SPIRALE

« Éducation et mondialisation » Présentation – Spirale 51 (2013)

administrateur — 2013-06-15T21:32:00Z

La période contemporaine est marquée par un vaste mouvement de recomposition des mondes éducatifs et scolaires. Sous l'effet de pressions tant exogènes qu'endogènes, on observe une intensification des relations d'interdépendance entre les systèmes d'éducation et de formation qui s'exprime notamment en termes d'émergence de nouveaux acteurs dans l'espace public, de contractualisation des objectifs et de pilotage par la performance, de réformes organisationnelles et curriculaires convergentes, d'imputabilité des institutions et des professionnels de l'éducation… Ce numéro de Spirale rassemble des recherches qui mettent au jour les diversités nationales, régionales et locales qui s'expriment en creux d'un tel mouvement global de convergence formelle des systèmes scolaires, en pensant à la fois ce mouvement sur le temps long, car le phénomène n'est pas nouveau, et à partir d'études empiriques locales, qui éclairent les effets de la mondialisation dans des contextes éducatifs et de travail. Ces évolutions renouvellent la question des territoires, des échelles d'analyse des politiques d'éducation, et rendent sans doute insuffisante la compréhension des phénomènes éducatifs à la seule lumière des formes sociétales et politiques construites par la modernité.

ÉDUCATION ET MONDIALISATION
L'ACCÉLÉRATION D'UN PROCESSUS DÉJÀ ANCIEN
La vague contemporaine de mondialisation puise ses origines dans le premier mouvement de structuration des États modernes par le contrôle de l'éducation. L'expansion mondiale de l'école, inséparable de l'édification des États-nations, constituait l'étape indispensable à l'épanouissement de l'économie-monde (Teodoro 2007). Même si elles sont en partie masquées par les attributs encore largement pérennes de la forme scolaire, eux-mêmes conséquents d'un premier mouvement structurel de mondialisation – « persévérance » de l'espace-école, de l'espace et du groupe-classe, du face-à-face pédagogique, des cycles d'études et des diplômes (Meyer et Ramirez 2000) – les transformations sont rapides, et confrontent les mondes éducatifs et scolaires à des défis communs (Novoa 2000).
Le lien contemporain entre mondialisation et éducation est d'abord fortement lié aux difficultés des écoles nationales à réaliser le programme institutionnel qui leur a été assigné, à savoir la démocratisation effective des systèmes d'enseignement et un accès équitable sur le plan sociologique aux diplômes et aux positions sociales auxquelles ceux-ci préparent. L'effritement de l'idéal égalitaire et l'échec mesuré de l'école à promouvoir ce projet ont favorisé un virage important au détour des années soixante-dix et quatre-vingt : la remise en cause d'une gestion de l'éducation par l'État, quels que soient les référents administratifs locaux, et la promotion d'objectifs d'éducation plus pragmatiques et rapprochés des contextes scolaires. Les effets combinés de ce tournant entraînèrent un mouvement de dévolution des politiques éducatives vers le niveau local, couplé avec une centralisation forte de politiques éducatives articulant impulsion, responsabilisation et contrôle, soutenues par un renforcement des évaluations à tous les niveaux des systèmes (Rizvi et Lingard 2010).
Il convient de pondérer l'intuition courante et fausse selon laquelle le processus de mondialisation à l'œuvre dans la période contemporaine serait un mouvement inédit. Wallerstein (2004) rappelle que des mouvements analogues se sont déroulés dès le XVI^e siècle, en Europe ou en Asie, témoignant de l'ancienneté d'un phénomène qui a connu plusieurs vagues successives : celle des marchandises, celle des goûts et valeurs d'usages, celle de l'information, celle des marchés financiers… D'autres auteurs montrent bien comment les échanges culturels producteur du fameux « métissage culturel » qui serait l'un des effets majeurs de la mondialisation précède non seulement ce phénomène, mais aussi l'avènement de l'État-nation : l'État moderne a « canalisé » et « orienté » ces échanges et cette diffusion, mais pas interrompu (Wieviorka 2001). La mondialisation procéderait ainsi d'une compression spatio-temporelle du monde, de l'amplification de ce processus de maîtrise de l'espace et du temps construit par la modernité, amplification doublée d'un accroissement de l'interdépendance et des « théâtres sociaux », pour reprendre la formule de Giddens (1994 : 27), qui tendent à se rapprocher en termes de configurations sociales. La mondialisation exprimerait une sorte d'accélération de l'histoire, mais ne revêtirait pas un caractère original ou émergent. La dimension politique du phénomène peut être considérée à part. Si la mondialisation désigne un puissant mouvement de diffusion internationale d'informations, d'idées et de modèles dont les vertus opératoires et la circulation sont assurées par la combinaison de réseaux communicationnels, institutionnels, politiques, scientifiques, il est utile de rappeler, avec Bourdieu, que le saisissement des phénomènes de mondialisation contraint à ne pas naturaliser le phénomène (Bourdieu 2002). Pour cette raison même, le sociologue préférait parler de politiques de mondialisation. L'étude des phénomènes de mondialisation et de leurs effets appelle une interrogation prioritaire des ressorts de ces politiques autant que les sources et les acteurs producteurs de ces normes transnationales, leurs interactions et les modes d'appropriation de ces transformations.
Sur ce plan précisément, l'effritement de l'idéal démocratique de l'éducation scolaire, que nous avons identifié comme un ressort décisif pour comprendre les politiques contemporaines de mondialisation en direction de l'éducation, se double d'une contrainte forte pour les nations, ancienne mais en voie d'exacerbation : celle de rendre compétitifs les systèmes éducatifs au niveau international. La mondialisation en appelle les systèmes nationaux à une transformation de leur mode d'administration dans un souci d'optimisation de leurs performances. La convergence de ces préoccupations de rendement des systèmes éducatifs nationaux a été analysée par Boli et al. (1997), qui développent la thèse selon laquelle les systèmes éducatifs nationaux anticipent la convergence des contextes économiques dans lesquels ils s'insèrent bien plus qu'ils ne la subissent. La promotion de la théorie du capital humain dans les années soixante a été décisive dans l'orientation des politiques éducatives nationales vers une préoccupation commune de faire évoluer les systèmes éducatifs nationaux dans le sens d'une formation de futurs salariés économiquement compétitifs.

L'INFLUENCE DÉCISIVE DES GRANDES ORGANISATIONS INTERNATIONALES
L'internationalisation des enjeux a été à la fois soutenue et stimulée par l'édification d'un système d'instances intergouvernementales : ONU, OCDE, pour les pays industrialisés et puissantes émergentes, Banque Mondiale, Unesco, FMI pour les pays en développement. Ce nouveau consensus éducatif, soutenu par un discours planétaire et un lexique structurant les contenus et des réseaux institutionnels en assurant la diffusion (Lawn et Lingard 2002, Fejes 2006, Rivzi et Lingard 2006), est caractérisé par le renouvellement du lien entre l'éducation et l'économie. Ce nouvel ensemble est ainsi associé à un souci de dégagement d'un modèle bureaucratique de régulation, jugé coûteux et non pertinent dans le nouvel environnement compétitif international, au profit d'un modèle organisationnel de type managérial (Tonna 2007). Les États ont de fait adopté un ensemble de réformes transférant dans le secteur public des outils de pilotage et de régulation jusqu'alors propres au secteur privé.
Ces indices de convergence, qui qualifient désormais le mainstream en matière de politiques publiques (Robertson et Dale 2009), s'exposent comme autant de mots d'ordre : gouvernance, qualité, responsabilité, autonomie, pilotage par l'évaluation et les résultats (Dupriez et Mons 2011, Demeuse 2012, Dupriez et Malet 2013). Les politiques en direction de l'école ont été affectées par ces évolutions, d'abord dans le monde anglo-saxon, puis au-delà : développement d'une culture de la performance et de l'évaluation à tous les niveaux des systèmes ; benchmarking ; promotion de l'organisation scolaire comme cadre de régulation par les résultats ; gestion managériale des ressources humaines dans les écoles. L'exploration du lexique des réformes montre une préoccupation partagée de modernisation de la profession ou de la main-d'œuvre éducative et enseignante (Butt et Gunter 2007, Malet 2009). Les rhétoriques concourent à un discours dominant où une culture du résultat s'exprime en accord avec des référentiels politico-administratifs locaux (Dupriez et Dumay 2009).
L'éducation étant dès lors considérée comme un facteur de compétitivité décisif pour les nations, le développement d'une culture de l'évaluation et de la diffusion de l'information, a favorisé l'efficacité des systèmes éducatifs nationaux, structurant progressivement l'éducation en quasi-marché transnational (Loomis, Rodriguez et Tillman 2008). Combinées à la dette publique des États-nations intégrés dans une économie globale, les politiques d'éducation et de formation se sont ainsi progressivement déplacées du cadre local ou national, pour devenir de plus en plus dépendantes de l'économie mondiale et conduites dans le cadre d'une gouvernance mondiale soucieuse de discipline fiscale en matière de dépenses publiques, de libéralisation, d'efficacité et de compétitivité.
Les politiques nationales épousent l'agenda établi par des institutions intergouvernementales qui ne sont d'ailleurs que l'émanation des nations elles-mêmes. Dans ce contexte interventionniste à l'égard des écoles nationales, la diversité internationale – et parfois intranationale – peut surprendre. Si la raison de cette diversité persistante tient prioritairement à la capacité des sociétés nationales à traduire localement les recommandations supranationales, à les accompagner ou, le cas échéant, à y résister, d'autres raisons existent. L'une tient à la nature essentiellement formelle et procédurale des transformations, elle-même doublée d'une prééminence des critères de coûts dans les politiques projetées (Tatto 2007). L'autre raison tient à ce que les politiques de mondialisation formulent avant tout un programme d'harmonisation internationale centré sur l'établissement de minima en matière d'éducation, que celui-ci prenne localement la forme d'un socle, de basic skills ou de key-competencies. Or, les systèmes éducatifs nationaux se sont, pour la plupart, édifiés prioritairement en référence au sommet du système plutôt qu'à sa base. Dans un contexte de politiques d'harmonisation de ces minima et avec pour ressorts et arrière-plans l'effritement de l'idéal égalitaire et, conséquemment, la mise en concurrence des systèmes et des établissements d'enseignement, à travers la progressive déréglementation des premiers, les politiques de mondialisation créent les conditions d'un accroissement des inégalités par un retour à une dualisation des systèmes d'enseignement, dont le dépassement avait été l'idéal de l'école démocratique du XX^e siècle (Malet 2010). Ce projet, que les exigences d'équité et de justice sociale qui accompagnent la rhétorique réformatrice tendent à opacifier, préoccupe les États autant que la satisfaction formelle à l'harmonisation de l'éducation de base (Henry et al. 2000, Lessard 2003).

DE NOUVEAUX OBJETS ET TERRITOIRES DE RECHERCHE EN ÉDUCATION
L'ensemble de ces transformations se réalisent donc en partie sous l'effet de l'intégration dans des ensembles politiques supranationaux et de la diffusion de principes organisationnels et de référentiels transnationaux communs en matière scolaire, générant une certaine convergence formelle des cadres de régulation de l'école.
Mais elles se réalisent aussi sous l'effet de transformations internes des systèmes et de l'activité éducative. La vague contemporaine de mondialisation vient se greffer sur — et interagir avec — le processus de massification des systèmes éducatifs. Au cours des dernières décennies en effet, les systèmes scolaires occidentaux ont été travaillés par de profondes transformations qui ont également des effets sur les évolutions contemporaines des objets de savoirs, des contenus et des formes d'enseignement : passage d'un enseignement élitiste à un enseignement de masse, diversification des publics et des contextes d'enseignement, émergence d'une demande de participation sociale. Simultanément, elles ont des effets sur les inégalités en éducation, l'apparition ou la redéfinition de problèmes sociaux tels que la déscolarisation ou encore la violence à l'école. La conjugaison des processus de mondialisation et de massification est à l'origine de nouvelles incertitudes, qui se développent au sein des systèmes et qui concernent notamment leur mission de transmission culturelle, remise en cause sous l'effet de l'accélération et de la diversification des lieux et des instances de production de savoirs, d'une reconnaissance de la forme scolaire de moins en moins assurée, et de la variabilité croissante des contextes éducatifs, des conditions d'exercice du métier d'enseignant et des publics.
Directement ou indirectement, dans leur classe ou dans leur établissement, les enseignants sont confrontés à ces évolutions. En faisant peser sur les systèmes des injonctions au changement, le processus de mondialisation crée du trouble parmi les acteurs de l'école et de l'éducation : en premier lieu les élèves et les enseignants. Devant de fait composer aujourd'hui avec des groupes d'élèves qui n'ont jamais été aussi hétérogènes, confrontés à une pluralité linguistique et culturelle dans les murs de l'école et de la classe, comment les enseignants assument-ils aujourd'hui des missions complexes, parfois écartelés, dans leur quotidien professionnel, entre les valeurs qui fondent et légitiment leur activité, et les injonctions de rationalisation de leur action qui bouleversent les normes professionnelles et brouillent leurs missions originaires ? Comment ces enjeux se traduisent-ils localement, dans les évolutions observables du travail éducatif et enseignant et dans les modalités de formation à l'exercice du métier d'enseignant ?
De nouvelles questions et territoires de recherche émergent, tendus entre d'une part l'exigence de prendre en compte l'intensification de la circulation de la culture et l'influence réciproque entre des contextes éducatifs éloignés, aboutissant moins à une improbable uniformisation transnationale des modèles sociaux qu'à des formes singulières d'appropriation par des « communautés interprétatives » de phénomènes convergents (Novoa 2000), et, d'autre part, le besoin corollaire de voir reconnus des espaces identitaires plus restreints que l'espace national (Arnove et Torres 1999).
La mondialisation et la fragmentation qui l'accompagne, exprimant la dualité propre à cette compression de l'espace et du temps qui a produit le néologisme de glocalisation (Robertson 1995) participent d'un même processus d'étirement des cadres spatio-temporels construits par la modernité, dont l'État-nation constitue un des piliers. Nulle contradiction en réalité pour les observateurs et analystes de ces transformations, car « la transformation locale fait autant partie de la mondialisation que l'extension latérale des relations sociales à travers le temps et l'espace » (Giddens 1994 : 70).
Les pressions qui pèsent sur les systèmes éducatifs convergent, mais ne donnent pas lieu pour autant à une homogénéisation des solutions mises en œuvre, et ce malgré la congruence des modèles politiques et de réformes adoptés. La mondialisation de l'éducation ne disqualifie donc pas l'Etat-nation comme unité de recherche et de comparaison, pour qui ancre ses recherches dans le domaine de l'éducation comparée (Felouzis et Fouquet-Chauprade 2011, Resnik, Schriewer et Welch 2008, Malet 2008 et 2009). L'espace national demeure un cadre pertinent et nécessaire pour le chercheur, dans la seule mesure où sa fonction même, en tant que cadre fondateur d'une communauté politique, dans la géoculture de la modernité, a été précisément d'inventer un espace culturel cohérent. Si, selon la théorie du système mondial discutée par Arnove (1980), revisitée par Schriewer (1997), notamment, les systèmes d'éducation nationaux sont de moins en moins souverains dans l'élaboration de curricula (Mangez 2010), et soumis à des injonctions exogènes qui influent sur la définition des finalités même de l'éducation, les orientations programmatiques élaborées dans les organismes internationaux ne neutralisent pas les dynamiques culturelles, nationales et locales des systèmes éducatifs et scolaires (Dale 2005). Elles les transforment, sans aucun doute. Les sociétés nationales, dans ce contexte de circulation, d'échanges, de contraintes et d'emprunts accrus, contexte qui ouvre la voie à diverses formes et différents rythmes de médiation et d'hybridation, sont en somme appelées à se redéfinir, du fait de ces phénomènes de circulation, mais aussi parce qu'elles ne constituent plus l'horizon exclusif ou ultime de référence pour les individus qui la composent, eux-mêmes tendus entre différents espaces et horizons d'accomplissement et de reconnaissance (Malet 2011).
Les univers éducatifs et scolaires se trouvent ainsi aujourd'hui placés au cœur d'une série de tensions, entendues comme ensemble de forces parfois contradictoires : entre les niveaux local, national et global, entre les permanences héritées du passé et les exigences de la modernité, entre les injonctions de modernisation et de changement et les pratiques éducatives ordinaires. Dans la plupart des contextes nationaux, ces transformations produisent des effets sur les mondes scolaires à de multiples niveaux : les curricula, les objets de savoirs et les contenus d'enseignement, l'organisation du travail et du temps scolaires, le fonctionnement des établissements, devenus progressivement le cadre privilégié de référence de l'action éducative, de sa régulation et de son évaluation. Aux anciens modes de régulation des systèmes éducatifs sont venus se substituer une « procéduralisation » de l'action publique et un management par les objectifs et les résultats ; le processus est immanquablement sous-tendu par des critères d'ordre et donc régi par des normes. Comment qualifier les normes de l'action publique à l'œuvre dans ce processus ? Quels sont les outils de diffusion de ces normes de régulation et d'action ? Peut-on repérer un changement de paradigme dans l'évolution des politiques éducatives ? Quels sont les effets de ce processus de mondialisation sur les contextes nationaux d'éducation et de formation ?

PRÉSENTATION DES CONTRIBUTIONS
Ce numéro de Spirale entend donner une place à ces processus de médiation et d'hybridation à l'œuvre dans différents contextes d'éducation, à travers l'analyse des jeux d'acteurs qui introduisent de la diversité, au-delà d'une apparente homogénéisation internationale dans une éducation mondialisée. Il rassemble des recherches qui mettent au jour les diversités nationales, régionales et locales qui s'expriment en creux d'un mouvement global de convergence formelle des systèmes scolaires. Il offre une panoplie de regards analytiques sur le processus de mondialisation de l'éducation. Différentes disciplines sont mobilisées : la sociologie, l'histoire, les sciences de l'éducation, la science politique. Différentes thématiques sont étudiées : la mobilité géographique des étudiants ou des enseignants, la circulation internationale des idées et des experts, le développement du néolibéralisme en éducation, la réappropriation/traduction locale de politiques venues d'instances supranationales. Différentes époques sont prises en compte : du développement de véritables réseaux d'enseignement français à l'étranger dès le XVII^e siècle au programmes Erasmus contemporains. Différents territoires se croisent au fil des contributions : l'Europe, l'Amérique du Nord, l'Amérique latine, l'Afrique.
La notion d'hybridation apparaît comme une clé possible – relativement souple – pour l'analyse de la mondialisation en éducation. De nombreuses situations sont en effet marquées par des flux multidirectionnels d'idées, d'acteurs, de politiques, qui reposent sans cesse la question de l'engagement des acteurs dans des processus qui à la fois leur appartiennent et leur échappent constamment.
Dans leur contribution, Luis-Miguel Carvalho et Estela Costa nous invitent à explorer la notion d'hybridation, à en tester la fécondité empirique au travers d'une étude de cas qu'ils ont menés à bien dans le cadre du projet Knowandpol au Portugal. Ils soulignent en particulier que le processus d'hybridation est un processus « productif » à l'origine de significations nouvelles.
Au centre de ces travaux mais aussi au centre des préoccupations d'autres contributeurs à ce numéro, se trouve la question de la place des normes internationales dans le développement des politiques éducatives nationales ou locales. La diffusion de connaissances/performances joue un rôle central dans le processus au travers duquel des instances internationales influencent les politiques éducatives (Ozga 2008). Dans leur contribution, Miguel Souto Lopez et Sarah Croché examinent ainsi la manière dont les enquêtes PISA produisent des effets sur le paysage des politiques éducatives en Belgique francophone. Ils font écho à d'autres travaux, en particulier un numéro spécial de la revue European Educational Research Journal, qui ont tenté de saisir empiriquement et théoriquement la portée des enquêtes PISA dans le contexte européen (voir notamment Carvalho 2012, Mangez et Hilgers 2012, Pons 2012, Neumann et al. 2012, Grek 2012).
On retrouve dans la contribution de Valérie Barry cette préoccupation pour la manière dont des normes et des pratiques promues au niveau international acquirent des significations nouvelles dans les contextes spécifiques où elles font l'objet d'une réappropriation. Son travail comparatiste examine en effet comment le modèle de l'école inclusive, qui s'internationalise progressivement, se trouve retraduit en des systèmes représentationnels assez différents en fonction des contextes.
On ne s'étonnera pas de trouver dans ce numéro plusieurs articles préoccupés par la question de l'évaluation de l'éducation et de ses effets sur les professionnels de l'éducation. L'évaluation des résultats se joue à des niveaux multiples. Si les enquêtes internationales sont souvent utilisées par les acteurs politiques pour tenter d'évaluer les performances des systèmes éducatifs, d'autres formes d'évaluation se déploient et s'adressent plus directement aux enseignants. Comme le montre l'article d'Isabelle Harlé-Giard et Anne Josso-Perrochaud, en France, les évaluations nationales des élèves en mathématique et en français sont souvent mal perçues par les enseignants qui y voient une atteinte à leur autonomie professionnelle. Les nouvelles formes de gestion de systèmes scolaires pilotés par l'évaluation et les résultats a des effets sur l'identité et la professionnalité des enseignants, placés dans une logique d'imputabilité qui contrarie les normes professionnelles en usage et les conceptions qu'ont les enseignants – ici du premier degré en France – de leur propre responsabilité professionnelle.
L'article de Martine Janner et Laurent Lescouarch éclaire aussi les difficultés rencontrées par les enseignants face à certaines injonctions au changement. A partir d'une enquête empirique et d'un travail d'accompagnement mené dans des établissements scolaires français, leur contribution montre comment, sous l'effet des prescriptions institutionnelles, notamment marquées par l'accroissement des pratiques évaluatives, les représentations qu'ont les enseignants de leur missions professionnelles et de leur travail, sur un plan individuel et collectif, évoluent dans un mélange d'inquiétude, d'adaptation, de « transmutation » et de ménagement de leur liberté pédagogique et professionnelle.
Produire et surtout diffuser des connaissances deviennent ainsi des éléments centraux d'un travail politique. La diffusion de connaissances constitue un mode d'exercice du pouvoir d'autant plus présent que les structures de pouvoir prennent la forme de structures décentralisées accordant au moins formellement davantage d'autonomie aux organisations locales et aux acteurs locaux.
Avec la contribution de François Malgouyres s'ouvre la problématique de l'association entre mondialisation, décentralisation et néolibéralisme. Il est vrai que les recommandations de nombreux experts et de diverses agences internationales ou intergouvernementales ont eu tendance à encourager les mouvements de décentralisation et de déconcentration. Souvent, ces mouvements ont été de pair avec un accroissement des inégalités. Comme le montre bien Malgouyres dans une approche comparative menée sur le continent latino-américain et dans trois pays de tradition fédérale – le Mexique, le Brésil et l'Argentine – on assiste aujourd'hui à des processus de recentralisation après avoir assisté à des mouvements distincts de décentralisation et de déconcentration éducative. Malgouyres interroge les ressorts politiques globaux et locaux de ces mouvements, contemporains d'un pays à un autre, même si distinctifs. En Afrique, le pouvoir des instances internationales est à l'évidence également très prégnant. Marie-France Lange souligne ainsi les pressions normatives et matérielles exercées par exemple par la Banque Mondiale sur les politiques éducatives de nombreux pays africains, souvent entraînés malgré eux dans une forme de jeu de dupes dont Lange éclaire les origines, les ressorts et les enjeux.
La mobilité des individus et les phénomènes de migration sont des composantes et des indices importants des processus de mondialisation. Cette dernière a prioritairement trait à ces phénomènes, même si dans la période contemporaine et avec la mise en place de réseaux de communication comprimant plus encore l'espace et le temps, la mobilité peut prendre des formes moins concrètes. Dans l'éducation toutefois, comme dans le marché du travail dans une économie mondialisée, la migration des individus est une donne essentielle, à laquelle s'intéresse Magali Ballatore dans sa contribution. L'extension de la mobilité étudiante, phénomène décisif et néanmoins très limité, et ses effets, sont interrogés par Ballatore, dans trois pays européens, dans leur influence sur les parcours des étudiants et sur les changements des sphères des études et du travail auxquelles l'institutionnalisation de cette mobilité étudiante concourt, en termes d'exigences croissante d'adaptabilité, de flexibilité et, bien sûr, de mobilité.
L'article de Carlos Torres introduit une conception plus conflictualiste et plurielle du processus de mondialisation. Celui-ci serait en réalité constitué de forces multiples et contradictoires. A la mondialisation néolibérale qui promeut la privatisation de l'éducation et la mise en compétition des acteurs de l'éducation, s'opposent des forces altermondialistes, véhicules d'une « mondialisation par le bas ». D'autres forces, notamment celles en faveur d'une mondialisation des droits humains, s'exercent également, mais dans des directions différentes, sur les systèmes éducatifs.
Dans une perspective plus conceptuelle et spéculative, Monica Mincu explore dans sa contribution le sens et les effets d'une conception de l'éducation marquée par un modèle communautaire, qui s'est développé en réponse à un individualisme croissant – modèle qui serait selon Mincu l'expression des tensions entre processus de mondialisation, enjeux d'individualisation et reconnaissance des identités plurielles dans l'espace public et notamment à l'école. Mincu examine, sur le temps long, les thèses d'une éducation libérale réformée et examine particulièrement les perspectives de la « non-neutralité en éducation », en les mettant en perspective avec les concepts de communauté éducative et de participation scolaire, approchées comme formes particulières d'expression de la non-neutralité en éducation.
Le dernier article de ce numéro spécial, enfin, offre un regard historique sur la constitution, dès le XVII^e siècle d'un réseau éducatif international. Noël Martine montre comment migrants et exilés, surtout congréganistes, ont constitué un réseau éducatif français à l'étranger qui a su exporter la culture française et conjuguer le respect du local et l'universalité de la raison critique.

Régis MALET
Université de Bordeaux
Laboratoire Cultures, Éducation et Sociétés (LACES – EA4140)
Éric MANGEZ
Université Catholique de Louvain
Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF)

Bibliographie

Arnove R. F.& Torres C. A.(eds.) (1999) Comparative Education. The dialectic of the global and the local. Lanham : Rowman and Little.
Beck U. (2006) Qu'est-ce que le cosmopolitisme ? Paris : Aubier.
Boli J., Meyer J., Thomas G. et al. (1997) « World Society and the Nation State » – American Journal of Sociology CIII, 1 (144-181).
Bourdieu P. (2002) « Pour un savoir engagé » – Le Monde Diplomatique février, 3.
Butt G., Gunter H. & Thomas H. (2007) Modernising schools : people, learning and organisations. London : Continuum Publishers.
Carvalho L. M. (2012) « The Fabrications and Travels of a Knowledge-Policy Instrument » – European Educational Research Journal 11, 2 (172-188).
Dale R. (2005) « Globalisation, Knowledge Economy and Comparative Education » – Comparative Education 4, 2 (117-149).
Dale R. & Robertson S. (2009) Globalization and Europeanization in Education. Wallingford : Symposium Books.
Demeuse M. (dir.) (2012) « Des coulisses des évaluations internationales à leur influence » – Éducation Comparée 7.
Dupriez V. & Dumay X. (dir.) (2009) L'efficacité dans l'enseignement : promesses et zones d'ombre. Bruxelles : De Boeck.
Dupriez V. & Mons N. (dir.) (2011) « Les politiques d'accountability » – Dossier Éducation Comparée 5.
Dupriez V. & Malet R. (2013, à paraître) L'évaluation dans les systèmes scolaires. Accomodements du travail et reconfiguration des professionnalités. Bruxelles-Montréal : de Boeck.
Fejes A. (2006) « The planetspeak Discourse of Lifelong Learning in Sweeden : What is an Educable Adult ? » – Journal of Education Policy XXI, 6 (697-716).
Felouzis G. & Fouquet-Chauprade B. (dir.) (2011) « Penser les marchés scolaires » – Dossier de la revue Éducation Comparée 6.
Grek S. (2012) « What PISA Knows and Can Do : studying the role of national actors in the making of PISA » – European Educational Research Journal 11, 2 (243-254).
Giddens A. (1994) Les conséquences de la modernité. Paris : L'Harmattan.
Henry M., Lingard B. & Rivzi F. (2000) The OECD, globalization and education policy. Oxford : Pergamon.
Lawn M. & Lingard B. (2002) « Constructing a European Policy Space in Educational Governance : the role of transnational policy actors » – European Educational Research Journal 1, 2 (290-307).
Lessard C. (2003) « L'excellence des uns contre la réussite de tous » – Relations 687 (12-16).
Loomis S., Rodriguez J. & Tillman R. (2008) « Developing into similarities : global teacher education in twentieth century » – European Journal of Teacher Education XXXI, 3 (233-245).
Malet R. (2008) La formation des enseignants comparée. Francfort : Peter Lang.
Malet R. (2009) « Former, réformer, transformer la main-d'œuvre enseignante ? Politiques comparées et expériences croisées anglo-américaines » – Éducation et Sociétés 1, 23 (91-122).
Malet R. (dir.) (2010) École, médiations et réformes curriculaires : perspectives internationales. Bruxelles : De Boeck.
Malet R. (dir.) (2011) « Former sous influence internationale : circulation, emprunts et transferts » – Dossier de la revue Recherche et Formation 65.
Mangez E. (2010) « Global knowledge-based policy in fragmented societies : the case of curriculum reform in French-speaking Belgium » – European Journal of Education 45, 1 (60-73).
Mangez E. & Hilgers M. (2012) « The Field of Knowledge and the Policy Field in Education : PISA and the production of knowledge for policy » – European Educational Research Journal 11, 2 (189-205).
Meyer J., Boli J. & Thomas G. (1997) « World society and the Nation-State » – American Journal of Sociology CIII, 1 (144-181).
Meyer J. & Ramirez F. O.(2000) « The world institutionalization of education. Origins and implications » – in : J. Schriewer (dir.) Discourse Formation in Comparative Education. Francfort : Peter Lang.
Neuman E., Kiss A., Feles., Bajomi I., Berenyi E., Biro Z. & Vida J. (2012) « The Hard Work of Interpretation : the national politics of PISA reception in Hungary and Romania » – European Educational Research Journal 11, 2 (227-242).
Novoa A. (1998) Histoire et comparaison : essais sur l'éducation. Lisbonne : Educa.
Ozga J. (2008) « Governing Knowledge : research steering and research quality » – European Educational Research Journal 7, 3 (261-272).
Pons X. (2012) « Going beyond the “PISA Shock” Discourse : an analysis of the cognitive reception of PISA in six European countries, 2001-2008 » – European Educational Research Journal 11, 2 (206-226).
Tardif M. & Lessard C. (dir.) (2004) La profession d'enseignant aujourd'hui. Sainte-Foy : Presses de l'Université Laval.
Rivzi F. & Lingard R. (2006) « Globalization and the changing nature of the OECD's educational work » – in : H. Lauder, P. Brown and J. A. Dillabrough (dir.) Education, globalization and social change. Oxford : Oxford University Press.
Resnik J., Schriewer J. & Welsh A. (2008) « L'éducation compare aujourd'hui » – Dossier de la revue Éducation Comparée 3.
Rivzi F. & Lingard B. (2010) Globalizing Education Policy. Londres and New York : Routledge.
Robertson R. (1995) « Glocalisation : Time-Space and Homogeneity-Heterogenei¬ty » – in : Mike Featherstone, Scott Lash and Roland Robertson Global (eds.) Modernities. London : SAGE Publication.
Schriewer J. (1997) « L'éducation comparée : mise en perspective d'un champ de recherche » – Revue Française de Pédagogie 121 (9-28).
Tatto M. (coord.) (2007) « Special edition on educational reform and teacher education » – International Journal of Educational Research 45 (4-5).
Teodoro A. (2007) « Nouvelles modalités de régulation transnationale des politiques éducatives. Évidences et possibilités » – Carrefours de l'Éducation 24 (201-215).
Tonna M. (2007) « Teacher education in a globalized age » – Journal for Critical Education Policy Studies V, 1.
Voisey H. & O´Riordan T. (2001) « Globalization and Localization » in : Tim O´Riordan Globalism, Localism and Identity 37. London : Earthscan Publications.
Wallerstein I. (2004) Comprendre le monde. Introduction à l'analyse des systèmes-monde. Paris : La Découverte.
Wieviorka M. (2001) La différence. Paris : Balland.

Les expertises « en double aveugle » ont été produites par Daniel Bart, Francis Danvers, Éric Dugas, Cédric Fluckiger, Aziz Jellab, Juan Carlos Faraco, Nicole Tutiaux-Guillon, Maria Pagoni, Régis Malet, Éric Mangez, Suzanne Majhanovitch, José Luis Wolfs
Sur les 17 propositions reçues, 11 ont été retenues après révision

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (3-10)

MARTINE Noël « L'enseignement français à l'étranger, une exception éducative : aspects contradictoires de la mondialisation » – Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T23:12:00Z

Lire l'article

Résumé : Cet article évoque comment migrants et exilés, surtout congréganistes, ont constitué un réseau éducatif français à l'étranger qui a su exporter la culture française et conjuguer le respect du local et l'universalité de la raison critique. Il étudie deux aspects contradictoires de la mondialisation : si, héritage du colonialisme, le réseau – côté mondialisation financière - sert les intérêts économiques et diplomatiques français, il cultive aussi l'exception éducative ainsi qu'un mondialisme pluraliste, ouvert aux singularités culturelles et vecteur de contre-pouvoirs cosmopolites.
Mots-clés : mondialisation, AEFE, Mission laïque, Alliance française, enseignement à l'étranger, congréganistes, protestants, cosmopolitisme, exception éducative, globalisation.

Abstract : This article aims to analyse how the migrants and the exiles — especially the Congreganists — have developed a French educative network abroad, a network which has both succeeded in exporting French culture and combined respect for the local people and the universality of critical thinking. This article explores 2 contradictory aspects of globalization. If this network — which is a legacy of the colonial era — serves the French economic and diplomatic interests — on a financial globalization level — one must bear in mind that it perpetuates both a tradition of excellence in terms of education and a worldwide pluralistic policy, open to cultural singularities and conveying cosmopolitan forces of opposition.
Keywords : globalization, AEFE, French Secular Mission (Mission laïque), French Alliance, foreign education, Congreganists, Protestants, Cosmopolitism, educational excellence, glocalization.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (167-180)

BARRY Valérie « Analyse comparative des représentations sociales d'enseignants libanais et français au sujet du handicap, dans la dynamique actuelle de mondialisation de l'école inclusive » – Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T23:09:00Z

Lire l'article

Résumé : Cette contribution repose sur l'analyse comparative des représentations sociales de professeurs ressources spécialisés libanais et d'enseignants spécialisés français au sujet : des besoins d'apprentissage des élèves en situation de handicap scolarisés à l'école (libanaise, française) ; de leurs propres besoins en formation, pour répondre à ces besoins d'apprentissage. Le propos prend appui sur le discours de deux groupes de professeurs, au début et au terme de leur processus de formation, respectivement à Beyrouth et Créteil. Une étude diachronique met en évidence des convergences et des spécificités représentationnelles, de possibles influences internationales sous-jacentes, ainsi que l'évolution de ces représentations sur une période d'un an. L'analyse comparative s'intéresse à la façon de penser le sujet-élève handicapé au sein de l'école, à la relation d'aide pédagogique que l'on peut construire avec lui, à la posture de l'adulte impliqué dans une telle relation, dans un contexte (initié par les travaux de l'OMS) d'évolution mondiale vers une école susceptible d'accueillir toute forme de diversité.
Mots-clefs : école inclusive, mondialisation, handicap, représentations, professeurs, besoins, apprentissage, formation, analyse comparative.

Abstract : This paper proposes a comparative analysis of social representations of lebanese specialized resource teachers and French specialized teachers about : learning needs of pupils with disabilities enrolled in (lebanese, french) school ; their own training needs, to meet these learning needs. The study is based on the speech of (two groups of) teachers, at the beginning and at the end of a training process, respectively in Beirut and Créteil. A diachronic analysis highlights representational convergences and specificities, the possible international influences underlying, as well as the evolution of these representations over a period of one year. The comparative analysis focuses on the pupil-subject with disabilities, the educational assistance relationship, the posture of an adult involved in such a relationship, in a context (initiated by the World Health Organization) of global changes in a school that could accommodate all forms of diversity.
Keywords : inclusive school, globalization, disability, social representations, teachers, needs, learning, training, comparative analysis.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (155-166)

MINCU Monica E. « School Community, Parent Participation and Non-Neutrality : Globalisation challenges and communitarian responses » – Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T23:02:00Z

Lire l'article

Abstract : Communitarianism evolved in response to increasing individual-ism and has had a remarkable impact upon educational theory and politics. At the same time, conservative versions clearly oppose globalisation processes and cosmopolitan identities, while moderate perspectives fully engage with effects of globalisation and uphold the recognition of religious and cultural identities in the public space. In this article, I will assess the issue of non-neutrality in education, the most relevant and the most widely spread of the ideas which grew from communitarian roots. I will also take into consideration pedagogical thesis of « reformed » or perfectionist liberals. More specifically, I consider the main theoretical perspectives on non-neutrality and investigate the issues of school community and participation as practical forms of non-neutrality, placing this in the wider socio-historical perspective.
Keywords : parent participation, school community, non-neutrality, com-munitarianism, liberal education.

Résumé : Le communautarisme s'est développé en réponse à un individualisme croissant et il a des conséquences majeures dans le domaine des politiques de l'éducation et de leur théorisation. Au moment précis où des approches tendent à durcir les tensions entre processus de mondialisation et identités cosmopolites, certaines perspectives soulignent combien la reconnaissance des identités culturelles et religieuses dans l'espace public constitue un mouvement bien inscrit dans la mondialisation. Dans cet article, l'auteure questionne les enjeux liés à la non-neutralité en éducation en tant que modèle pertinent et dont la diffusion croissante s'enracine dans l'idéal communautaire. L'auteure s'intéresse à la thèse d'une éducation libérale « réformé » et explore notamment les perspectives théoriques de la non-neutralité. Tout en situant ces enjeux sur un temps sociohistorique long, elle questionne les enjeux de ces conceptions en les mettant en perspective avec les concepts de communauté et de participation scolaire, en tant que formes spécifiques d'expression de la non-neutralité.
Mots-clés : école et familles, participation, école et communauté, non-neutralité, communautarisme, éducation libérale.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (141-153)

TORRES Carlos Alberto et al. « Teachers'unions, the capitalist state and the contradictions of educational reform » – Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T22:58:00Z

Lire l'article

Abstract : This essay reports analytically some of the conclusions of a larger re-search project. It discusses the connections between teachers unions, their presence in civil societies, and their confrontation with State policies particularly under neoliberal regimes. It explores how teacher unions accumulate – through conflict and collaboration – political and social capital in the process of educational reform. Data from this paper resulted from five years of empirical research comparing case studies in the United States, Canada, Japan, Korea, Mexico and Argentina.
Keywords : teachers unions, State policies, neoliberal regimes, educational reform, comparative education.

Résumé : Cet article analyse quelques-unes des conclusions issues d'un projet de recherche plus large. Il discute les liens entre les syndicats d'enseignants, leur présence dans la société civile et leur confrontation à des politiques d'État en régime néolibéral. Il examine la façon dont les syndicats d'enseignants acquièrent un capital politique et social dans le processus de la réforme scolaire, ses conflits et ses collaborations. Les données présentées ici sont issues d'une recherche empirique de 5 ans qui a comparé le cas des États-Unis, du Canada, du Japon, de la Corée, du Mexique et de l'Argentine.
Mots-clefs : syndicats d'enseignants, politiques d'État, régime néolibéral, réforme scolaire, éducation comparée.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (133-139)

JANNER Martine et LESCOUARCH Laurent « Représentations du changement chez les enseignants dans le champ scolaire en France et accompagnement d'équipes d'écoles » – Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T22:53:00Z

Lire l'article

Résumé : Dans le cadre d'un projet international avec une équipe chilienne, une enquête exploratoire lancée entre 2008 et 2010 visant à recueillir les représentations des enseignants sur le changement dans le champ scolaire français a permis d'identifier leurs ressentis sur quelques aspects saillants de leur profession, notamment au regard des prescriptions depuis la loi d'orientation du 23 février 2005 sur l'Éducation en France. De manière complémentaire, un travail d'accompagnement d'équipes d'écoles volontaires par un binôme de chercheurs a permis de préciser les représentations de changement évoqués dans les réponses au questionnaire et d'identifier sur quels objets de changement, les écoles ont choisi de travailler Cette recherche permet ainsi de repérer quelques effets du processus de mondialisation des politiques éducatives sur les enseignants à échelle régionale. En outre, elle aide à identifier à quel type de changement correspondent les représentations recueillies.
Mots-clés : école, enseignant du premier degré, changement, représentations.

Abstract : As part of an international project with chilean team, an exploratory investigation launched between 2008 and 2010 to gather the representations of teachers on the change in the French school field identified their feelings on a few salient aspects of their profession, especially with regard to requirements for the framework law of 23 February 2005 on Education in France. Complementary manner, work to support school teams with a pair of researchers clarified representations of change mentioned in the questionnaire and to identify which objects of change, schools have chosen This research allows to identify some effects of globalization of educational policies on teachers to regional scale. Further, we have identified what kind of change the representations of primary school teachers involved in this research correspond.
Keywords : primary school teachers, change, representations, educational globalization.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (113-132)

LANGE Marie-France « École, relations internationales et mondialisation en Afrique » - Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T22:49:00Z

Lire l'article

Résumé : Les relations internationales ont très tôt influencé la construction des systèmes scolaires africains, de l'implantation des premières écoles coraniques, puis des écoles de mission, au développement scolaire impulsé durant la période coloniale. Aux indépendances, les systèmes scolaires africains sont restés très dépendants de ceux des anciennes métropoles, même si les années 1960-1980 ont permis aux États africains de promulguer des réformes et d'assurer un développement rapide de l'ensemble du système scolaire. Les processus de mondialisation dans le champ éducatif se sont amplifiés suite à la mise en place des Programmes d'ajustement structurel et à l'intervention accrue des donateurs internationaux. A partir d'enquêtes de terrain menées dans plusieurs pays d'Afrique de l'Ouest, confrontés à la littérature scientifique, cet article montre comment l'agenda international et l'aide influencent la transformation des systèmes scolaires africains.
Mots-clés : éducation, école primaire, enseignement secondaire, politiques publiques, réformes scolaires, aide internationale, mondialisation, Afrique.

Abstract : International relations have influenced the construction of early African school systems, from the establishment of the first Islamic, and later on, Christian schools, to the impetus given to the development of education during the colonial period. In spite of the reforms undertaken through 1960-1980 and of the rapid development of schooling that occured in that period, the African school systems have remained very linked to those of the former metropolises. Structural Adjustment Programs and an increasing involvement of international donors have amplified the process of globalization. Drawing from findings of field surveys in several countries of West Africa, this article discusses the scientific literature to show how the international agenda and assistance influence the transformation of African school systems.
Keywords : education, primary school, secondary education, public policies, school reforms, international assistance, globalization, Africa.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (97-112)

MALGOUYRES François « Entre le global et le local : décentralisation et recentralisation éducative. Approche comparée de trois États fédéraux latino-américains » - Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T22:45:00Z

Lire l'article

Résumé : Afin d'analyser les phénomènes de centralisation et de décentralisation en éducation, ce texte propose une comparaison internationale sur le continent latino-américain. Seront d'abord étudiées les raisons qui ont poussé les États à décentraliser ou à déconcentrer l'éducation. Notre étude se centrera sur trois pays, le Mexique, le Brésil et l'Argentine. Tous trois sont des fédérations, mais leur histoire et leurs réalités sociales et économiques sont distinctes. Après avoir distingué les mouvements de décentralisation et de déconcentration, qui conditionnent des logiques spécifiques de régulation des politiques en éducation, nous analyserons des processus de (re)centralisation qui peuvent surprendre dans les systèmes fédéraux approchés et comparés.
Mots-clés : décentralisation, déconcentration, politiques d'éducation, État, fédéralisme, recentralisation.

Abstract : To analyze the phenomena of centralization and decentralization in education, this text provides an international comparison in Latin America. First of all, we will study the reasons that led states to decentralize or deconcentrate education. Our analysis focuses on three countries, Mexico, Brazil and Argentina. These three countries are federations but their history and their social and economic reality are actually different. Having identified the trends of decentralization and deconcentration, which determine the specific logic of the regulation of education policies, we will examine the (re) centralization processes which may be surprising in federalist systems.
Keywords : central Government, decentralization, deconcentration, education policies, federalism, recentralization

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (83-96)

BALLATORE Magali « Partir en Erasmus : et après ? Parcours comparés d'insertion professionnelle de diplômés Erasmus » – Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T22:41:00Z

Lire l'article

Résumé : L'extension de la mobilité étudiante, depuis son institutionnalisation, doit en premier lieu être relativisée. Une fois le constat posé d'une « démocratisation » limitée de l'accès à l'offre de mobilité dans l'enseignement supérieur et de son « coût » pour les individus, on peut s'interroger sur l'insertion et la « réussite » professionnelle des diplômés qui ont bénéficié de programmes d'échanges sur le(s) marché(s) du travail en Europe. Dans cet article, je me propose de mettre en perspective les résultats de deux recherches : la première sur le programme Erasmus ; recherche mixte (qui croise les méthodes d'enquêtes) par études de cas dans trois universités de trois pays européens (Ballatore 2010) et la seconde sur les parcours d'insertion professionnelle des jeunes « stagiaires » et travailleurs sous Contrats à Durée Déterminée à la Commission Européenne (enquête en cours, par entretiens semi-directifs), en me focalisant sur les différences de parcours existant en fonction des établissements d'Enseignement Supérieur fréquentés par ces diplômés.
Mots-clefs : Erasmus, Enseignement Supérieur, mobilité, Europe, insertion professionnelle.

Abstract : Since the institutionalisation of student mobility, its extension must first of all be put into perspective. Once its « democratisation » has been observed as being limited to access to the offer of mobility in higher education and its « cost » for individuals, it is then possible to raise questions about the insertion and professional « success » of graduates that have taken advantage of exchange programmes on the various employment markets in Europe. In this article, I intend to put into perspective the results of two research projects : the first on the Erasmus programme ; mixed research (cross-referencing survey methods) on case studies from three universities in three European cities (Ballatore, 2010). The second project is on the professional insertion pathways taken by young « interns » and workers on Fixed Duration Contracts at the European Commission (survey in progress, by means of semi-directive interviews), focusing on the differences in the existing pathways in relation to the higher education establishments frequented by these young graduates.
Keywords : Erasmus, Higher Education, mobility, Europe, professional insertion.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (59-81)

HARLÉ-GIARD Isabelle et JOSSO-PERROCHAUD Anne « Les évaluations nationales en CE1 et CM2 en France : entre enjeux institutionnels et tensions professionnelles » - Spirale 51 (2013)

administrateur — 2000-01-15T22:36:00Z

Lire l'article

Résumé : La modernisation de l'Éducation nationale a impulsé certaines transformations en bousculant les modes traditionnels de gestion du système éducatif français alors même que s'amorçait la mise en place d'exigences transnationales en matière d'éducation. Cette modernisation introduit un mode de gestion par objectifs et un pilotage par les résultats censés rendre compte de l'efficacité du système. Il s'agit avant tout pour les enseignants de rendre des comptes, de se soumettre à une logique d'accountability. Cet article se propose de comprendre comment se traduit cette logique d'accountability dans le premier degré de l'Éducation nationale à travers la mise en place des évaluations nationales et de mettre à jour un certain nombre de tensions qui traversent les pratiques et les va-leurs enseignantes.
Mots-clefs : évaluation, politique éducative, curriculum, accountability.

Abstract : The French modernization of school impulses some transformations by putting aside traditional modes of management of the educational system while begins the implementation of international requirements in Education. This modernization introduces a mode of management by objectives and a piloting by the results which are presumed to show the efficiency of the system. The teachers can be accountable and submit to a logic of accountability. This article suggests an understanding of the translation of this logic of accountability in the first degree of french school through the implementation of the national evaluations and a updating of tensions which cross the practices and the teaching values.
Keywords : evaluation, school policy, curriculum, accountability.

SPIRALE

« Éducation et mondialisation » Présentation – Spirale 51 (2013)

Bibliographie

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (3-10)

MARTINE Noël « L'enseignement français à l'étranger, une exception éducative : aspects contradictoires de la mondialisation » – Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (167-180)

BARRY Valérie « Analyse comparative des représentations sociales d'enseignants libanais et français au sujet du handicap, dans la dynamique actuelle de mondialisation de l'école inclusive » – Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (155-166)

MINCU Monica E. « School Community, Parent Participation and Non-Neutrality : Globalisation challenges and communitarian responses » – Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (141-153)

TORRES Carlos Alberto et al. « Teachers'unions, the capitalist state and the contradictions of educational reform » – Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (133-139)

JANNER Martine et LESCOUARCH Laurent « Représentations du changement chez les enseignants dans le champ scolaire en France et accompagnement d'équipes d'écoles » – Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (113-132)

LANGE Marie-France « École, relations internationales et mondialisation en Afrique » - Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (97-112)

MALGOUYRES François « Entre le global et le local : décentralisation et recentralisation éducative. Approche comparée de trois États fédéraux latino-américains » - Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (83-96)

BALLATORE Magali « Partir en Erasmus : et après ? Parcours comparés d'insertion professionnelle de diplômés Erasmus » – Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (59-81)

HARLÉ-GIARD Isabelle et JOSSO-PERROCHAUD Anne « Les évaluations nationales en CE1 et CM2 en France : entre enjeux institutionnels et tensions professionnelles » - Spirale 51 (2013)

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2013 N° 51 (45-58)