Spirale HS2 (1997, téléchargeable) Le représentations en formation
Présentation Franc MORANDI

La représentation peut jouer un rôle heuristique dans la tentative de formalisation de la formation. Le « concept » [1] tient à la fois un rôle thématique et un rôle interrogateur.
Ce thème, rappelons-le, est déjà inscrit sur le mode majeur dans la tradition rationnelle occidentale. Ainsi, écrit Kant, « le divers des représentations peut-être donné dans une intuition simplement sensible… Seulement la liaison d’un divers ne peut nous venir des sens… car elle est un acte de la spontanéité de la faculté de représentation » [2]. Cette faculté est celle du jugement, et à toute connaissance doit s’appliquer le principe critique de la possibilité représentative de cette connaissance. La représentation [3] est avant tout un mode d’intelligibilité [4], une inférence sur la nature du monde.
La représentation est aussi un théâtre. Ladrière [5] décrit le concept sous la figure de la double présence : « il y a dans la représentation comme une superposition de deux types de présence : la présence effective d’une personne, d’un objet, d’une action, et la présence indirecte, médiatisée par la première, d’une réalité qui n’appartient pas au champ de l’appréhension directe. Théâtralisation et théâtre de la pensée, la représentation est mise en scène d’une histoire, au double sens de narration et de lien identificateur. Le monde se construit comme représentation. Cette proposition s’illustre dans les situa¬tions de formation. Toute formation engage des représentations qui se trans¬forment. Les représentations construisent la formation. On peut ainsi lire la co-émergence du sujet et de la formation.
La représentation n’est pas pour certains auteurs seulement un état psychique mais, et à la fois, un processeur, un processus et un produit (Sallaberry , 1996) [6] —Le Ny parle d’« agent cognitif »—. Le processus de représentation, ainsi référé à son statut cognitif, fonctionne comme instance médiatrice, régulatrice ou constitutive de ce que le sujet se représente et du monde constitué en tant que représenté. Dans la tentative de maîtrise de l’environnement, la représentation sociale oriente la compréhension [7] : entrent en interférence complexe les représentations individuelles et sociales à l’échelle des institutions.

L’articulation complexe des savoirs et des vécus, des modèles sociaux ou individuels et des pratiques, est le théâtre des transformations, autonomes et/ou hétéronomes des sujets. La thématique de la représentation met en lumière cette construction : comment un enseignant se forme et comment il est formé. Cette différence met en tension — » en représentations »— les sujets et les dispositifs de formation. Quelles représentations animent le sujet se formant lorsqu’il considère à la fois sa propre formation et les modèles pratiques et théoriques auxquels il se forme. Quels sont les apports constitutifs des représentations pour la formation ?
La représentation peut être ainsi un outil critique de compréhension du processus de formation, « embrayeur » de problématiques dans le domaine observé. Un tel travail est susceptible de produire un faisceau coor-donné d’hypothèses, ainsi qu’une modélisation des effets et des processus de formation. La problématique de la représentation peut être le « Grand miroir » [8] de la formation, comme problématique ouverte éclairant la formation de divers points de vue.

DES « REPRÉSENTATIONS EN FORMATION »
On doit, en présentant les grandes lignes de ce volume, en souligner l’origine : une communauté de travail rassemblée autour de l’équipe des enseignants-chercheurs de l’unité des Sciences de la Formation de l’IUFM d’Aquitaine. Il s’inscrit dans la synergie du projet de recherche de cette unité.
La réflexion sur les dynamiques représentation-formation concerne tout acte de formation. Cet espace critique des Sciences de la formation permet différentes approches.
La notion de représentation, tout d’abord, se trouve au carrefour de différents apports, le dernier étant celui des sciences cognitives. Jean Claude SALLABERRY propose une synthèse de ces différentes conceptions dans une réflexion théorique et épistémologique. D’un point de vue didactique, Michel Sanner situe divers aspects émergents des représentations au sein des apprentissages, et plus précisément dans le « travail des concepts ». En écho, René LA BORDERIE souligne l’inscription historique de l’idée autour d’une balade qui nous conduit de Démocrite aux neurosciences, interrogation qui a pour origine, comme préalable à nos décisions et à nos apprentis-sages, notre façon d’être au monde. L’émergence possible de représentations concerne les niveaux logiques individuel et collectif, qui ne peuvent être conçus séparé¬ment. Cette dynamique « intérieur-extérieur », qui concerne tout objet culturel, est au cœur des processus provoqués par les représenta-tions (Jean Claude SALLABERRY).
La formation se joue alors en grande partie sur les représentations. Leur objet est autant celle des processus en formation que de la dynamique de modélisation de la formation elle-même, ce que situe l’articulation des modèles de formation et des modèles en formation (Franc MORANDI). Cet aspect est plus particulièrement souligné par Florent GOMEZ dans le jeu des représenta¬tions au sein d’une profession à la recherche de l’identité du formateur. Dans le domaine des apprentissages et du monde des techniques, le passage des représentations aux modèles constitue une « élaboration modélisante » (Bernard HOSTEIN).
Les représentations sont aussi à l’œuvre dans les apprentissages scolaires comme dans les principes d’enseignement. Ainsi, les conditions scolaires ( » vicariales, prescrites ou in(é)dites ») de manifestation des représentations des élèves de collèges sont au centre de la réflexion éducative (LA BORDERIE). La chronique d’un travail à l’école élémentaire où l’apprentissage est conçu comme la construction d’un savoir à partir des représentations est proposée par Jean Yves DALM. Pierre NANCY, pour sa part, exa-mine les représentations sociales de l’outil informatique mises en œuvre dans un apprentissage de lecture de plan. Pour Marie Claude GALLET-VALIN « les représentations circulent comme des connaissances » et l’équipe des enseignants (autour d’un projet et d’une formation) constitue elle aussi un système de référence et de représentation.
Les pratiques de formation et la formation professionnelle des maîtres (principalement en IUFM) sont enfin observées comme théâtre des représentations et analysées sous des aspects volontairement divers. Un exemple en didactique du français oral montre comment interactions entre théorie et pratique modifient les représentations de professeurs des écoles stagiaires sur l’oral et sur leur propre formation (Maryse REBIERE et Martine JAUBERT). Dans le domaine scientifique, le concept de représentation (ou de conception) interroge non seulement les élèves mais également les enseignants en forma¬tion, face à leurs propres conceptions et aux représentations des élèves (Patricia SCHNEEBERGER). Les représentations de la formation sont partie prenante de celle-ci : Franck LEONARD examine celles de professeurs des écoles (depuis 1993) sortis de l’UFM, à la fois comme effets et comme moteurs de la formation professionnelle. Jean Noël FOULIN, souligne enfin l’évolution de la représentation des apprentissages à partir des apports de la psychologie cognitive et interroge les liens des formations disciplinaire et générale des IUFM en ce domaine.

L’ENJEU DE LA FORMATION DES ENSEIGNANTS
Ces interrogations ont pour contexte la reconnaissance de l’activité formatrice et l’introduction du paradigme de la professionnalisation au sein de la formation d’enseignant. Celle-ci est un moment critique de construc-tion de savoirs, de savoir sur les savoirs, des savoirs d’élèves aux savoirs professionnels. La formation devient une activité humaine et professionnelle spécifique, ayant sa propre logique. Appartenant à un champ de pratiques sociales, la formation professionnelle des enseignants ne peut éviter l’élucidation de sa propre activité : on ne peut ignorer comment on forme des professionnels du savoir.
Toute formation est passage et transformation. Ce passage est le lieu de prédilection de représentations dont la dynamique est engagée et contextualisée autant par la profession que par les modes d’accès à celle-ci. Quand il s’agit de formation, la construction de savoirs est un enjeu partagé avec l’enseignement. Dans le domaine de l’enseignement cette construction s’accompagne de références nécessaires à des représentations et à leur rôle dans le cheminement des élèves. Former, n’est-ce pas également présenter et voir se représenter les principes d’un savoir et de savoirs professionnels, liés par les modalités enseigner et apprendre ? Ces deux modalités ne sont pas étrangères, ce que souligne le principe de professionnalisation des enseignants. La formation professionnelle d’enseignants est un lieu, un moment original (et originel pour la profession) du jeu (transmissif, évolutif ?) des représen-ta¬tions pour un sujet se formant. Représentations individuelles et collectives (implicites ou explicites, systématiques ou non) contribuent, à la mise en place des modèles et de la réalité personnalisée d’une pratique. La profession y trouve les liens d’une logique, d’une analyse, et d’une évolution, le sujet se formant une dynamique (Sallaberry 1996), le milieu de formation ses principes.
Élucider les processus de formation en y marquant le rôle des représentations, tel est le lien de Représentations en formation. Clarifier nos propres représentations de la formation doit être une préoccupation. Reconnaissance des spécificités des dynamiques et principe critique vont de pair. Ainsi donc, comment se représente-t-on la formation ?

LES SCIENCES DE LA FORMATION
Les Sciences de la Formation trouvent ici un objet et un principe régulateur : l’élucidation et la formalisation des processus et des pratiques de formation. Quels savoirs, sur et dans la formation, peuvent-ils éclairer les exigences nouvelles d’une formation professionnelle d’enseignants ? Le rôle de toute recherche est de produire des connaissances. Des interrogations permettront d’accéder à l’intelligence des processus, instituant ainsi un appui et une cohérence pour la formation. Dans le même sens, les investigations sur les représentations « en formation » mettent en tension les principes d’une cognition et d’une construction au sein de l’activité formatrice. Elles accompagnent les principes de transformation, d’action, de construction, d’autonomisation, autour desquels est modélisée cette activité [9].
Les Sciences de la formation, situées ici plus particulièrement dans l’ancrage des pratiques sociales du dispositif enseignement-formation, ne constituent pas à proprement parler un secteur nouveau pour les Sciences de l’éducation [10]. Mais l’engagement d’une formation professionnelle des enseignants au sein des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres et les liens que ceux-ci créent entre la recherche et la professionnalisation donnent un écho particulier à ce rapport. Il en est de même de l’organisation du moment stratégique qu’est la formation pour l’utilisation des résultats de la recherche en éducation. D’une information sur les phénomènes éducatifs (utilisant les résultats de la recherche) à une formation informée sur elle-même (en prenant pour objet de recherche les processus de formation eux-mêmes), il s’agit d’une recherche de logique pour la formation autant qu’une logique pour des recherches.
Peut-on ici parler, dans le domaine observé, de « division de travail » entre le chercheur et le formateur ? On supposera le lien nécessaire d’une dialectique autour d’un « objectif formation » commun. Les deux postures de l’implicatif et de l’explicatif se conjuguent et se complètent, sous peine de cécité réciproque. Une perspective de formalisation de la formation s’inscrit dans de telles préoccupations.

Franc MORANDI
IUFM d’Aquitaine
Laboratoire Sciences de l’éducation
Université F. Rabelais

Notes

[1La priorité pour ce numéro n’est pas la construction du concept. On se référera pour cette question à Sallaberry, 1996.

[2Critique de la raison pure, "Déduction des concepts purs de l’entendement", PUF, (1781-1969), p. 107.

[3« Par représentation, écrit Denis, nous désignons cette forme de l’activité humaine qui consiste à produire des symboles ayant pour caractéristique de tenir lieu d’autres entités. L’être humain est producteur de symboles. Il crée des représentations, objets matériels tenant lieu d’autres objets. L’esprit humain est également le support de représentations de nature psychologique, produits cognitifs reflétant ce que l’individu retient de ses interactions avec le monde » (Image et cognition, PUF, p. 9).

[4Plutôt qu’un obstacle dans le domaine dans la pensée.

[5« Représentation et connaissance », Encyclopedia Universalis.

[6« La représentation est cette capacité, détenue par chacun, de pouvoir (se) construire une image, à propos d’un objet, de pouvoir penser un objet », 1996, pp.19-20. Voir dans ce volume, du même auteur : La représentation en questions.

[7Concept reformulé par S. Moscovici, La psychanalyse, son image et son public, Paris, 1961, PUF, 1976. Pour Jodelet, une représentation sociale est « une forme de connaissance courante, dite de sens commun, présentant les caractéristiques suivantes :
- elle est socialement élaborée et partagée car elle se constitue à partir de nos expériences, mais aussi des informations, savoirs, modèles de pensée que nous recevons et transmettons ;
- elle a une visée pratique d’organisation de maîtrise de l’environnement et d’orientation des conduites et communications ;
- elle concourt à l’établissement d’une vision de la réalité commune à un ensemble social ou culturel. » Jodelet et coll., Les représentations sociales, PUF, 1993. p. 22.

[8Terme employé par Wittgenstein dans le Tractatus logicus philosophicus (5.511) pour désigner le rôle de la logique.

[9On peut suggérer l’inscription des sciences de la formation dans un paradigme « constructiviste et autopoétique » (Lerbet, 1994), rendant compte d’une dynamique, non de la commande comme algorithme de la formation, mais d’un milieu de formation produisant sa propre information, et dont l’effet propre (incluant une pragmatique d’autonomisation) doit être modélisée. Les effets internes au « milieu » de formation supposent de nouveaux outils de contrôle intégrés à la contextualisation interne, par exemple celle produite par différentes formes d’alternances. En ce qui concerne le paradigme de recherche, cf G. Lerbet, Bio-cognition, formation et alternance, L’Harmattan, 1995, notamment chap. VI, 1, B 2 et 3 : Sciences de la formation et principe de complémentarité, le double regard : le savoir et la pragmatique paradoxale en formation).

[10Elles relèvent, comme les Sciences de l’éducation, d’une multiréférentialité fondatrice. On pourrait remarquer le développement d’études concernant la formation professionnelle des enseignants, lié à la place possible de la recherche dans les IUFM, ainsi qu’à leur rôle d’élucidation de nouveaux modes de formation. Les savoirs en éducation et les savoirs en matière de formation sont, pour les métiers de l’enseignement, à coordonner sans les confondre. La seule « diffusion » des savoirs produits interroge une « didactique », sinon un projet (ou un modèle) propre à la formation.

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