Enseigner et apprendre à lire-écrire à l’école (Spirale 44 octobre 2009) - Présentation Jacques FIJALKOW

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Jacques FIJALKOW

PRÉSENTATION

Les recherches présentées dans ce numéro ont, à une exception près, été réalisées dans le cadre de l’Équipe universitaire de recherches en éducation et didactique (EURED) du Centre de recherches en éducation, formation et insertion de Toulouse (CREFIT) de l’université de Toulouse-le Mirail. Ce qui les rassemble, en dépit de différences sur lesquelles nous reviendrons plus loin, demande donc à être explicité d’emblée. Leur objet tout d’abord. Celui-ci est constant depuis plus de trente ans : il s’agit de la lecture-écriture, entendue principalement dans le sens que ce terme revêt dans les milieux de l’éducation. L’épistémologie qui les guide ensuite : constructiviste et socio-constructiviste. « Constructivisme » est à entendre ici en référence à Jean Piaget et donc au souci de considérer que dans l’acquisition de la lecture-écriture ce qui importe au premier chef est l’activité que développe l’enfant pour s’approprier la langue écrite. « Socio-constructivisme » renvoie à la nécessité de prendre en compte – et la référence principale est ici Lev Vygotski – que cette acquisition n’a pas lieu dans un vide social mais varie sensiblement selon le contexte – linguistique, didactique, pédagogique – dans lequel elle a lieu. En d’autres termes, ce qui intéresse l’EURED est la lecture-écriture, tant du point de vue de l’apprentissage que de celui de l’enseignement. Or, ce qui pourrait aller de soit pour le sens commun – à savoir que l’apprentissage de la lecture-écriture dépend largement de l’enseignement – ne correspond pas en l’état actuel de la division du travail à l’organisation de la recherche. Ceux qui s’intéressent à l’apprentissage ne sont généralement pas les mêmes que ceux qui s’intéressent à l’enseignement. La position de l’EURED s’inscrit en faux contre cette tradition et conduit donc à étudier, autant que faire se peut, l’acquisition de la langue écrite en fonction du contexte dans lequel elle s’effectue. Si telle est la position de principe, dans la réalité des pratiques, les questions sont parfois étudiées dans un premier temps sans considération du contexte – et relèvent donc davantage du constructivisme que du socio-constructivisme –, quitte, si les résultats sont encourageants, à être reprises ultérieurement en fonction du contexte. Sur le plan méthodologique, les recherches de l’EURED respectent les critères de scientificité – objectivité, séparation des variables, administration de la preuve – qui se sont développées dans les sciences de la nature puis dans les sciences de l’homme. Une modalité particulière de cette méthodologie est la didactique expérimentale : dans le cas de la lecture-écriture en effet, compte tenu du double souci d’étudier les effets du contexte didactique et de le faire en respectant les exigences méthodologiques rapportées ci-dessus, le chercheur est amené à créer des situations expérimentales dans laquelle il intervient en tant que didacticien. A ce rapide énoncé de ce qui est commun à l’ensemble des recherches de l’EURED (pour une présentation plus complète, voir Fijalkow, 2000) et donc de celles présentées ici, ajoutons un souci praxéologique constant qui, contre vents et marées scientifique et/ou idéologiques, considère qu’il appartient aux chercheurs en éducation d’apporter des éléments utiles à ceux qui, sur le terrain de l’enseignement, à quelque niveau hiérarchique qu’ils se situent, ont pour fonction de faire en sorte que l’acquisition de la lecture-écriture s’effectue de façon toujours plus efficace.
Sur le plan des différences maintenant, les recherches retenues pour constituer ce numéro varient selon diverses dimensions. Tout d’abord sur le plan national : si la plupart d’entre elles ont été effectués en France, l’une provient du Maroc et l’autre du Québec. Ensuite, pour ce qui concerne les populations étudiées, s’il s’agit d’enfants dans la majorité des cas – particulièrement d’enfants de maternelle –, dans deux cas il s’agit également d’adultes en reprise d’études.
Si l’on considère plus précisément les questions étudiées, le lecteur averti saura voir dans plusieurs de ces recherches des effets assourdis de l’onde de choc produite dans le champ de la lecture-écriture par les travaux d’Emilia Ferreiro (2000). La plupart d’entre eux recourent en effet à la situation d’écriture inventée qu’elle a popularisée, portent le plus souvent sur des enfants d’école maternelle et renvoient à des positions théoriques qu’elle a énoncées.
Tel est le cas de l’étude de Jocelyne Pomel qui illustre bien comment il est possible d’aller plus loin dans la voie ouverte par Ferreiro. Sur le plan méthodologique d’abord, ce travail part d’un constat établi dans une étude antérieure : les enfants ayant à écrire des énoncés dictés par l’adulte s’appuient très largement sur leurs propres écrits, ceux qu’ils ont produits préalablement en rapport aux demandes précédentes de l’adulte (« autocopie »). On constate en effet que si les enfants changent de feuille avec chaque énoncé à écrire, leurs productions ne présentent plus autant de ressemblances que si, comme il est fait d’ordinaire, ils écrivent tous les énoncés sur une même feuille. Pour aider les enfants à dépasser cette modalité visuelle d’écriture, l’idée est alors – dans le prolongement de Vygotski – de les inciter à verbaliser l’énoncé tout au long de l’écriture (« auto-langage ») de telle sorte qu’ils abandonnent peu à peu un traitement visuel pour un traitement oral. L’étude, conduite sous forme de didactique expérimentale, permet de voir qu’il est effectivement possible d’aider les enfants à abandonner l’autocopie en recourant à leur propre oral.
L’affirmation que la syllabe constitue l’unité linguistique principale dans le développement de l’écriture de l’enfant (en situation d’écriture inventée) est-elle fondée dans le cas du français ? Si ce fait est bien établi par Ferreiro dans le cas de l’espagnol, qu’en est-il dans une langue comme le français dans lequel les correspondances oral-écrit sont bien plus complexes et dans un contexte didactique faisant sans doute une moins belle part à une séparation en syllabes ? Telle est la question à laquelle tentent de répondre Véronique Creuzet et Laurence Pasa. Les résultats incitent à penser que la syllabe ne joue pas en français un rôle aussi important qu’en espagnol, et qu’il est donc nécessaire de prendre en compte le contexte linguistique et didactique pour rendre compte de l’acquisition de la langue écrite par l’enfant.
La syllabe apparaît à nouveau, mais dans un tout autre contexte théorique – celui de la psychologie cognitive –, dans la recherche d’Ahmed Ez Zaher. Celui-ci, partant du fait que le niveau de conscience qu’a l’enfant des unités linguistiques est étroitement lié à ses résultats dans l’acquisition de la lecture, examine non seulement la conscience phonémique mais aussi la conscience syllabique. Sachant que l’étude porte sur l’acquisition de l’arabe et que cette langue, comme toute langue sémitique, privilégie la syllabe dans son écriture, on peut se demander en effet dans quelle mesure le phonème joue en arabe le rôle prédictif qui lui est conféré dans la littérature scientifique et dans quelle mesure ce n’est pas plutôt la syllabe qui joue ce rôle, compte tenu de l’importance de celle-ci dans l’arabe écrit et de la place qui lui est faite dans l’enseignement. Les résultats obtenus conduisent effectivement à relativiser le rôle de la conscience phonémique au bénéfice de la conscience syllabique et confirment ainsi à leur tour la nécessité de ne pas procéder à des généralisations hâtives à partir de résultats obtenus dans un contexte particulier.
Revenant aux travaux initiés par Ferreiro, Carmen Farré et Éliane Fijalkow se sont intéressé à la segmentation de la phrase. Sachant que les travaux relatifs à la lecture – écriture portent plus souvent sur des mots isolés que sur des phrases – pour des raisons sans doute de commodité méthodologique et de représentation de la langue –, la question est de savoir de quelle façon il est possible d’aider les enfants à segmenter en mots la phrase écrite qui est généralement produite au départ sans intervalles. Les auteurs ont aidé les enfants à segmenter les phrases en les centrant soit sur les phonèmes, soit sur les mots, en écho aux débats classiques relatifs aux « méthodes de lecture ». Les résultats obtenus confirment, suite à une intervention soigneusement contrôlée, que le type de didactique mis en œuvre produit des effets différents. A nouveau se trouve donc confirmée la nécessité de prendre en compte les variables didactiques dans l’acquisition de la langue écrite. Le fait que les variables didactiques aient à être prises en compte apparaît tout aussi clairement dans une étude comparative effectuée sur le terrain, et non pas en laboratoire comme dans la recherche précédente, par Marie-France Morin, Nathalie Prévost et Marie-Claude Archambault. Comparant en effet les résultats obtenus par les enfants dans une situation d’écriture inventée de mots en fonction du contexte didactique, elles constatent l’existence de différences significatives en fonction de la façon dont la langue écrite est présentée aux enfants. L’étude de terrain confirme donc ce qu’indiquait plus haut l’étude de laboratoire : les différences didactiques ont une importance manifeste en ce qui concerne le niveau de maîtrise de l’écriture qu’atteignent les enfants.
Passant du niveau de la maternelle à celui du CP, l’étude de Dominique Hannouz compare, à nouveau sur le terrain, deux modalités didactiques contrastées – classe « phonique » et classe « langage entier » – et d’examiner leurs effets dans une situation d’écriture inventée. L’objet étudié est celui de l’écriture des graphèmes composés (ch, ou…), dont elle se demande si le fait qu’ils soient présentés dans l’année après les graphèmes simples (i, o…) dans le cas d’une classe phonique et en même temps dans une classe langage entier a des effets sur l’apprentissage. Les différences observées de fait dans l’écriture des graphèmes composés selon la classe incitent à penser que la conceptualisation par l’enfant des correspondances entre l’oral et l’écrit peut varier suivant le contexte didactique et qu’il est donc important de prendre en compte les caractéristiques de celui-ci dans les études sur l’acquisition de la langue écrite.
De même que certaines des études effectuées ne portent dans un premier temps que sur l’apprentissage, d’autres ne s’intéressent dans un premier temps qu’à l’enseignement. Tel est le cas de la recherche effectuée par Gwenola Jarno El Hillali. Avant d’aborder la façon dont les enfants s’approprient la ponctuation, elle s’est intéressée en effet à la place qui est faite à celle-ci dans le matériel produit par les éditeurs pour la lecture au CP. Confirmation est faite cet aspect de la langue occupe peu de place, tant dans les manuels que dans les activités proposées aux enfants.
Au cycle trois, que peut-on dire des effets de l’organisation de la classe sur les apprentissages ? Alors que les études portant sur ce niveau sont moins nombreuses que celles qui se rapportent au cycle deux, Subervielle et Ragano ont, dans une étude longitudinale, utilisé les évaluations nationales – CE2 en début de cycle, 6e en fin de cycle – comme indicateurs de progression avec un ensemble de classes. La comparaison présentée ici concerne des classes regroupant des élèves de différents niveaux du cycle (« classes-cycle ») et des classes organisées suivant le modèle classique d’un seul niveau par classe. Les résultats, dans le cas du français, mettent en évidence les effets que peut avoir une variable pédagogique de ce type sur les acquisitions scolaires.
Passant des enfants aux adultes, les mêmes questions se posent. Bernard Balas, travaillant avec des adultes en situation d’analphabétisme, s’intéresse à la façon dont ils se représentent la langue écrite et, pour ce faire, leur fait copier un texte pour analyser ensuite de quelle façon ils segmentent celui-ci lorsqu’ils le copient. La copie de texte, prise ici comme indicateur des processus psycholinguistiques qui la commandent, se révèle être un intéressant moyen d’accéder aux représentations de la langue que construisent ces apprenants adultes. Le passage de segmentations d’ordre visuel à des segmentations prenant en compte les propriétés de l’oral recoupe ici ce qui a pu être observé antérieurement chez les enfants.
Chez les adultes à nouveau, mais à un niveau de maîtrise de l’écrit plus élevé puisqu’il s’agit d’étudiants reprenant leurs études pour préparer le Diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU), Yona Carrion procède à un examen quantitatif de la ponctuation produite par ces étudiants dans les dissertations de français qu’ils remettent tout au long d’une année scolaire. L’étude permet de voir que seuls les deux signes principaux que sont le point et la virgule sont véritablement utilisés. Se centrant ensuite sur la virgule, elle constate que celle-ci est de plus en plus employée tout au long de l’année, ce qui apparaît comme un indicateur d’une appropriation progressive du français écrit. L’étude qualitative des différentes modalités successives d’utilisation de la virgule précise ensuite ce qui a été établi sur le plan quantitatif. Les différentes recherches présentées dans ce numéro plaident donc en faveur du développement de recherches prenant en compte des variables contextuelles dans les études relatives à l’acquisition de la langue, de façon à dépasser les limites auxquelles conduisent les études sur l’apprentissage ignorantes du contexte et les études sur l’enseignement négligeant ses effets sur l’apprentissage. S’ajoutant à d’autres études qui, sur le plan international (Fijalkow, 2007), œuvrent dans cette perspective, elles indiquent une voie riche de promesses.

Jacques FIJALKOW
EURED-CREFIT
Université de Toulouse-le Mirail

Bibliographie
Ferreiro E. (2000) L’écriture avant la lettre. Paris : Hachette.
Fijalkow J. (2000) Sur la lecture. Paris : ESF.
Fijalkow J. (2007) « Invented Spelling in Varied Contexts ; a special guest issue of L1 » – L1-Educational Studies in Language and Literature 7, 3.



Le suivi éditorial de ce numéro a été réalisé par Dominique Guy Brassart.
Les expertises en double aveugle ont été produites par Annette Béguin, Dominique Guy Brassart, Claire Brissiaud, Jean Paul Bronckart, Cécile Carra, Rémi Casanova, Bertrand Daunay, Christiane Donahue, Joëlle Delattre, Isabelle Delcambre, Alain Dubus, Rouba Hassan, Jean-Pierre Jaffré, Véronique Leclerc, Claire Leconte, Guy Legrand, Clémence Préfontaine, Nathalie Salagnac.
Sur les 13 articles proposés, 10 ont été retenus.