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L’enseignement de l’oral en contexte francophone

Pratiques et outils de formation

Dupont P. (dir.)

Toulouse : PU du Midi (2020)

L’ouvrage collectif dirigé par Pascal Dupont est issu des quinzièmes rencontres du réseau international de recherche en éducation et en formation réunissant une vingtaine de chercheurs francophones spécialistes de l’enseignement et de l’apprentissage de l’oral en langue française. Le volume est dédié à Lizanne Lafontaine, en tant que véritable pionnière de la didactique de l’oral au Québec. Son travail est considéré comme déterminant pour avoir fait reconnaître l’oral comme une composante essentielle du concept de littératie - l’oral ne se limitant pas à la classe mais relevant à part entière de la vie citoyenne.
Ce volume constitue sans nul doute une bonne première voie d’entrée pour qui se penche sur l’enseignement de l’oral en contexte francophone et s’inscrit dans l’air du temps. Le sujet est en effet à nouveau à la mode : la littérature sur ce thème abonde en ces cinq dernières années – on lira donc par exemple les derniers travaux de Dupont lui-même, seul ou avec des coauteurs (2022, 2020, 2019, 2018) ou l’ouvrage dirigé par Bergeron et al. (2015) qui embrasse également la didactique du français oral du primaire à l’université. Dans l’ouvrage édité par Dupont, particulièrement, la perspective est renouvelée, en ce que la question de la légitimité d’une didactique de l’oral est évacuée car présentée comme révolue ; la question, toute proche, qui voudrait déterminer la part de l’oral à inclure dans la didactique du français est, elle, davantage exploitée.
Dans cet ouvrage, il s’agit d’abord pour les auteurs de construire leur niche face au terme oral. Ils s’attellent ensuite à penser une didactique de l’oral opératoire tandis que, malgré une volonté forte de mettre à distance les constats émis depuis plusieurs années sur les difficultés à l’enseigner l’oral, le stade de la déploration ne semble pas ici encore vraiment dépassé. En regard de cette antienne et de sa problématique toujours vive, il est appréciable que les réflexions et pistes didactiques proposées offrent une grande diversité de points de vue et prennent en compte les spécificités des apprenants, les obstacles de tout ordre, les représentations des enseignants. L’ouvrage offre une visée pragmatique : plusieurs solutions concrètes sont amenées avec un focus sur la formation initiale et continue des enseignants.
Il s’agit donc d’un recueil de contributions qui, même si elles sont résolument tournées vers la pratique (les pratiques), pointent avant tout les obstacles et difficultés que rencontrent les enseignants dans les formations à l’oral, du primaire au post secondaire, dans différents pays (pourtant nantis) de la francophonie (le Canada, la France, la Belgique, la Suisse). Les auteurs dénomment ces difficultés ou obstacles, les catégorisent, identifient des genres (e.a. : l’exposé oral ou l’exposé critique, la discussion, le débat oral spontané, le reportage audiovisuel), fournissent des outils par le biais de pistes didactiques et de propositions de régulation. La pertinence de l’entrée par les genres, textuels ou discursifs (c’est selon), est à souligner, même si leur ancrage disciplinaire pourrait davantage avoir été étudié.
Le fondement de l’ouvrage repose sur un enseignement explicite et opératoire de l’oral, impliquant la nécessaire mutation des pratiques et des représentations. Si la transformation des pratiques apparaît comme une des solutions au problème d’un enseignement de l’oral encore et toujours épinglé comme minoritaire ou inabouti, on peut légitimement s’interroger sur l’idée d’une transformation des représentations. En effet, à notre sens, cette idée va à l’encontre de l’essence même de ce que constituent les représentations qui, selon Roussiau et Bonardi, doivent être considérées comme le processus et le produit d’une élaboration psychologique et sociale du réel : l’enjeu de leur étude est de comprendre com-ment les groupes sociaux s’approprient le réel (2001 : 19).
Par ailleurs, les relations oral/écrit, que ce soit en termes d’oppositions, de relations, de solidarité, de tensions ou encore de vectorisations – sont relativement peu évoquées, ce qui ne cesse d’étonner (voir par exemple Delcambre, 2011). Les concepts de rapport à l’écriture (cf. les travaux de Barré-de Miniac, notamment) et de rapport à l’oral pourraient aussi être pensés comme opératoires pour développer une didactique de l’oral articulée avec l’écrit face à une école toujours « scripturocentriste » (Halté, 2005) et dans des cultures modernes tout entières structurées par l’écrit.
L’ouvrage compte deux parties : cinq contributions composent la première, qui se penche sur les pratiques de l’enseignement de l’oral, quatre contributions constituent la seconde partie, qui porte sur les outils de formation.
La première moitié de l’ouvrage identifie des freins à l’enseignement de l’oral et propose des moyens pour les lever. Comme obstacles, on retient la « sédimentation » des pratiques anciennes (texte de Sénéchal) des enseignants et Chnane-Davin, quant à elle, regrette le « silence didactique (Weber, 2008 : 148) » – il s’agit du cas où l’enseignant ignore l’existence de travaux sur l’oral utiles dans sa classe à cause d’un déficit dans sa formation.
On peut regretter que cette première partie de l’ouvrage enfonce parfois des portes ouvertes : il faut tenir compte des représentations de enseignant.es (texte de Sénéchal) ; l’enseignement de l’oral soulève des problèmes accrus en contexte de minorisation du français (texte de Hallion) ou bien avec des élèves en difficulté (contribution de Chnane-Davin). On est surpris aussi par la désignation, peut-être pompeuse, de « centres de littératie » pour de simples ateliers dans des classes d’école primaire, dits « espaces d’activités autonomes d’une classe organisée en sous-groupes de travail » (texte de Soucy). L’autrice, en guise de piste didactique, propose de créer un centre de littératie explicitement dédié à l’oral « un centre de littératie de l’oral », alors que certains des ateliers recensés sont pourtant appelés « centre de lecture », « centre de théâtre » ou « centre de poésie », « centre d’écoute de la lecture » : ces désignations n’accordent-elles pas une place (éventuellement prépondérante) à l’oral ?
La seconde partie de l’ouvrage, en fournissant des outils de formation favorisant une mise à distance et une appropriation, nous apparaît bien plus aboutie. On nous propose en outre un surplomb théorique réellement intéressant et pertinent.
La contribution de Dolz et al. rappelle par exemple que, dans une situation d’enseignement de l’oral, l’apprenant doit mobiliser les savoirs concernant les éléments paralinguistiques et les éléments kinesthésiques, les dimensions proxémiques, les supports pour les autres et les supports pour soi (p. 105). On identifie d’abord les obstacles (épistémologiques, socioaffectifs, sociaux et comportementaux, ontogénétiques et didactiques) pour ensuite tenter de les pallier, grâce à des gestes de régulation comme la validation, la reformulation, le questionnement, les explicitations, la mise en situation (p. 107).
Le texte de Colognesi et al. suggère une idée plutôt originale : transférer à l’oral une ingénierie initialement conçue pour travailler l’écrit – transposition didactique d’un dispositif destiné à l’enseignement-apprentissage d’un genre écrit vers un genre oral, afin de réhabiliter l’oral. Malgré certaines différences indéniables entre codes écrits et oraux, les auteurs proposent de ne pas les opposer et de mettre l’écrit et l’oral en relation en se tournant vers la notion de genre pour développer une interdépendance entre ces deux modes de communication (p. 123). À l’image de l’écrit intermédiaire, un oral intermédiaire est évoqué ici avec la possibilité de travailler sur différentes versions d’une prestation.
Ticon et al. se penchent sur un support multimédia (vidéoformation) : quels usages de la plateforme apprentissage de l’oral au 3e cycle par des étudiants en formation initiale ? Comment les enseignants en formation appliquent-ils ou adaptent-ils les contenus proposés sur la plateforme ? Les résultats mettent en évidence les opportunités de transformation des représentations et des pratiques d’enseignants novices (p. 148).
Enfin, abordant la question de la reconfiguration de la discipline français, Dupont et Grandaty s’interrogent sur l’appropriation des ressources Eduscol en formation initiale des enseignants débutants – l’étude est centrée sur les ressources de l’école maternelle en France et le ton est résolument optimiste, alors que les auteurs pointent une série de difficultés. Ainsi, si les ressources sont perçues comme très enrichissantes, leur grande quantité semble un obstacle. Une autre difficulté émerge : les nécessaires bonne connaissance et bonne gestion des programmes - une première maîtrise des programmes ne débouche pas automatiquement sur le repérage de contenus et d’activités afférentes à l’enseignement de l’oral. Les auteurs montrent ici l’existence d’avancées significatives dans le domaine « mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » même si l’opérationnalisation de cet enseignement reste problématique. La reconfiguration de la discipline français passera selon les auteurs par l’acceptation : se dessaisir de certaines pratiques habituelles inscrites dans une tradition scolaire pour donner de la place à ces enseignements nouveaux (p. 164).
Finalement, cet ouvrage renvoie à la question de la légitimité de la didactique de l’oral, présentée ici comme dépassée : reformulons-la et précisons-la. Une didactique de l’oral telle qu’elle est encore pensée aujourd’hui a-t-elle un sens – alors qu’on répète à l’envi qu’elle ne fonctionne (toujours) pas ou fonctionne mal ? Halté (2005) avait déjà mentionné les nombreux obstacles à la conception de l’oral comme un objet scolaire légitime : il est trop englobant et trop composite (oral pour communiquer, pour apprendre, à enseigner) ou bien il devient le catalyseur de toutes « toutes les inquiétudes socio-scolaires qui traversent le système éducatif » (ibid. : 20). Nous pensons que les questions suivantes pourraient facilement trouver à être dépliées ou traitées pour prolonger la lecture de l’ouvrage dirigé par Dupont : peut-on déconnecter l’enseignement de l’oral de l’écrit ? Doit-on le déconnecter de l’écrit ? Peut-on ne pas le penser à l’intérieur d’une discipline ? Quelle place a-t-il dans la discipline « français » ? Quelle place a-t-il dans les autres disciplines scolaires ? Doit-on enseigner l’oral aujourd’hui dans l’interdisciplinarité ? Par ailleurs, comment penser l’enseignement de l’oral aujourd’hui sans connexion avec le concept de littératie (très peu abordé ici) et comment ne pas évoquer davantage l’oralographisme – le travail de l’enseignant consistant en des activités verbales orales qui ne sont jamais séparées d’objets écrits (Bouchard, 1998) ? Il s’agirait aussi de convoquer la multimodalité (par exemple : Dagenais, 2012) ou bien la littératie médiatique. Les liens entre littératie et oralité (traités dans le numéro 183-184 de la livraison de Pratiques de 2019) pourraient davantage trouver à être mis en avant.
Pour le dire autrement, on trouve dans cet ouvrage davantage de questions pédagogiques que didactiques : on est moins dans l’oral à enseigner des didactiques que dans l’oral outil pour apprendre des pédagogues – si ce n’est la focale sur le genre mais la relation entre l’identification du genre et de ses caractéristiques avec la question de sa didactisation semble peu explorée.

Carole GLORIEUX
ULB
Tradital
CEDUEL

Bibliographie choisie

Bouchard R. (1998) « L’interaction en classe comme polylogue praxéologique » – in : F. Grossmann (coord.) Pratiques langagières et didactiques de l’écrit. Hom-mage à Michel Dabène (193-210). Grenoble : IVEL-LIDILEM, Université Stendhal-Grenoble 3.
Bergeron R., Dumais C., Harvey B. & Nolin R. (dir) (2015) La didactique du français oral du primaire à l’université. Québec : Éditions Peisaj.
Delcambre I. (2011) « Comment penser les relations oral/écrit dans un cadre scolaire ? » – Recherches 54 (7-15).
Dupont P. (2019) « Vitaliser l’enseignement de l’oral. La séquence didactique du genre scolaire disciplinaire » – in : R. Bergeron, K. Senechal et C. Dumais (dir.) Didactique de l’oral : de la recherche à la classe, de la classe à la recherche (43-67). Québec : Éditions Peisaj.
Dupont P. & Sales-Hitier D. (2022) « Évaluer l’oral enseigné : des pratiques d’enseigne-ment à l’évaluation institutionnelle » – in : Pluralité de contextes, pluralité d’évaluation en éducations : quelles interactions et quels enjeux ? 33e colloque de l’ADMEE, 12/04/2022-14/04/2002.
Dupont P. & Dolz J. (2020) « Les genres oraux : quels dispositifs pour apprendre ? » – Recherches 73 (9-20).
Dupont P. & Grandaty M. (2018) « L’oral, un serpent de mer » – in : S. Aeby Daghé et M.-C. Guernier (éds.) Contextes institutionnels, réformes et recherche en didactique du français (97-131). Namur : PU de Namur.
Halté J.-F. (2005) « Intégrer l’oral : pour une didactique de l’activité langagière » – in : J.-F. Halté et M. Rispail (éds.) L’oral dans la classe : compétences, enseignement, activités (11-31). Paris : L’Harmattan.
Masseron C. & Privat J.-M. (dir.) (2019) « Oralité, littératie » – Pratiques 183-184.
Nonnon É. (2011) « L’histoire de la didactique de l’oral, un observatoire de questions vives sur la didactique du français » – Pratiques 149-150 (184-206).
Roussiau N., & Bonardi C. (2001) Les représentations sociales. État des lieux et perspec-tives. Bruxelles : Mardaga.
Sales-Hitier D. & Dupont P. (2020) « L’exposé : entre forme scolaire et oral enseigné ? » – Recherches 73 (113-129).

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2022 N° 70 (155-158)

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