une visée de construction de soi » (p. 150) et, au-delà, de vouloir améliorer la société.
Les différentes contributions, disparates au premier abord, enrichissent de programme général d'outils plus ergonomiques. John Didier, professeur à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud, spécialiste des objets et de la culture techniques, dont le champ inclut l'artisanat en Suisse romande, réfère à La Pensée Sauvage de Claude Lévi-Strauss (1962), qui distingue les démarches du bricoleur, de l'ingénieur, du savant et de l'artiste (p. 91) ; sous son influence, la didactique de la création reprend la méthodologie du bricoleur dont le fonctionnement est marqué par l'incident, le trajet non voulu (p. 148). Pierre Gosselin, figure centrale des deux ouvrages ici chroniqués (et par ailleurs membre du jury de l'HDR de Giacco), avance que la création n'est pas un processus linéaire, mais une dynamique, ce qu'exprime un schéma en forme de ressort (ou de bobine électrique), montrant l'articulation dynamique entre inspiration, élaboration et distanciation. Ce schéma est familier à tous les enseignants en art québécois, puisqu'il est à présent reproduit dans les programmes d'enseignement au Québec (p. 110). Gosselin mène une réflexion essentielle sur la posture d'« autorité », « qui traduit [chez l'élève] une capacité d'être véritablement auteur de ses pensées, de ses actions et de ses œuvres » (p. 196). Un des intérêts de cette réflexion est de savoir considérer l'interprète d'une œuvre musicale comme un créateur, à mesure de son implication et de sa capacité à assumer des choix. Une contribution lumineuse de François Delalande, figure historique de la didactique de l'Éducation musicale, montre en quoi peut consister une « idée musicale » chez une élève de trois ans, et semble illustrer les axiomes de Gosselin.
En parfaite cohérence avec le propos, sont développées des expériences de collaboration entre artistes et formateurs en milieu scolaire et universitaire : le plasticien Stéphane Mroczkowski, intervenant dans un collège strasbourgeois, fixe l'objectif de sortir du cours usuel d'arts plastiques et de sa pratique très balisée, où l'élève peut choisir d'être exécutant d'une procédure initiée par l'enseignant plutôt que créateur de sa propre procédure, pour proposer une situation plus expérimentale, anticipant « un degré de "ratage" nécessaire » comparable aux workshops des écoles d'art (p. 53). Plus loin, Thibault Honoré demande aux étudiants en Master recherche en arts plastiques de réaliser une réplique en béton armé d'un piano droit Prestel de 1
899 (p. 153) : à la fois un programme de création et une situation-problème. Ces retours d'expériences confirment que les ESPE sont la plaque tournante où se croisent la théorie didactique et les enfants de tous âges, sous l'égide de formateurs innovants. Notons que les expériences pédagogiques rapportées dans la section « témoignages » font la part belle aux technologies numériques. Cette actualisation des pratiques de création ne suffit cependant pas à éradiquer complètement les formules banales et opaques qu'on aimerait voir clarifiées ou dépassées dans les analyses de situations : « exprimer son ressenti », « construire du sens ».
L'ouvrage collectif donne de l'ouvrage individuel de Grazia Giacco une incarnation convaincante : des chercheurs-créateurs y exposent effectivement leurs méthodes et leurs résultats, des artistes et des enseignants y croisent effectivement leurs regards et leurs compétences. Il reste à savoir si l'institution scolaire est prête à accueillir, plus d'un demi-siècle après sa formulation par Levi-Strauss, une Pensée sauvage. Tilo Steireif, lisant Die Erfindung der Kreativität (2012) d'Andreas Reckwitz, dénonce « l'injonction créative » formulée par la société libérale et relayée par le sociologue allemand, qui n'aborde aucune considération éducative ou pédagogique. Si la société tend « vers une fusion de l'esthétique dans le champ de l'économie de marché et d'une vision utilitariste du développement de la créativité » (p. 250), Giacco rappelle à plusieurs reprises qu'il ne faut pas confondre la création avec cette créativité-là.

Philippe BARYGA
CLARE-ARTES
Université Bordeaux-Montaigne
ESPE d'Aquitaine

La Ligue de l'enseignement
Une histoire politique (1866-2016)

Jean-Paul MARTIN
(avec la collaboration de Frédéric CHATEIGNER et Joël ROMAN)

Rennes : PU de Rennes (2016, 605 p.)

Ce bel et gros ouvrage de plus de 600 pages propose une vaste synthèse sur l'histoire de la Ligue de l'enseignement, mouvement associatif militant qui a joué et joue encore un rôle important dans le monde éducatif. Le travail est confié à un spécialiste de l'histoire de la Ligue, à savoir Jean-Paul Martin qui lui avait consacré sa thèse en 1992 (IEP de Paris) en centrant son analyse sur les années fondatrices et d'enracinement entre 1866 et 1914 alors que Nathalie Sévilla avait ensuite étudié, elle aussi dans sa thèse, en 2004 (IEP de Paris) les années de l'entre-deux-guerres. À l'occasion des 150 ans de la Ligue, Jean-Paul Martin nous livre cette fois une synthèse totale, très documentée, s'appuyant sur de très nombreuses notes de bas de page, preuves d'un gigantesque travail de lecture des documents conservés au sein de la Ligue (documents des congrès, bulletins, etc.) mais aussi des ouvrages anciens et plus récents sur l'École, les engagements scolaires évolutifs de la Ligue depuis 1866 et leurs liens avec l'histoire générale. Le propos est structuré en 4 grandes parties chronologiques et en 14 chapitres alors que la bibliographie (pp. 577-584) donne les références essentielles et qu'un riche index des noms de personnes (pp. 585-598) permet de naviguer différemment dans le livre. C'est sur la période postérieure à 1945 que l'ouvrage apporte le plus d'éléments neufs, par l'absence d'autres travaux de synthèse de cette ampleur.
La première partie, en cinq chapitres, s'intéresse aux années de la fondation et de l'enracinement républicain entre 1866 et 1914. L'acte de naissance de la Ligue est placé dans les appels lancés par Jean Macé dans différents articles du journal L'Opinion nationale, en octobre et novembre 1866, même si Jean-Paul Martin démontre dans son chapitre I (pp. 33-74) que le processus de fondation est complexe et s'étend en fait jusqu'en 1879-1880, date à laquelle la Troisième République s'installe plus durablement. Revenant sur le parcours de Jean Macé et ses engagements, sur son œuvre pédagogique et ses combats en faveur de l'éducation populaire, en particulier en faveur des bibliothèques, sur son adhésion à la Franc-maçonnerie également (initié en juin 1866), il montre que la Ligue n'est longtemps qu'un conglomérat de cercles locaux indépendants les uns des autres, sans exécutif commun jusqu'au congrès de 1881, alors qu'elle suscite aussi la méfiance sinon l'oppo¬sition des gouvernements. Au début de l'année 1870, la Ligue compte 60 cercles et 18 000 adhérents environ (p. 50). Les cercles sont alors très bourgeois avec de nombreux membres des professions libérales (négociants, industriels, médecins, journalistes, avocats), des propriétaires et des membres de la haute administration mais peu d'enseignants. Les « sensibilités » y sont aussi très diverses et l'on y trouve à la fois des protestants, des francs-maçons, des héritiers du socialisme utopique, des libres penseurs. Elle soutient la proposition de loi du député Jules Simon déposée le 21 février 1870 et voulant l'école primaire gratuite et obligatoire, réunissant plus de 350 000 signatures (p. 58), la guerre venant cependant détruire l'initiative, les années 1871-1880 voyant ensuite une reprise de la lutte pour l'école gratuite et obligatoire mais aussi pour la laïcisation par la séparation de l'Église et de l'École. Le 19 juin 1872, les dirigeants du cercle parisien apportent à Versailles, siège de l'Assemblée, les 115 paquets de listes regroupant 847 761 signatures (917 267 au 15 novembre) qui réclament l'école gratuite et obligatoire. Une vaste enquête sur la laïcité est engagée dans la foulée mais l'Ordre moral réprime les ligueurs alors que le pape Pie IX condamne à nouveau la Ligue par l'Encyclique Humanum Genus contre les sociétés secrètes (21 novembre 1873).
C'est l'avènement de la « République des Républicains » en 1879 qui permet à la Ligue de restaurer pleinement ses activités et de se développer tout en se structurant (chapitre II, pp. 75-112). Le congrès fondateur d'avril 1881 permet de doter la Ligue d'une réelle structure nationale, même si Jules Ferry et Ferdinand Buisson sont encore méfiants sur cette Ligue qui « pourrait gêner l'action administrative et parlementaire ». Le conseil général est élu le 26 juin 1881 et la Ligue relève bien sa neutralité politique (« Nous avons à faire des électeurs et non, pas les élections », p. 80). En 1886, la Ligue compte 1 200 sociétés inscrites : 360 sociétés républicaines d'instruction, 300 bibliothèques, 80 à 90 sociétés du Sou des écoles, une centaine de société de gymnastique ou de tir, 60 loges maçonniques mais aussi plus de 200 structures désignées par des appellations diverses : caisses des écoles, cercles républicains, cercles pédagogiques, sociétés savantes, sociétés de protection des écoles, etc. » (p. 83). On perçoit bien ici l'originalité de la Ligue de l'enseignement qui, dès le départ, est une fédération de structures très diverses qui se retrouvent autour de l'importance de l'école laïque pour tous, de la formation d'un citoyen actif et responsable et de la nécessité de l'éducation post-scolaire. Le Bulletin de la Ligue française de l'enseignement paraît huit fois par an environ à partir de 1881 (entre 450 et 800 pages par an). La devise choisit est « Pour la patrie, par le livre et par l'épée » et la Ligue se lance alors dans la dynamisation de multiples actions en faveur du peuple : bibliothèques et cercles de lectures populaires, conférences, soutien aux activités d'éducation physique, la loi Ferry du 28 mars 1882 comprenant, pour les garçons la gymnastique et les exercices militaires, soutien aux bataillons scolaires (décret du 7 juillet 1882). Elle tente aussi de mettre en place diverses formes d'éducation professionnelle postscolaire (ateliers d'apprentissage, etc.). Elle n'échappe pas cependant à des tensions entre tendances républicaines plus ou moins opportunistes ou radicales, la Ligue connaissant après 1889 une forme de « passage à vide temporaire » après un fort temps de croissance, l'équipe directionnelle en place étant aussi vieillissante (mort de Jean Macé en 1894). Les sociétés qui versent leurs cotisations sont entre 450 et 550 vers 1891-1893. Une nouvelle génération prend cependant le relais autour de Léon Bourgeois et d'Édouard Petit. En août 1894, au congrès de Nantes, en présence du directeur de l'Enseignement primaire (Ferdinand Buisson), une réelle osmose est proclamée entre l'État-enseignant et la Ligue qui doivent s'épauler pour développer l'école du peuple. Dès lors, entre 1895 et 1914 (chapitre III, pp. 113-151), on retrouve la Ligue associée à la plupart des combats ministériels, à la fois pour la relance de l'éducation populaire et dans le combat anticlérical et de défense de l'école laïque qui accompagne les mesures de lutte contre les congrégations enseignantes à partir de la loi du 1^er juillet 1901 et le soutien à la loi de Séparation des Églises et de l'État (1905). D'importants débats internes existent cependant, au-delà d'une forme d'unanimisme républicain de façade, sur la place à donner à l'idée de paix et à la patrie, sur la place à faire aux idées socialistes qui s'affirment durant ces années et sur la question sociale et syndicale qui agite les milieux enseignants. Vers 1914, la Ligue regroupe environ 1800 sociétés et environ 800 000 membres. La grande nouveauté de ces années est « l'arrivée massive du monde enseignant : inspecteurs primaires, directeurs d'EN, professeurs de lycée, et surtout les gros bataillons d'instituteurs » (p. 123), alors que la Ligue est « au cœur de la mêlée politique et anticléricale (p. 125). Durant cette période, la Ligue définit progressivement « une laïcité française » (chapitre IV, pp.153-169), même si Jean Macé est longtemps très réservé sur le terme alors qu'il souhaite donner à son mouvement une image consensuelle, ne voulant pas non plus bannir de l'école toute idée religieuse et « tous les grands principes » (p. 154), voyant plutôt la solution dans une sorte de définition d'un « fonds commun de religion universelle » (p. 154). La ligue est un temps le défenseur d'une « religiosité inclusive des athées et exclusive des croyants dogmatiques » (p. 156), respectant le sentiment religieux (Dieu est maintenu dans les programmes d'instruction civique et morale définis en 1882 et jusqu'en 1923). Progressivement cependant, une tendance plus exclusive, plus détachée de tout sentiment religieux, jugé oppresseur, s'affirme alors que la Ligue est constante dans sa défense des droits des incroyants à être respectés, dans la nécessaire neutralité de l'école et l'absence de toute subordination des écoles à l'Église. La Ligue et ses membres participent alors activement à la progressive définition de la morale laïque à l'école. Entre laïcité, laïcisme et scientisme, les débats sont nombreux. Le dernier chapitre de la première partie (chapitre V : « Un objet politique à penser », pp. 171-190) fait alors une sorte de bilan en posant la question de la nature même de la Ligue qui est une « structure atypique qui n'entre dans aucune catégorie repérée » (p. 171) n'étant ni un parti, ni une ligue politique classique, ni un syndicat. Sorte de « proto-parti républicain » (p. 172), existant avant la naissance du premier parti politique en France (le parti radical et radical socialiste en 1901, voir le travail de Serge Berstein), elle ne devient pas cependant un parti et refuse le jeu électoral alors qu'elle est fondée sur des cercles locaux et départementaux assez indépendants les uns des autres et se transforme en fédération de sociétés aux actions très différentes, même si l'on y retrouve les idées majeures de soutien aux valeurs républicaines et de développement de l'éducation des citoyens. Elle incarne finalement et avant tout « la naissance du modèle associatif laïque » (p. 184).
La seconde partie de l'ouvrage couvre les années 1914-1960 (pp. 191-345) autour de quatre chapitres. L'approche est quelque peu différente avec un chapitre qui retrace chronologiquement l'histoire de la Ligue sur toute cette période puis trois chapitres plus thématiques. La Ligue poursuit son histoire entre 1914 et 1960 mais doit gérer à la fois d'importants événements historiques et des questions d'organisation interne. Dès avant 1914, on assiste « à un décalage croissant entre la direction de la Ligue et les œuvres laïques qui cherchent à s'organiser, soit par affinités catégorielles soit par proximité géographique. L'État-major parisien de la Ligue, appuyé sur l'aristocratie des cercles de province, ne parvient plus à encadrer réellement les œuvres qui agissent sur le terrain mais ne se sentent guère représentées dans les congrès et les instances statutaires d'une organisation où chaque société pèse d'un poids identique quelle que soit sa taille » (p. 193), ce décalage étant encore renforcé par la Première Guerre mondiale et ses remises au cause. Trois départements où le processus de fédéralisation des œuvres était déjà plus avancé avant-guerre (Loire, Rhône, Isère) poussent à la réforme des structures, la confédération étant acceptée au congrès national de Paris en décembre 1925.La naissance de la Confédération générale des œuvres laïques (appellation officielle en 1929) fait de la Ligue de l'enseignement une « confédération de fédérations » (p. 200). Une confédération est « une association de fédérations souveraines mais qui délèguent l'exercice de certaines compétences à un pouvoir central, ici le centre confédéral pour accroître leur solidarité, tout en préservant leur particularisme » (p. 200). Progressivement, à cette organisation horizontale, minutieusement définie par les statuts de 1925 et qui repose sur les fédérations départementales, « échelons intermédiaires qui faisaient défaut à l'ancienne ligue » (p. 203), se superpose une organisation verticale, « non prévue au départ » (p. 201), destinée à regrouper nationalement les œuvres laïques en grandes sections spécialisées que l'on appelle les Ufo (Union française des œuvres). La première, dès 1928, est l'Ufolep (Union française des œuvres laïques d'éducation physique) suivie en 1933 par l'Ufocel (Union française des œuvres laïques du cinéma éducateur laïque) puis par de nombreuses autres unions thématiques (les arts, les vacances, etc.) alors que se développent aussi des organisations amies qui ont des accords avec la Ligue comme les EDF (Éclaireurs de France), branche laïque du scoutisme ou l'ADLF (Association démocratique et laïque des femmes). Cette organisation nouvelle complexifie la gestion par la multiplication des acteurs engagés.
L'auteur relève aussi, durant cette période de l'entre-deux-guerres puis encore un temps après 1945, le poids croissant du Syndicat national des Instituteurs (SNI) à mesure que l'on assiste dans cette confédération à « la montée en puissance du monde enseignant » (p. 209) qui, pour la période 1927-1940, représente 58 % des 104 membres élus du conseil général (41 % du primaire). La Ligue doit dès lors affronter un problème central, celui de la gestion des tensions entre le SNI (qui regroupe environ 80 % du corps primaire) et les ministres de tutelle, devenant souvent un interlocuteur privilégié entre le SNI et les pouvoirs publics. La Ligue est cependant prise « entre le marteau et l'enclume » (p. 210) et peu à peu investie par les syndicalistes, modifiant ainsi ses relations avec l'État enseignant, elle qui est désormais prompte à dénoncer les insuffisances du soutien matériel à l'enseignement public et à critiquer les projets de réformes ministériels. Face à la montée des périls intérieurs et extérieurs, face au 6 février 1934, la Ligue adhère au Comité de Vigilance des intellectuels antifascistes) et soutient le processus de mise en œuvre du Front populaire. Face aux années noires de la Seconde Guerre mondiale, du régime de Vichy et de la collaboration (pp. 214-221), si l'on retrouve des membres de la Ligue à la fois chez les attentistes, dans les mouvements résistants mais aussi dans les mouvements collaborationnistes pour une extrême minorité, l'heure est surtout au repli sur soi pour tenter de « sauver les meubles » et de réduire au maximum, à l'échelle locale, l'impact des réformes mises en œuvre par Vichy. Le régime s'en prend aux francs-maçons, aux syndicalistes et à toute for¬me d'opposition. À la Libération, la reconstitution s'avère difficile mais s'opère « sur des bases inchangées » (p. 221) alors que les dirigeants du pays sont, un temps, hésitants sur le rôle à donner à cette Ligue qui apparaît un peu comme un vestige du passé. Le général de Gaulle en personne et quatre ministres viennent cependant au 56^e congrès de la Ligue en septembre 1945, ce qui apparaît comme une forme de « consécration politique » (p. 223), et, dès 1946, la « puissance est de nouveau au rendez-vous » (p. 223), les liens étant étroits avec de nombreux ministres de la Quatrième République. De nouvelles associations et activités rejoignent la confédération (Peuple et culture ; les Céméa : centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active ; les FFC : Francs et franches camarades, etc.). On assiste aussi à la naissance et au développement du secteur des assurances. Des tensions fortes existent épisodiquement entre la Ligue, le SNI et les groupes communistes, que la crise algérienne (1954-1962) ne simplifie pas.
Le chapitre VII, ensuite, décrit « les avatars de la querelle scolaire et de l'idée laïque » (pp. 235-281) sur cette même période des années 1914-1960, montrant la contribution de la Ligue à la bataille scolaire visant à défendre l'école laïque. Entre 1925 et 1939 existe un temps « du laïcisme dominant » (p. 235), l'école publique se présentant comme une citadelle assiégée face aux prétentions cléricales, alors qu'en réalité on est plutôt dans un temps d'apaisement dans les relations juridiques entre l'Église et l'État et dans un temps de ralliement important des catholiques à la République. La presse syndicale et les textes de la Ligue ont cependant un ton alarmiste dans une forme de « mentalité obsidionale » (p. 236) et de nostalgie de la période combiste. La question du particularisme alsacien-lorrain mais surtout celle du financement des établissements secondaires privés focalisent les débats alors que l'on affirme aussi une morale laïque émancipatrice et rationaliste (influence d'Albert Bayet) contre la vieille morale obscurantiste catholique. Mise à mal par le Régime de Vichy, la laïcité scolaire est fortement réaffirmée dès la Libération devenant un principe constitutionnel en 1946. Face à l'offensive du camp de l'école privée, après 1947 en particulier, face aux lois Marie et Barangé de 1951, on assiste à la formation d'un camp laïque qui en vient à exiger la nationalisation et la constitution d'un grand service publique unifié d'éducation. L'échec principal est cependant celui du vote et de l'adoption en décembre 1959 de la loi Debré qui met en place un système de contrat entre l'État et certains établissements privés (avec financement public) en échange d'un droit de regard pédagogique. La Ligue et l'ensemble du camp laïque ont en vain lutté contre au sein du Comité national d'action laïque (CNAL) qui rassemble dans sa pétition près de 11 millions de signatures (p. 270) et organise de nombreuses manifestations dont celle du 19 juin 1960 à Paris (300 000 à 400 000 personnes). Face à ces revers, l'évolution doctrinale sur la laïcité demeure encore assez réduite même si le maître mot devient celui de diversité (p. 275) et d'humanisme laïque par respect des différences.
Le chapitre VIII (pp.283-324) s'intéresse ensuite aux rapports entre le monde associatif laïque et l'État enseignant, insistant sur l'apogée et la crise du « modèle associatif laïque » (p. 283). La laïcité à la Ligue ne se réduit pas en effet au seul conflit scolaire ni à la question philosophique et il existe un niveau intermédiaire qui se joue sur le terrain associatif, au niveau des multiples associations. « Ce champ est alors en pleine expansion, il se renforce de nombreuses créations » (p. 283) qui transforment de plus en plus la Ligue en une énorme nébuleuse. Selon les Ufo, le rapport à la laïcité est parfois différent. On peut aller jusqu'au refus de contacts avec « l'adversaire » comme l'exige longtemps l'Ufolep ou l'ufolea qui refusent la moindre compétition sportive ou artistique avec des structures relevant d'un mouvement catholique. Dans les colonies de vacances et les auberges de jeunesse, la liberté de conscience est systématiquement rappelée mais l'exclusivisme est moins dominant et les enfants des familles catholiques y sont accueillies. Dans de nombreuses structures, une conception plus large de la laïcité se diffuse, celle d'une « laïcité ouverte » (p. 307), d'une « laïcité de confrontation », les conceptions dominantes à la Ligue leur apparaissant dépassées et trop intransigeantes. « Le temps des Ufo » (chapitre IX, pp. 325-345) s'affirme alors qui démontre que la Ligue présente en fait deux visages, celui d'un réseau de pression agissant en faveur de l'école publique et de la laïcité de l'État et de son École d'un côté, mais aussi celui d'une « nébuleuse d'associations visant à l'encadrement des loisirs péri et postscolaires (p. 325). On assiste dès lors à un important développement dans ces années 1925-1960 des branches techniques spécialisées comme l'Ufolep déjà évoquée (née en 1928) ou l'Ufolea (Union française des œuvres laïques d'éducation artistique), l'Ufoval (Union française des œuvres de vacances laïques), parmi beaucoup d'autres. Sur ces multiples mouvements, la bibliographie, note Jean-Paul Martin est très lacunaire. L'Ufolep regroupe près de 500 000 licences à la fin des années 1960 (p. 327). L'Ufocel (Union française des offices du cinéma éducateur laïque) qui devient l'Union française des oeuvres laïques d'éducation par l'image et par le son (Ufoleis) développe une intense activité en faveur de la rénovation pédagogique par la diffusion à bas coût des moyens techniques, de films et de documentaires. Cette extrême diversité des activités de la Ligue finit cependant par créer des forces centrifuges nombreuses.
La troisième et dernière partie de l'ouvrage s'intéresse à la Ligue « des années 1960 à aujourd'hui » (pp. 347-545) en cinq chapitres. Comme le relève Jean-Paul Martin, la Ligue connaît « une entrée difficile dans la V^e République » (chapitre X : « une adaptation en demi-teinte (années 1960-1981) », pp. 349-389). Les mutations sociales et économiques sont rapides et multiples qui affirment la société de consommation, la monté des « jeunes », l'urbanisation et le déclin des campagnes alors que la scolarité secondaire puis supérieure se généralise. On assiste également à une autonomisation forte du secteur de « la Jeunesse et des Sports » et cette situation « place la Ligue en porte à faux car c'est sa vision d'une éducation populaire exigeant l'unité d'une grande Éducation nationale (et, de plus centrée sur l'école primaire) qui est cette fois définitivement mise à mal » (p. 350). La Ligue est aussi rapidement en opposition avec le gaullisme et sa politique éducative alors qu'elle appuie la marche difficile vers une forme d'union de la gauche. La Ligue réfléchit également à une modification de son organisation et de ses statuts au cours de différents congrès (1965, 1966 et 1967) et devient en 1966, lors de son centenaire, la Ligue française de l'en¬seignement et de l'éducation permanente (LFEEP), proclamant vouloir gagner la bataille de l'éducation permanente. Les Ufo ne sont plus le principe organisateur et vont peu à peu disparaître du vocabulaire sauf l'Ufolep. La Ligue s'organise autour de grands services socio-éducatifs comme Plein air et sports ; Culture ; Vacances. Dans la plupart des communes, les associations laïques sont désormais concurrencées par une forte densification d'autres associations, par une « prolifération associative » (p. 364) qui oblige la Ligue à cohabiter avec de nouveaux partenaires. Se pose aussi la question de la formation des animateurs professionnels et bénévoles face à un mouvement important de professionnalisation de ce secteur, alors que mai 1968 et ses conséquences accélèrent le processus de remise en question et ouvre la Ligue sur de nombreuses questions sociétales (éducation tout au long de la vie, régionalisme réaffirmée avec ses revendications linguistiques, libéralisation de l'avortement, droit à la contraception, etc.). Quand s'opère l'élection de François Mitterrand à la présidence de la République en mai 1981, le « réseau Ligue » regroupe environ 45 000 associations, dans une confédération encore très largement encadrée par des enseignants.
Le chapitre XI insiste ensuite sur « l'aggiornamento idéologique mené entre 1981 et 1990 (pp. 391-425). Comme l'affirme Jean-Paul Martin, « sous l'angle de la laïcité, les années 1980 marquent un tournant. Une époque du combat laïque se termine avec le retrait du projet Savary, qui signifie – au moins pour une longue période – l'enterrement des rêves laïques d'unification scolaire par intégration de l'enseignement privé au sein d'un grand service public » (p. 391). La victoire des socialistes en 1981 semble pourtant annoncer que « l'heure laïque » est arrivée avec la promesse du SPULEN (Service public unifié et laïque de l'Éducation nationale) mais l'échec est patent et débouche sur le retrait de la loi Savary le 12 juillet 1984 alors que dans les familles la représentation de l'école privée a aussi changé, devenant pour beaucoup un « recours possible » (p. 392), le débat scolaire se vidant peu à peu de son contenu idéologique ancien. Face à ces difficultés, la Ligue tente de rebondir et multiplie les réflexions autour de livres (La laïcité en miroir, 1985 ; La Laïcité en mémoire, 1987) et de colloques qui doivent montrer que la laïcité n'est pas « un chef-d'œuvre en péril » (p. 401) mais bien un élément clé de notre société contemporaine, alors que s'affirme une société multiculturelle et très inégalitaire. Un grand colloque, les 21,22 et 23 avril 1986 lance la thématique « Laïcité 2000 », et veut montrer que celle-ci n'est pas hostile aux religions et qu'elle ne se réduit pas à la question scolaire mais demeure un enjeu global de société (dans les entreprises, dans les médias, l'école, les services publics). Ces travaux servent de fondements au congrès de Lille de juillet 1986 au cours duquel le programme Laïcité 2000 est approuvé alors que l'on met en place aussi un programme d'action : création de Cercles Condorcet et de cercles laïques locaux ; participation au Bicentenaire de la Révolution française ; programme publication et de vulgarisation scientifique. Il est aussi décidé d'engager « le dialogue avec toutes les Églises, religions, convictions », afin de réfléchir ensemble aux questions d'éducation, de culture et de civilisation. La crise de la pensée laïque accompagne la crise de la pensée socialiste, à mesure que l'exercice du pouvoir entraîne des remises en cause de l'appareil idéologique référentiel, alors que les politiques néolibérales s'affirment aussi dans le monde. On assiste à une sorte de « changement d'ennemi principal et de relativisation du cléricalisme » (p. 404). L'enne¬mi est désormais le néolibéralisme qui fait le malheur des peuples et menace les droits des citoyens mais aussi le système scolaire. « Attention, un clerc peut en cacher un autre. Les cathédrales sont davantage fréquentées par les touristes que par les fidèles, les sermons de Carême sont moins dangereux que les cours de la bourse ou les décisions du FMI » (p. 404, Michel Morineau, Une laïcité pour l'an 2000, rapport de 1989). À ce niveau, la laïcité peut trouver avec les différentes religions « des convergences et même des alliances » (p. 405) contre le néolibéralisme et son matérialisme. Les premières affaires de foulards islamiques (automne 1989 à Creil) montrent aussi l'affirmation forte des cultures de l'immigration et l'existence d'une autre religion que le catholicisme. Le dialogue interculturel et l'idéal de tolérance doivent alors être réaffirmés à une autre échelle alors que s'affirme également la montée du Front national. On en arrive alors à l'idée d'une « laïcité plurielle ». Face à des discours d'exclusion, « la Ligue prend immédiatement une position tolérante à l'égard du port de ce signe religieux, position qu'elle partage notamment avec SOS-Racisme, la LDH, et qu'elle argumente au nom de l'antiracisme, du respect des identités culturelles et de la lutte contre l'exclusion » (p. 423), certains militants criant cependant à la capitulation idéologique.
Le chapitre XII (pp. 427-483) décrit « la dynamique du réseau de l'éducation populaire » de 1980 à 2016, insistant sur les nombreuses turbulences que traversent les associations d'éducation populaire et le monde associatif constitutif de la Ligue. Les associations « connaissent une croissance sans précédent » (p. 427) dans les années 1960-1980 et couvrent de très nombreux domaines (santé, environnement, loisirs, féminisme, etc.), agissant sur une base locale qui devient de plus en plus incontrôlable. L'entrée dans la crise économique, la réduction des aides de l'État et des collectivités territoriales, les logiques entrepreneuriales qui s'affirment peu à peu au sein des cercles et des centres, transforment la Ligue en « acteur économique à part entière » (p. 431) qui crée des sociétés anonymes, des coopératives et des mutuelles, des assurances alors que son personnel se professionnalise. Des tensions très fortes s'accumulent entre la direction confédérale et notamment le secrétaire général, convaincus des bienfaits de la nouvelle politique, et la base. La plupart des responsables des fédérations, « enseignants mis à disposition, sont mal préparés aux évolutions de type entrepreneurial qu'exigent les innovations souhaitées au sommet » (p. 433), leur culture militante s'y opposant aussi bien souvent. « Très peu pensent leur action com¬me relevant d'une logique économique » (p. 433), même si de nombreux problèmes de gestion assaillent les fédérations, par déficit structurel de certaines activités. C'est par exemple le cas du secteur « Vacances » qui s'est lancé dans les équipements tous azimuts, chaque fédération voulant avoir son centre de vacances à la montagne ou à la mer, dans un secteur pourtant très concurrentiel. Les implantations sont faites dans le plus grand désordre, avec d'évidents doublons, alors que l'on n'arrive pas à remplir les centres qui sont vite obsolètes.
Le ministère de l'Éducation nationale remet aussi progressivement en cause le statut de MAD (enseignant mis à disposition). Leur nombre au début des années 1980 oscille entre 585 et 650 selon les sources (p. 434). Officiellement, le nombre national des postes attribués à l'ensemble des associations laïques proches de l'École est de 1 180 pour l'année 1983-1984 » (p. 434) mais les relations se tendent ensuite avec l'alternance et le ministre René Monory décide en septembre 1986, de supprimer tous les emplois de MAD. Devant la colère des milieux laïques, il se résout à remplacer la prise en charge directe des MAD par une subvention globale mais qui demeure réduite. Les enseignants ne sont plus que détachés, les associations devant prendre à leur charge la réalité du salaire et des charges sociales, l'État ne remboursant que sur une base forfaitaire moyenne. Lorsqu'en 1988, Lionel Jospin tente d'effacer les effets des mesures Monory, il ne réussit à rétablir qu'environ qu'un quart des MAD (136 postes). La Ligue est aussi soumise à de fortes divisions internes, en particulier à sa tête. « Un mélange d'opacité et de clientélisme fondé sur des arrangements très politiques caractérise la fin des années Rollot » (p. 435), alors que les liens avec les ministères sont nombreux et l'influence de la franc-maçonnerie réaffirmée (« Durant la seconde moitié des années 1980, 50 % environ des membres du CA (et du bureau) seraient francs-maçons », p. 435). Le réseau associatif de la Ligue qui compte près de 47 000 associations et 3,5 millions de membres dont un million d'adultes en 1982 (p. 436), décline peu à peu. En 1989, La Ligue compte moins de 35 000 associations. Des investissements aventureux obligent à des restructurations fortes et à l'abandon de certaines activités, en particulier au plan éditorial (Trousse-livres disparaît en 1986, La Revue du cinéma se sépare de la ligue en 1990 pour rejoindre une société de presse indépendante avant de disparaître en 1992 ; la maison d'édition Edilig cesse son activité en 1990). La subvention globale accordée par l'État à la Ligue en remplacement du financement direct des postes MAD est mal gérée et laisse l'impression d'une réelle richesse, que démentent les bilans financiers des fédérations. En 1993, la Ligue connaît un déficit de 65 millions de francs qui est, de plus, masqué par une insuffisance d'informations sur les « satellites » qui gravitent autour d'elle et par des artifices comptables. Le redressement s'opère ensuite par une gestion plus rigoureuse des fonds et la réduction du périmètre des activités de la Ligue.
Il faut dire aussi que l'éducation populaire est à l'heure des reconversions douloureuses » (p. 439) et que certains secteurs traditionnels ne font plus recettes, les pratiques collectives de loisirs (ciné-clubs, troupes de théâtres, bibliobus, centres de vacances) cédant la place à des pratiques plus individuelles. Si l'on compte par exemple 11 500 associations pratiquant le cinéma répertoriées à la Ligue en 1978, il n'en reste plus que 4 500 en 1988 et 2500 en 1990 (pp. 440-441). Il en va de même pour les centres de vacances qui passent de 350 environ en 1990 à 140 aujourd'hui (p. 442). La Ligue ne peut pas grand-chose face à l'individualisation des pratiques de loisirs qui se replient sur la sphère privée, et face à la montée en puissance des offres publiques et privées en dehors d'elle. La Ligue reconfigure son réseau face à « un nouveau cycle de contraintes budgétaires » (p. 451), lance trois emprunts à long terme, remplace peu à peu ses enseignants par des salariés de droit privé. En 2013, le réseau compte désormais moins de 25 000 associations contre 45 000 en 1985 (près des 2/3 sont des associations qui relèvent du secteur sportif) avec une baisse de 50 % du nombre des adhérents (passage de 3,2 millions à 1,6 million), même si le mouvement de baisse se ralentit fortement ces dernières années. Les statuts sont de nouveau rénovés en décembre 2002 par une assemble générale extraordinaire qui fait suite aux réflexions des congrès de Bordeaux (2001) et de Pau (2002) et qui affirment son identité de « mouvement d'éducation populaire » aux dimensions plurielles.
Le chapitre XIII (pp. 485-511) est consacré aux « questions d'enseignement » de 1981 à nos jours et dégage les principaux champs d'intervention de la Ligue depuis l'élection de François Mitterrand, montrant le combat générique pour la défense de l'école laïque. Le champ scolaire est progressivement réinvesti par la Ligue à mesure que le périscolaire, vacances comprises, se réduit. À partir de 1981-1984, la Ligue se focalise plus directement sur la question scolaire, « jusqu'à ce que celle-ci devienne, au début des années 2000, un de ses axes majeurs d'intervention et de réflexion. Elle est ainsi à l'origine de plusieurs mises au point : L'École que nous voulons (2001), Dix propositions clés de la Ligue de l'enseignement pour refonder l'école (2007), Refonder l'école (2012) qui recentrent le débat sur les questions internes à l'école publique plus que sur le rapport à l'école privée. Il s'agit de lutter contre les inégalités socio-scolaires, contre l'échec scolaire et le décrochage, de participer aux débats sur la réforme des méthodes, des programmes et des structures (débat sur le collège unique, etc.). L'éclatement de la Fédération de l'Éducation nationale en 1992, le SNI-PEGC et le SNES se séparant, laisse aussi une part du champ libre pour la réappropriation du débat par la Ligue. L'affirmation de l'accompagnement scolaire, sur le terrain local, celle de la nécessaire réussite de tous, sont des occasions pour la Ligue de réaffirmer ses actions, alors que la crise de la citoyenneté, marquée par la montée des incivilités et des violences, relance l'enjeu du « vivre ensemble ». L'influence de ces textes est certaine sur la Loi de refondation que Vincent Peillon met en chantier (2013) au lendemain de l'élection de François Hollande en 2012 (éducation morale et civique, place des arts, rythmes scolaires, etc.).
Le dernier chapitre de l'ouvrage revient alors sur la question de la laïcité pour mesurer les modifications conceptuelles (« Laïcité, faire société, pluralité », pp. 513-545) relevant que « les représentations de la laïcité ont connu une transformation radicale au cours du dernier quart de siècle. Jamais cette notion n'avait pris une telle importance dans les débats publics, médiatiques ou politiques » (p. 513), ceci étant lié à la question de l'islam et plus largement à la question de l'avènement d'une société multiculturelle. « La position tolérante de la Ligue en 1989 lors de la première affaire du voile à l'école a été constamment battue en brèche et son interprétation d'alors, associant laïcité, pluralité et lutte contre les discriminations, semble être devenue singulièrement minoritaire » (p. 513). Le « laxisme » de la Ligue lui est reproché par les partisans d'une laïcité néo-républicaine qui ne s'en prend pas à la liberté de culte musulman ni à la libre expression des musulmans dans la société civile mais qui veut mettre toutes les religions sur le même plan en s'opposant à la visibilité religieuse dans les espaces publics au nom d'un « modèle républicain » idéalisé qui met en avant une nécessaire homogénéité sociale et culturelle et insiste constamment sur le danger du prosélytisme religieux. Les partisans d'une laïcité identitaire (véhiculée par les forces d'extrême droite et d'une partie de la droite), insistent quant à eux sur une identité nationale essentialisée et marquée par le catholicisme, la présence des musulmans représentant une menace pour la culture française. La Ligue est bien, dès lors, « à l'heure des grands clivages inter-laïques » (p. 514), de nombreux membres lui reprochant sa définition d'une « laïcité plurielle », chaque organisation laïque étant cependant divisée sur le sujet. Un groupe de réflexion est créé en 1997 qui devient la Commission Islam et laïcité, cherchant les moyens d'une « intégration harmonieuse de la présence musulmane dans le cadre intangible de la laïcité et de sa philosophie politique » (p. 517). La ligue manifeste de nouveau ses désaccords au moment de la Commission Stasi (2003-2004) qui débouche sur la loi de mars 2004 qui prohibe les signes religieux « ostensibles » à l'école publique. Alors que la loi fait le choix d'une laïcité d'interdiction, la Ligue défend une nouvelle fois l'idée d'intégration, dénonçant un texte qui va stigmatiser les musulmans et renforcer les positionnements plus intégristes, s'inquiétant aussi de la possible déscolarisation de ces jeunes filles. Face aux accords Lang/Couplet de juin 1992 qui apurent un contentieux entre l'ensei¬gnement catholique et l'État en accordant des avantages aux enseignants du privé sous contrat (prise en charge des documentalistes, amélioration du régime des retraites) en échange d'une association plus étroite au service public par des concours et une formation communes, la Ligue se singularise par une réception conciliante alors que d'autres mouvements syndicaux ou de pensée s'insurgent. La Ligue se mobilise, par contre, face à la tentative d'abrogation de la loi Falloux par la majorité de droite élue en 1993 (article 69 qui limite à 10 % le financement public des dépenses d'investissement des établissements privés), participant au succès de la grande manifestation du 16 janvier 1994, revanche sur celle du 24 juin 1984. Elle poursuit dans le même temps ses réflexions sur la nature de la laïcité ainsi que sur le fonctionnement du modèle républicain au sein d'une société définie comme plurielle. Ceci passe, selon elle, par la réaffirmation de valeurs communes et d'un humanisme laïque proposant une morale dans l'Ici et maintenant et des modalités pratiques d'engagement.
Au terme de cette analyse linéaire, chapitre après chapitre, de l'ouvrage de Jean-Paul Martin, on se rend bien compte qu'il pose finalement – et de manière centrale — la question de la nature même de la Ligue de l'enseignement qui n'est pas un parti politique, pas un syndicat, pas une société de pensée même si elle possède certaines de leurs caractéristiques, alors qu'elle est aussi de plus en plus au cœur du XX^e siècle une entreprise de l'économie sociale. C'est certes un grand mouvement d'éducation populaire qui est devenu une grande organisation de loisirs, intervenant dans l'École et en dehors d'elle et qui emploie plusieurs milliers de salariés et fait collaborer plusieurs centaines de milliers de bénévoles. C'est aussi un mouvement idéologique qui a toujours été un laboratoire d'idées, tout en étant une structure de formation pédagogique de ses membres et de ses cadres. Cette polyvalence est à la fois une force et une faiblesse, la confédération ayant pu apparaître comme un regroupement assez hétéroclite de mouvements très différents partageant cependant l'idéal laïque et la volonté de former le citoyen.
L'histoire de la Ligue témoigne également de son aptitude à la survie et de sa capacité à surmonter les crises, nombreuses, qu'elle a connues, en s'adaptant aux contextes socio-politiques et scolaires changeants. Elle connaît des périodes de répression ou de crise comme entre 1940 et 1944, des échecs importants (le vote de la loi Debré de 1959 ; l'échec du projet Savary de 1984) et des tensions internes parfois très fortes comme lors de la démission d'Albert Bayet en 1959 de la présidence ou lors des tensions récentes liées à l'aggiornamento idéologique entrepris lors des congrès de 1986 et 1989, en particulier sur la question laïque. Mais elle fait aussi preuve d'une réelle plasticité qui lui permet de s'adapter aux contextes socio-scolaires et politiques. Si la Ligue apparaît bien comme un incubateur d'idées à la fois sur l'École et sur la société ou le politique, elle est aussi obligée de tenir compte des évolutions du monde et de la société. Construite d'abord comme un outil d'affirmation de l'idée républicaine et comme une arme de lutte contre le cléricalisme catholique, bien présent dans le second XIX^e siècle, elle doit s'adapter, au cœur du XX^e siè-cle, à la forte sécularisation de la société, au déclin de l'encadrement religieux des populations et aux relations différentes tissées avec l'école privée. Longtemps structurée autour de l'école communale et de ses prolongements (écoles primaires supérieures, cours complémentaires, cours d'adultes), autour de la figure de l'instituteur et de l'institutrice, la Ligue doit tenir compte du « déclin » de cette institution primaire désormais englobée dans un système éducatif plus large qui met en place un secondaire pour tous. De même, son activité d'encadrement des loisirs collectifs fait face, après 1960 environ, à une forme de repli de ces mêmes activités sur la sphère privée (du ciné-club au dvd) qui oblige la Ligue à des recompositions permanentes parfois douloureuses.
L'ouvrage montre aussi très bien les fréquentes tensions entre le centre parisien et les réalités fédératives, départementales ou locales. Il faut ici louer l'auteur pour le fait qu'il ne regarde pas la Ligue uniquement depuis Paris et le siège central, dans une vision parisiano-centrée bien trop fréquente en histoire, mais qu'il la scrute dans la diversité des espaces locaux. Par l'analyse de situations locales ou départementales, surtout dans les deux premières parties, l'ouvrage montre la diversité des positionnements et la complexité des prises de décision plus ou moins unitaires ou divergentes. L'ouvrage montre aussi les « liaisons parfois dangereuses » que la Ligue, association au départ très soucieuse de son autonomie, a noué avec l'État et en particulier le ministère de l'Éduction nationale, à certaines périodes, au risque d'y perdre une part de sa liberté et de son esprit critique, mais aussi avec le syndicalisme enseignant, en particulier au temps de la grande puissance du SNI, avec, ici aussi, les mêmes risques.
La Ligue, on le perçoit à chaque page ou presque, joue un rôle majeur dans la définition et l'affirmation de l'école républicaine, gratuite, obligatoire et laïque au cœur du XIX^e siècle, travaillant à son développement dans les territoires à la fois urbains et ruraux et au soutien de ses personnels enseignants, longtemps confrontés à de fortes oppositions idéologiques et pratiques. Ses interventions, aux diverses échelles territoriales, et au niveau central qui est celui du Ministère ou du Parlement, sont souvent très importantes, même si son influence réelle est difficile à déterminer. Incubateur d'idées nouvelles, nous l'avons dit, au service des valeurs de liberté, d'égalité et de justice, d'émancipation de l'Homme et de tolérance entre les hommes, la Ligue est dans le même temps une caisse de résonnance des débats sociétaux et politiques plus larges.
S'il faut, pour terminer, émettre quelques regrets et critiques, comme le veut l'usage, on pourra signaler parfois le trop faible ancrage social de l'étude proposée. Si dans la première partie, on dispose d'éléments pour identifier assez précisément les personnes qui adhèrent à la Ligue, le constat n'est plus vrai ensuite, sans que l'on puisse le reprocher directement à l'auteur. Ce sont les travaux scientifiques qui manquent pour pouvoir analyser plus en détail les progressives mutations sociologiques et professionnelles des membres de la Ligue. On pourra aussi, pour certains moments clés, regretter la rapidité des analyses menées avec, ici encore, des « circonstances atténuantes » évidentes au regard de la taille déjà conséquente de l'ouvrage (plus de 600 pages) et de l'état de la recherche. C'est particulièrement vrai sur les positionnements de la Ligue au cœur des grands événements de notre histoire contemporaine. Pendant la Première Guerre mondiale, face à la « culture de guerre » par exemple, comment la Ligue se positionne-t-elle ? Lors de la Seconde Guerre mondiale, pour les différentes fédérations et associations confrontées à l'occupation allemande mais aussi aux réformes scolaires ou plus générales de Vichy, quels choix sont opérés et selon quelles modalités ? Il en va de même pour les grands épisodes de la guerre froide ou des guerres de décolonisation ou face à mai-juin 1968 par exemple. L'auteur, dans son introduction, justifie le fait de n'avoir pas eu recours aux archives du mouvement lui-même, plus ou moins nombreuses selon les périodes, et aux très nombreux dossiers conservés aux Archives nationales et départementales qui, dans de nombreuses séries concernant l'École ou la vie associative et politique, possèdent des données sur la Ligue, ses actions, ses combats. Il s'agit là d'un travail gigantesque qui ne pouvait être mené pour ce livre. « La construction de ce livre repose donc principalement sur une investigation systématique des publications de la Ligue » (périodiques, brochures, ouvrages, p. 28), mobilisant également quelques entretiens pour les dernières années. Cette survalorisation des sources imprimées internes, que l'on peut tout à fait comprendre, finit cependant par placer un peu trop parfois la Ligue dans une sorte de cocon protecteur interne, la Ligue parlant à la Ligue, alors qu'il aurait aussi été très intéressant de pouvoir confronter davantage ses positionnements avec d'autres mouvements associatifs ou d'autres ligues aux positionnements opposés au sein de l'échiquier scolaire ou politique, s'intéressant aussi à la manière dont la Ligue est perçue, reçue, soutenue ou combattue au sein des différentes forces constituées. Mais il s'agit là de critiques faciles qui, pour être surmontées, demandent des années de travaux scientifiques complémentaires. Il faut donc ici féliciter Jean-Paul Martin pour sa remarquable synthèse, en espérant qu'à partir de ce socle désormais bien acquis de connaissances, on puisse opérer de nombreuses recherches nouvelles sur les champs encore inexplorés.

Jean-François CONDETTE
Laboratoire CREHS (EA 4027)
Université d'Artois, ESPE-LNF

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (185-203)

STAN Catinca Adriana, ZARIÉ Alexandre et VALLÉE-LONGPRÉ Julien « Lire et interpréter des tableaux anciens avec des élèves du primaire au Québec » - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-07T13:43:00Z

Cairn

Résumé : Cet article est issu d'une recherche exploratoire proposant une démarche interdisciplinaire d'analyse et d'interprétation des œuvres d'art en classe d'univers social, en 4^e et 5^e années du primaire (équivalent du CM1 et du CM2 français) au Québec. Cette démarche accorde un double statut aux œuvres d'art, soit d'objets esthétiques et de documents historiques, dans le but d'amener les enseignants et leurs élèves à faire un travail interprétatif de type historien qui prend en compte la dimension esthétique des œuvres d'art. La recherche consistait en une séance de modélisation en classe (n = 4), suivie d'un exercice d'analyse d'aquarelles, qui nous a permis d'observer comment les élèves combinent la lecture sensible et la lecture historienne lors de leur travail interprétatif.
Mots-clefs : œuvres d'art, documents iconographiques, lecture, travail interprétatif, pensée historique, univers social, Québec.

To read and interpret old paintings with pirmary school pupils in Quebec
Abstract : This article is the result of an exploratory research proposing an interdisciplinary approach for analysing and interpreting works of art in social sciences classrooms at the 4th and 5th degrees of elementary (equivalent to French' CM1-CM2) in Québec. This approach attributes a dual status to works of art : aesthetic objects and historical documents. Its goal is to make teachers and their students engage in a work of interpretation that takes into account the aesthetic dimension of works of art. The research consisted of an in-class modeling sessi n (n = 4) followed by a watercolor analysis exercise, which allowed us to understand how students combine historical and aesthetic information gathered from their interpretative work.
Keywords : work of arts, iconographic documents, aesthetic objects, interpretative work, historical thinking, social studies, Quebec.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N°64 (11-27)

CARIOU Didier « Lire pour trouver des informations ou pour vérifier des hypothèses de lecture ? La lecture d'un ouvrage documentaire en classe d'histoire au cycle 3 » - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-07T13:43:00Z

Cairn

Résumé : Cet article analyse les échanges enregistrés entre quatre élèves de CM1 qui lisent les extraits d'un ouvrage documentaire sur le Moyen Âge écrit pour les jeunes lecteurs, afin de produire un texte sur les invasions barbares. L'étude de leur dire sur leur manière de lire montre qu'ils développent parallèlement deux pratiques de lecture. Une lecture littérale vise le prélèvement d'informations dans les documents comme si ces derniers donnaient directement à voir le passé. Dans ce cas, il n'est pas certain que les élèves s'approprient des savoirs historiques. À l'opposé, une lecture indiciaire envisage les documents comme pourvoyeurs d'indices à interpréter à l'occasion d'une enquête pour résoudre un problème. Les élèves parviennent alors à construire un concept et à proposer une explication historique.
Mots-clefs : didactique de l'histoire, contrat didactique, milieu, sémiose, document, enquête.

To read to find information or check hypotheses from reading ?Retour ligne automatique
Reading a documentary study in history class in 3rd cycle
Abstract : This article analyzes exchanges within a group of four fourth-grade pupils who read extracts from a documentary book to produce a text on barbaric invasions. The study of telling them about how they read shows that they develop in parallel two opposite reading practices. A literal reading refers to the taking of information from documents as if they were a direct reference to the past. In this case, it is not certain that pupils appropriate historical knowledge. On the other hand, seeking clues reading considers documents as providers of signs to be interpreted during an investigation to solve a problem. The pupils then manage to construct a concept and propose a historical explanation.
Keywords : history didactics, didactic contrat, didactic milieu, semiosis, document, enquiry.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (29-43)

LÉONARD Érika « La place de l'événement dans les reconversions professionnelles des adultes en CFA » - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-07T13:42:00Z

Cairn

Résumé : Le paradigme d'une carrière professionnelle linéaire qui a longtemps dominé se heurte aujourd'hui à des parcours plus instables, souvent interrompus par une ou plusieurs reconversions professionnelles. Pourtant, faire le choix d'entrer dans un dispositif en alternance, sous contrat d'apprentissage, pour y apprendre, à un âge avancé, un métier manuel ou technique, n'est pas anodin. Pour conférer un sens à cette démarche singulière, nous questionnons les événements à l'origine de celle-ci mais également l'événement que constitue par elle-même cette reconversion.
Mots-clés : reconversion professionnelle, formation en apprentissage, événement, approche biographique.

The importance of events in CFA adluts professionnal retrainings
Abstract : It is not an insignificant process to change of career by the vocational training in apprenticeship. However, adults who make this choice are determined. What are the drivers behind this move to action ? What is the event's place in the career change ? If the process makes an event in the lives of these adults, it is itself driven by a series of events, starting with a triggering event. However, interviews revealed that the triggering factor is not necessarily a major event. However, and in an underlying way, it seems that the choice of the new profession is not a matter of chance, but rather is rooted in a family history whose content can only be revealed by biographical interviews. It is in this biographical material that one probably has to look for one or more significant events at the origin of the choice. Access to this data is nevertheless not without its problems, as the process seems to be self-evident to the people concerned.
Keywords : vocational training by apprenticeship, career changes, concept of event, biographical approach.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (173-183)

DIAOUNÉ Thierno Moussa « Enjeux liés aux orientations des bacheliers en langue anglaise à l'Institut Supérieur des Sciences de l'Éducation de Guinée » - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-07T13:41:00Z

Cairn

Résumé : La Guinée est l'unique pays francophone membre de la ZMAO où l'an-glais représente une langue largement valorisée en raison de son intégration dans cette zone. Pour les concepteurs des programmes scolaires, leur exploitation judicieuse favorise la poursuite harmonieuse des études jusqu'à l'insertion professionnelle. Mais, il résulte des entretiens de 4 enseignants, des réponses au questionnaire de 130 étudiants de l'ISSEG et d'un focus-group de 11 étudiantes, appuyés par deux tests sur les acquis scolaires de 53 bacheliers, que les résultats restent décevants en termes d'apprentissage de l'anglais. L'article questionne les déterminants qui conduisent à ces résultats non satisfaisants. Les apprentissages identifiés n'apportent pas de préalables indispensables à l'entrée en formation permettant une insertion professionnelle satisfaisante des futurs enseignants. D'où la nécessité de revoir le bassin de recrutement.
Mots-clés : orientation scolaire, acquis scolaires en anglais, cursus scolaire, formation professionnalisante.

Stakes connected with english speaking students who just passed the A-level in the superior institute of sciences education in Guinea
Abstract : Guinea is the only French-speaking country in the WAMZ where English is a widely valued language because of its integration in this area. For the designers of the school programs, their judicious exploitation favors the harmonious pursuit of the studies until the professional insertion. However, the results of interviews of four teachers, responses to the questionnaire of 130 ISSEG's students and a focus-group of 11 students, supported by two tests on the academic achievements of 53 graduates that the results remain disappointing in terms learning English. Thus, the article questions the determinants that lead to these unsatisfactory results. For the apprenticeships identified do not provide the necessary prerequisites for entry into training that will enable a satisfactory professional integration of future teachers. Hence the need to review the recruitment pool.
Keywords : schoolar orientation, academic acquisition in English, curriculum, vocational training.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (157-171)

AIT M'BARK Mohamed « Acquisition des compétences, construction identitaire et valorisation de soi Une étude de dispositifs de mini-entreprises dans l'enseignement secondaire français » - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-07T13:40:00Z

Cairn

Résumé : À partir du dispositif pédagogique de mini-entreprise et d'une problématique liée à l'acquisition de compétences par des apprenants, la présente recherche mobilise les concepts de compétence, et tout particulièrement de compétences entrepreneuriales et citoyennes. Nous avons également évoqué, en relation avec la construction de notre cadre théorique, le concept d'identité et la valorisation de soi. Notre hypothèse principale est celle d'une acquisition de compétences par les élèves, qui induit des effets en matière de construction identitaire. Ensuite, nous avons évoqué nos deux enquêtes de terrain (dans les académies de Lille et de Guadeloupe), ainsi que notre corpus de données (entretiens semi-directifs et observations), sur lesquels nous nous sommes appuyés, afin notamment de vérifier cette hypothèse centrale.
Mots-clefs : mini-entreprise, dispositif pédagogique, compétence, esprit d'entreprendre, citoyenneté, identité, construction identitaire, valorisation des personnes.

Acquisition of competences, building one's identity and sel esteemRetour ligne automatique
Studying devices set up by mini-entreprises in french secondary shcool
Abstract : This research deals with the concept of skills, especially the entrepreneurship and citizenship skills in keeping with the educational device that is the mini-company and the acquisition of said skills by learners. We will also deal with the concept of identity and its link with valuing pupils.
Our main hypothesis is that the acquisition of entrepreneurial and citizenship skills by learners impact their identity construction. Then we will talk about two field researches (in the academies of Lille and Guadeloupe) and the data we collected (semi directive interviews and observations) which we used to prove our hypothesis.
Keywords : mini-company, educational device, skill, entrepreneurship spirit, citizenship, identity, identity construction, valuing people.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N°64 (141-156)

PORTAS Nathalie « Dire et penser ensemble la science en 4e Une lecture à visée philosophique de Frankenstein ou le Prométhée moderne}, de Mary Shelley » - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-07T13:39:00Z

Cairn

Résumé : L'article présente un dispositif didactique accompagnant le cours de français, autour du roman épistolaire Frankenstein ou le Prométhée moderne de Mary Shelley (1818). Il s'agit d'initier à la philosophie des adolescents d'une classe de 4^e, avec comme visée particulière de penser le pouvoir de la science. Nous explorons l'idée selon laquelle une pratique régulière de la philosophie au collège faciliterait d'une part le passage d'une « parole subjective à une parole singulière » (Charbonnier, 2017) dans un dialogue de type philosophique (visée discursive et langagière), et d'autre part permettrait d'acquérir des habitudes de pensée réflexive (visée philosophique et cognitive). Ce dispositif permet notamment de lier des champs disciplinaires voisins entre eux, de manière transversale, afin de converger vers les attentes du socle commun de connaissances, compétences et de culture.
Mots-clefs : pratiques à visée philosophique, didactique, collège, savoirs scolaires, interdisciplinarité, éthique, épistémologie.

Talking about and thinking together sciences in 3rd levelRetour ligne automatique
A philosophical reading of Frankenstein or the modern Promethee by Mary Shelley
Abstract : This is a great opportunity to introduce teenagers to philosophy ; the aim is to make them think about the power of science This approach is part of a wider theoretical framework of philosophy for children. We explore the idea of how a regular practice of philosophy during middle school could facilitate on the one hand a singular speech, in the form of philosophical dialogue (discursive outlook), and on the other hand, help pupils to acquire reflexive habits of thought (philosophical and cognitive aim). Finally, we examine how scientific education acquired at school and representations are conveyed by adolescents within the reassuring framework of a philosophical community of research (epistemological aim). Thus, adolescents launch and sustain several dispositions or skills, accompanying the development of their personal thinking about the world and the scientific education acquired at school during cycle 4. This allows to interlink disciplinary fields related to them, in order to converge towards expectations of the common core of knowledge, skills and culture
Keywords : philosophically aimed practices, didactic, medium school, school knowledges, interdisciplinarity, ethics, epistemology.

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (99-112)

PAU-CUSTODIO Isabel, BRUGUIÈRE Catherine et MARQUEZ Conxita « Lire et discuter un extrait de roman réaliste en classe de SVT Construire des savoirs sur la validité des faits saillants en sciences » - Spirale 64 (2019)

administrateur — 2019-09-07T13:38:00Z

Cairn

Résumé : Nous proposons, dans cet article, d'analyser un dispositif didactique basé sur la lecture problématisée d'un extrait de roman de fiction réaliste lors d'un cours de sciences, au collège en Espagne. Nous nous appuyons sur le cadre théorique de la problématisation scientifique et celui de la lecture de textes réticents. Notre objectif est d'exami¬ner dans quelle mesure une telle lecture peut aider à questionner la validité de faits saillants en sciences. Notre corpus est constitué des productions écrites des 81 élèves participants (12-13 ans) et des transcriptions des interactions orales lors des débats en groupes. Les résultats montrent que les élèves ont discuté sur l'interprétation du texte d'un point de vue littéraire et épistémique. Toutefois, la discussion sur la validité des faits saillants en sciences reste superficielle, certainement en raison de l'absence de consignes didactiques particulières sur cet aspect.
Mots-clefs : récit fiction réaliste, problématisation scientifique, lecture.

Reading and talking about an extract of a realistic novel in a SVT class
Building knowledges on the validity on hightlights in science
Abstract : We propose in this article to analyse a didactic device based on the problematized reading of a story, in this case an excerpt from a realistic fiction novel, in science class. By relying at the theoretical level on the idea of scientific problematization and linking it to the reading of reluctant texts, we ask ourselves how this problematized reading can help the construction of knowledge about the validity of scientific highlights. To answer it we analyse the written productions of the 83 participating students and the oral interactions during the group discussions of these students. The results show how students discuss about the text interpretation from and epistemic and literary point of view. However, the discussion about the validity of scientific highlights superficial due to the absence of a particular didactic instruction about this aspect.
Keywords : realistic-fiction storybook, scientific problematization, reading.

SPIRALE

« Lire-dire des sciences ou de l'histoire pour construire une pensée » Présentation - Spirale 64 (2019)

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COURDENT Albine, DELIGNE Clémence et VERSEE Romain « i La mise en récit dans l'éducation scientifique au service du lire-dire Effets de l'élaboration d'énigmes par les élèves sur les apprentissages scientifiques et langagiers » - Spirale 64 (2019)

Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (113-140)

Livres reçus - Spirale 64 (2019)

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La Shoah racontée aux enfants, une éducation littéraire ? Béatrice BINET

Recherche-création et didactique de la création artistique GraziaGIACCO

Didactique de la création artistique GraziaGIACCO, John DIDIER & Francesco SPAMPINATO

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Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (185-203)

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Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N°64 (11-27)

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Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (29-43)

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Spirale - Revue de Recherches en Éducation – 2019 N° 64 (157-171)

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PAU-CUSTODIO Isabel, BRUGUIÈRE Catherine et MARQUEZ Conxita « Lire et discuter un extrait de roman réaliste en classe de SVT Construire des savoirs sur la validité des faits saillants en sciences » - Spirale 64 (2019)

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