Documents officiels et travail enseignant (Spirale 43 2009) - Présentation I. DELCAMBRE-DERVILLE et G. LEGRAND

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PRÉSENTATION

Isabelle DELCAMBRE-DERVILLE et Guy LEGRAND

Après un numéro consacré à l’analyse de la façon dont les textes officiels modèlent les disciplines scolaires, contribuent à leur émergence et à leur évolution (Spirale n° 42, Textes Officiels et École), nous souhaitons rassembler dans ce présent numéro des recherches récentes touchant aux relations entre documents officiels et travail enseignant. Ainsi, la plus grande partie des contributions étudie la réception et les effets des prescriptions officielles sur les pratiques d’enseignement, tels qu’ils peuvent être appréhendés à partir d’observations directes, ou d’écrits professionnels comme les préparations de classe ou de déclarations d’enseignants recueillies lors d’entretiens ou par questionnaires, la plupart du temps les méthodologies de recherche mêlant d’ailleurs plusieurs de ces données. Seul un article, rapporte, en sens inverse, comment des instructions officielles présentent et analysent certaines pratiques enseignantes, en se basant sur une analyse interne des I.O..
De ce fait, le dossier présenté permet, d’une part, de mettre au jour des facteurs généraux qui déterminent la prise en considération des documents officiels par les enseignants et, d’autre part, plus précisément, de dresser une liste des raisons pour lesquelles ces documents ne sont que très relativement respectés ou appliqués.
L’on perçoit d’abord, dans la réception, l’interprétation et l’application des textes officiels, l’influence de la formation première dans le système éducatif, scolaire puis universitaire. Se superposent à ce socle la formation professionnelle initiale des futurs enseignants puis la formation continuée et ses agents. Les rôles de ces trois niveaux sont tout à fait hétérogènes du fait des écarts temporels, des contenus intellectuels et praxéologiques et des statuts et insertions sociales différents.
D’autres facteurs généraux plus personnels jouent un rôle important. L’influence des expériences antérieures et celle de l’ancienneté dans la profession sont perceptibles dans plusieurs enquêtes. D’autre part, les conceptions éducatives, valeurs, représentations, choix idéologiques des maîtres paraissent indubitablement à l’œuvre dans la lecture et l’application de la production officielle.
Différentes données d’ordre socioprofessionnel éclairent aussi le traitement des instructions officielles par les enseignants. Des études mentionnent l’influence des manuels et de leurs accompagnements didactiques et pédagogiques, de même que celle d’autres sources professionnelles non officielles, comme les bulletins ou revues pédagogiques et/ou associatifs. Le contexte socioscolaire et les expériences d’enseignement au quotidien dans tel ou tel milieu ou établissement sont également prégnants, comme le management institutionnel administrativo-pédagogique proche, celui des inspecteurs, des responsables et équipes d’encadrement des établissements. [1] Enfin, le collectif de travail entre pairs à un même niveau du cursus ou dans un même ensemble disciplinaire peut avoir un certain retentissement.
On voit que l’appropriation et la mise en oeuvre des documents officiels participent, de manière générale, d’un ensemble très complexe et intriqué de facteurs.
Un second éclairage est apporté par ce dossier. Il est manifeste que, dans les différents niveaux et disciplines, quels qu’ils soient, et même au fil d’une temporalité longue, la prise en considération des prescriptions officielles est très partielle. Les études présentées permettent d’avancer quelques raisons possiblement explicatives de cet état de fait. Certaines sont à trouver dans les textes et les instances productrices, du moins selon l’appréciation des enseignants ou des chercheurs, d’autres paraissent relatives aux enseignants eux-mêmes.
Plusieurs auteurs signalent d’abord que la profusion des écrits officiels à des intervalles relativement courts rend impossible leur assimilation par la profession ; ils rappellent l’importance de la prise en compte du temps pour qu’une prescription soit intégrée aux pratiques de manière assez généralisée. Les textes officiels sont aussi décrits comme déficients de plusieurs points de vue. La cohérence, le souci du destinataire, les formulations sont incriminées. Les prescriptions, au fil de parutions rapprochées, ne sont pas exemptes de contradictions ou de fortes inflexions, quelquefois patentes même pour le lecteur superficiel. Est signalée aussi l’absence de prise en considération de l’état des pratiques ou des conceptions des maîtres par rapport à tel changement requis. Les types de rédaction sont mis en cause. Certains impératifs reçoivent un énoncé de nature psychosociale ou idéologique faiblement élaboré, en forme de slogan, et qui déstabilise ou irrite des enseignants. Techniquement, la description des objets à enseigner semble parfois vague, très insuffisamment conçue. Plus profondément, les instructions n’apportent le plus souvent aucune réflexion épistémologique sur le sens des modifications recommandées. Enfin, les directives semblent s’appliquer à un sujet « moyen-bon intéressé », tout à fait théorique, fréquemment éloigné des élèves côtoyés concrètement et quotidiennement.
Les recherches signalent aussi, du côté des enseignants, deux traits qui encombrent ou empêchent la mise en oeuvre d’orientations même clairement présentées : une première difficulté réside dans l’établissement de conditions didactiques et pédagogiques cohérentes pour se confronter à des pratiques et des contenus qui sortent des habitudes ; une seconde difficulté est d’anticiper, repérer et gérer les « imprévus didactiques » qui surgissent dans les classes à l’occasion de ces pratiques nouvelles.

Nous avons constitué cinq ensembles de contributions, d’importance variée, sans souhaiter les équilibrer formellement. Leur inégale importance est en elle-même une information intéressante sur les problèmes actuellement dominants dans la recherche et ceux qui ne le sont pas, plus ou pas encore.
• Le premier ensemble de textes, le plus abondant, explore les multiples formes d’écarts entre les prescriptions officielles et le travail effectif qui se fait dans les classes.
Ces écarts peuvent reposer sur des valeurs éducatives ou des conceptions de l’apprentissage absentes des textes officiels mais qui guident et orientent l’action de l’enseignant vers un but qui peut se révéler différent de celui qui est préconisé. Ainsi Geneviève Cogérino analyse, à propos des pratiques d’évaluation certificative en EPS au baccalauréat, les « arrangements évaluatifs » qui affectent aussi bien la lettre que l’esprit des prescriptions officielles, pourtant fort explicites. Elle montre que les enseignants intègrent dans leurs pratiques ce qui, des I.O., est conforme à leurs conceptions, valeurs ou représentations et qu’ils ignorent ou détournent ce qui s’en écarte.
Martine Wirthner, sur un tout autre objet, l’enseignement du résumé écrit, analyse deux pratiques enseignantes en Suisse romande. Les orientations officielles, certes larges et générales, décrivent cependant un certain nombre de dimensions de l’objet à enseigner que l’on ne retrouve guère dans l’observation des pratiques de classe et auxquelles sont substituées d’autres dimensions non présentes dans les moyens d’enseignement. Cette substitution est liée, d’après l’auteure, entre autres choses, aux conceptions de l’apprentissage de l’écriture des enseignants, et à l’ouverture des textes officiels qui proposent un objet d’enseignement relativement instable.
Les deux articles suivant mettent l’accent sur l’extrême variété des pratiques par rapport à un même objet. Joël Bisault, Catherine Boyer et Pierre Degret mettent en évidence cette variété à propos de ce qu’ils appellent « les moments de sciences » à l’école primaire. Loin d’une méthodologie descendante qui consisterait à chercher à voir comment les textes définissent ces moments tout au long des trois cycles de l’école primaire et comment les pratiques réelles les reflètent, ils veulent partir des préparations des enseignants pour identifier les objets effectivement enseignés et les logiques qui les sous-tendent. Ils mettent ainsi en évidence comment les enseignants réinterprètent et d’une certaine manière réécrivent les I.O. à la lumière de ce qu’ils comprennent des textes, de leur expérience d’enseignement ou de leurs choix éducatifs.
Jean-Pascal Simon et Éric Triquet identifient des décalages nets entre textes officiels et pratiques déclarées d’enseignants stagiaires concernant le travail sur la maîtrise de la langue, et notamment le rôle attribué à l’écrit dans différentes disciplines (français, maths, Sciences de la vie et de la terre, Sciences Physiques et Chimiques). Même si la dimension transversale du travail langagier est présentée de manière hétérogène dans les textes officiels régissant les disciplines autres que le français, les déclarations des stagiaires montrent à la fois des écarts par rapport aux préconisations officielles et des variations disciplinaires importantes. Il semble que les spécificités disciplinaires l’emportent sur la construction de formes effectives de transversalité dans l’apprentissage de l’écrit. Chaque discipline interprète à sa façon la question de la transversalité des apprentissages langagiers.
Les deux derniers articles de cette section se rapprochent par leur ancrage dans le paradigme de la sociologie du curriculum. Sabine Thorel, analysant les pratiques d’enseignement de la danse en mixité par quatre professeurs d’EPS, montre comment, dans le choix des supports d’enseignement, les enseignants s’écartent du curriculum prescrit, comment leur propre lecture des I.O. est d’ailleurs orientée par leur univers de référence, comment les pratiques de classe sont « créatrices de curriculum ». Elle conclut que les textes officiels ne sont pas de réels supports pour l’enseignement et qu’ils ne pourraient l’être qu’en prenant en compte le curriculum possible, à savoir les goûts et pratiques artistiques des enseignants et des élèves.
Françoise Lantheaume, Françoise Bessette-Holland et Sabine Coste, dans une perspective proche de celle de S. Thorel, s’intéressent aux processus de traduction qui aboutissent à partir des textes imposés à tous à des réinterprétations locales, produites notamment dans les réseaux de discussion et les collectifs de travail internes aux établissements scolaires. Elles étudient ces processus à propos du dispositif PPCP (projets pluridisciplinaires à caractère professionnel) observé dans deux lycées professionnels. Le changement dans les pratiques des enseignants est décrit comme un lent processus d’hybridation des orientations nationales, qui interroge les jugements souvent portés de manière stéréotypée sur la soi-disant « résistance au changement » des enseignants.
• Le second ensemble présente deux études qui se rejoignent en ce qu’elles mettent l’accent sur les difficultés posées par les I.O. aux enseignants, notamment par des présentations insuffisamment élaborées de contenus de savoir complexes, ou par des formulations qui placent l’enseignant dans une forme de contradiction insoluble. Sophie Lerner, grâce à une analyse clinique d’inspiration psychanalytique montre comment l’énonciation impersonnelle des I.O. entre en contradiction avec dans l’objectif de construire un « plaisir musical partagé » qui repose sur une implication forte de l’enseignant et des élèves. Cet objectif, prescrit dans le texte officiel, n’est pas réellement pensé, notamment en référence à des adolescents pour lesquels il peut être nécessaire, au contraire, de construire une bonne distance par rapport à l’adulte. Ainsi, l’enseignant de musique en collège se trouve face à un message paradoxal et se réfugie dans des pratiques didactiques neutres, décevantes pour les élèves comme pour l’enseignant.
Éric Roditi montre quant à lui, à propos d’un objet mathématique fréquent au secondaire, l’histogramme, que les textes officiels peinent à en donner une définition opératoire pour des professeurs qui ne seraient pas spécialistes de statistique descriptive. La transposition didactique étant inachevée, les enseignants ne savent pas vraiment définir le savoir à enseigner et vivent cet enseignement prescrit comme un problème professionnel. L’auteur propose des formes de résolution de ce problème qui articulent recherche et formation.
• Le troisième groupe de textes traite plus spécifiquement des résistances au changement que l’on peut observer lorsqu’apparaissent des prescriptions nouvelles. Bernard Calmettes montre la difficulté de la mise en œuvre de la démarche d’investi¬gation dans l’enseignement scientifique au collège. Cette démarche relativement récente concerne toutes les disciplines scientifiques, elle est précisément décrite dans les I.O. ; mais même présentée, discutée et élaborée collectivement en formation, elle donne lieu à une grande variété de mises en œuvre qui tiennent, entre autres choses, aux imprévus didactiques, aux conduites d’évitement de la nouveauté et de retours subreptices à des pratiques connues, plus rassurantes. Pour l’auteur, l’évolution des pratiques ne peut se faire sans un temps long et la construction d’une attitude réflexi¬ve, nécessaires à la construction de nouvelles compétences professionnelles.
Sylvie Coppé, Jean-Luc Dorier et Ilyas Yavuz analysent les raisons pour lesquelles les nouvelles directives concernant le traitement des fonctions en mathématiques en classe de seconde, entrent difficilement dans les pratiques et pourquoi la prégnance des anciennes habitudes ou du savoir construit antérieurement par les enseignants est si forte. Cette résistance au changement est liée au flou des textes officiels notamment sur les nouvelles tâches envisageables pour aborder ces nouveaux contenus, à l’hétérogénéité des solutions proposées par les manuels, au silence des I.O. sur les raisons qui sous-tendent le changement préconisé et enfin sur ce que les auteurs appellent une « organisation mathématique classique » qui a tendance à ramener les nouveautés « à ce qui a toujours été fait ».
Frank Pizon et Didier Jourdan analysent le cas posé par les prescriptions concernant l’éducation à la santé dans le système scolaire. La multitude des textes, programmes scolaires de biologie, circulaires à contenus divers, et bien d’autres textes que l’on peut rattacher à ce champ de préoccupations non disciplinaires, n’est pas connue des enseignants et les autres personnels en charge de ces questions s’impliquent faiblement dans des actions de prévention ou d’éducation. Du côté des enseignants, cette ignorance des textes ne signifie pas qu’ils ignorent ce champ de questions, mais ils réfèrent leur action dans ce domaine à leurs valeurs, leurs missions, leurs expériences, leur histoire, etc. Les auteurs proposent de repenser la prescription officielle dans le sens d’une simplification et d’une articulation nette avec le socle commun de connaissances et de compétences, qui pourrait faire sens pour les enseignants.
• Le quatrième groupe de textes s’attache à analyser les différents niveaux de réception et de traitement des textes officiels et leurs interrelations dans les espaces scolaires.
Le texte de Jean-Claude Farault donne la parole à un représentant du management institutionnel qui décrit le maquis des textes réglementaires que doivent connaître les enseignants du primaire pour se construire cette zone particulière de compétence professionnelle qui consiste à être responsable des élèves dans des lieux fort variés (cour de récréation, sorties, EPS, salle de classe). Il montre que l’appréhension de ces règlements passe par des canaux socioprofessionnels divers qui ne diffusent chacun qu’une partie plus ou moins fidèle de l’information, que l’enseignant, peu formé sur ces questions, est pris dans des tensions multiples, entre le besoin d’enca¬drement et le désir de liberté.
Thérèse Perez-Roux analyse le rapport d’enseignants d’EPS à leur discipline et la façon dont ils vivent les mutations de cette discipline en relation avec leurs pratiques. Elle montre que sur la base de quelques éléments consensuels, le monde des enseignants d’EPS est relativement clivé, entre adhésion aux textes et résistance ; qu’ils entretiennent un rapport modulé aux aspects institutionnels et aiment mettre en avant leur marge de manœuvre. Le rapport à la discipline et plus largement au métier se construit ainsi dans une transaction entre la logique institutionnelle et la logique des acteurs, qui se développe aux niveaux collectif et individuel.
Thierry Piot, dans une approche ergonomique, montre que les I.O. orientent le travail enseignant mais après toute une série d’interprétations et de traductions où le rôle des échanges formels (avec le management) et informels (le collectif de travail au sein de l’établissement) est important. S’y ajoutent d’autres variables comme l’ancienneté dans le métier, les situations scolaires quotidiennes et le contexte socio-scolaire plus général dans lequel se situe l’activité, les connaissances et convictions des enseignants. L’inflation des textes officiels créant un déficit de lisibilité tend à compliquer le processus qui permet aux enseignants de prendre en compte dans leurs pratiques les documents officiels.
• Le dernier groupe, comme annoncé plus haut, est composé d’un seul texte, atypique dans cette livraison. Guy Legrand analyse en effet les traces de la présence des pratiques enseignantes dans les documents officiels, en se focalisant principalement sur la question de l’enseignement de l’orthographe, de 1834 à nos jours. Les documents officiels présentent en effet de nombreuses allusions, parfois fort détaillées, à des pratiques d’enseignement, tantôt valorisées, tantôt dévalorisées. Ces proscriptions et ces nouvelles recommandations sont liées à des orientations de politique éducative plus générale. Les textes et autres documents officiels apparaissent ainsi comme des outils intéressants pour reconstituer des pratiques anciennes.

À partir d’un questionnement relativement neuf que la fabrication du numéro 42 a fait émerger, ce numéro 43 de Spirale débouche en fin de compte sur de nombreuses questions auxquelles il n’apporte pas de réponse mais qu’il permet au moins de formuler de manière crédible et construite en signalant précisément des facteurs et données en jeu : questions de formation, questions à la formation : comment former les enseignants à de nouveaux contenus de savoir, aux multiples dimensions de leur métier ? Comment continuer à former tout au long d’une carrière professionnelle ? etc. Questions également de politique éducative : comment se produisent les évolutions ou les changements de pratiques ou de contenus ? De quelle marge de manœuvre dispose le gouvernant pour faire évoluer le système éducatif ? A quel(s) niveau(x) se situent les modifications les plus sensibles ? Quel peut être le rôle des corps d’inspection, des directeurs d’établissement, des collectifs de travail dans ces processus complexes ? Quel statut donner aux textes ? Quels principes de conception, de rédaction, de publication et d’appropriation retenir puisque ceux qui sont en vigueur présentent manifestement des limites importantes et précises que ce numéro permet de pointer ? Peut-on prendre en compte dans des textes à valeur générale l’éventualité de situations spécifiques dans lesquelles certains enseignants reconnaîtraient mieux leurs contextes de travail ? etc. Enfin, ces articles permettent aussi de mettre en évidence le regard porté sur les enseignants : acteurs le plus souvent, parfois lecteurs des textes ou auteurs de leurs pratiques, ils sont les prismes qui réfractent ou difractent les textes, ceux par qui se réalise ou échoue la valeur pragmatique des textes officiels.

Isabelle DELCAMBRE-DERVILLE
Université Charles-de-Gaulle - Lille 3
Équipe THEODILE
Guy LEGRAND
IUFM Nord-Pas de Calais
Université d’Artois
Équipe THEODILE

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SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 2009 N° 43 (3-8)

Pour élaborer ce numéro de Spirale, nous avions reçu initialement 35 propositions puis, après discussion avec leurs auteurs, 23 articles, dont 8 ont été refusés à la suite d’une double expertise en aveugle. Nous remercions tout particulièrement les experts qui nous ont aidés dans notre tâche rédactionnelle : Jacques Aubret, Marie-France Bishop, Annette Béguin, Raymond Bourdoncle, Dominique-Guy Brassart, Jacqueline Bruckert, Gilles Bui Xuan, Cécile Carra, Rémi Casanova, Cora Cohen-Azria, Sylvie Condette, Gilles Baillat, Joëlle Delattre, Jacqueline Descarpentries, Christiane Dollo, Catherine Dorison, Cédric Fluckiger, Rouba Hassan, Maryse Hédibel, Aziz Jellab, Anne-Marie Jovenet, Dominique Lahanier-Reuter, Régis Malet, Brigitte Monfroy, Elisabeth Nonnon, Williams Nuytens, Maria Pagoni, Marie-Jeanne Perrin, Claire Toulotte, Nicole Tutiaux-Guillon, Karim Zaid.