Spirale 17 (1996, téléchargeable) Les médiations éducatives
Présentation Francis DANVERS

Sommaire

« Mot-valise » ou « mot-éponge », la médiation est à la manière de l’éponge, absorbant peu à peu les substances qu’elle rencontre, pour s’en nourrir et s’enrichir ainsi de tous les sens attribués par ceux qui l’emploient dans une circulation à l’infini. Cette vision « baroque », transposée dans le champ de l’éducation et de la formation, emprunte à la fois à la vigueur des convictions et à la rigueur des raisonnements.
G. CHAPPAZ et alii inaugurent la problématique de la médiation avec la
question vive du « lien social ». Concept clef du formateur, cet outil est dialectisé en référence à quatre registres essentiels : médiation et pédagogie, médiation et didactique, médiation et métacognition, médiation et communication. Les schémas de synthèse, in fine, permettent d’approcher une structure opératoire.
F. IMBERT nous fait pénétrer dans le vocabulaire de la médiation, en se plaçant d’un double point de vue. Sous l’angle du psychanalyste, il travaille ce que la médiation met en jeu, en convoquant notamment la figure de Narcisse. En sa qualité de formateur, il nous présente des micro-monographies qui conduisent à une interrogation sur la portée de l’agir humain (praxis) dans un dispositif de médiation.
Quel est le rôle des interactions précoces mère-enfant dans la genèse psychique du petit d’homme ? M. MONTREUIL définit l’espace psychique comme une aire de créativité entre le soi et le non-soi. Les concepts d’objet et d’espace transitionnel issus de la psychologie clinique de Winnicott fournissent le cadre théorique de l’activité médiatrice (au sens de processus de régulation de la mère dans son rapport à l’enfant).
F. MARCOIN interroge la figure du médiateur dans la littérature du XVIIIe siècle. En s’appuyant sur l’une des œuvres majeures de la littérature enfantine, L’ami des enfants d’Arnaud BERQUIN (1782), il nous entraîne dans un « voyage pédagogique » frappé du sceau de la Berquinade. Dans cette mise en scène, une médiation-intercession est incarnée par le rôle du père. Nous retrouvons dans cet enseignement, l’une des sources étymologiques de la notion de médiation.
Qu’est-ce que comprendre une fable ? M. JOUET-LEBRUN analyse les démarches de compréhension-interprétation-explication de collégiens de 6ème et de 3ème, lecteurs de fables de Jean de La Fontaine. Sa contribution présente un dispositif opératoire, axé sur la lecture dialogique en situation scolaire. L’hypothèse principale consiste à considérer l’investissement personnel du lecteur comme étant la médiation originale au sein des médiations éducatives du savoir/pouvoir/vouloir lire.
I. ALVES-BERNARD, en « revisitant » John DEWEY, s’appuie sur sa théorie pédagogique pour souligner la nécessité de prendre en compte la dimension
sociale de l’apprenant. Ici, à l’interface entre l’école et la vie, la médiation sociale s’inscrit dans une continuité expérientielle à deux volets : expérience sociaffective et expérience socioculturelle, où l’intérêt, la volonté et l’intelligence participent de l’éducation.
Les contributions successives de D. CLÉMENT et E. FICHET prennent pour
axe principal le rapport à la technique sans négliger la médiation humaine, créatrice de liens. La première traite de l’apprentissage coopératif à distance dans une perspective de cognition partagée (co-présence) ; la seconde inscrit sa réflexion dans le cadre de l’évaluation des technologies éducatives, le multimédia, en considérant l’interactivité dans sa double dimension intentionnelle et fonctionnelle.
Quels sont les rapports entre l’éthique et le travail social ? J M. BREUVART part du constat ordinaire des « ratés » de la médiation en illustrant une démarche de philosophe par quelques études de cas. Le cadre de référence privilégié est celui de J. HABERMAS qui débouche sur une éthique de la discussion comme re-médiation.
Quoique non explicitement centrée sur les médiations éducatives, la contribution de K. RAVANIS nous propose un ingénieux dispositif d’intervention didactique en sciences physiques, appliqué par des instituteurs à des enfants d’âge préscolaire. Les activités de découverte proposées, pendant lesquelles l’expérimentateur va proposer la déstabilisation des représentations naïves des enfants, concernent les
propriétés magnétiques des objets et la formation des ombres. L’articulation rôle de l’enseignant/situation matérielle est interprétée à la lumière du constructivisme piagétien et du constructivisme social.
A. BARTHÉLEMY a conduit une évaluation de l’application d’un Programme d’Enrichissement Instrumental à des élèves de collège et lycée professionnel. S’interrogeant sur l’usage de cet outil de remédiation dans la relation pédagogique, elle discute le cadre interprétatif de FEUERSTEIN et met en garde contre le retour, sous des formes déguisées, du modèle de la transmission magistrale.
Lieu de pratique pédagogique par excellence, la médiation travaillée par
A. CARDINET, nous révèle un aspect d’une pratique originale dans le rapport aux publics dit de bas niveau de formation. L’expérience la plus abstraite du temps acquiert, par l’entremise du médiateur, un contenu culturel et social en plus des savoirs habituellement transmis.
Thérapeute du langage, M. FRUMHOLZ aborde la médiation sous l’angle de
l’entretien clinique à visée thérapeutique. Au travers d’une étude de cas, elle souligne le rôle des représentations dans le champ professionnel de l’orthophonie et revendique pour le consultant un autre statut d’apprenant, un autre statut de locuteur/scripteur.

La médiation présentée dans cette livraison relève davantage d’une pensée du lien social que d’une critique sociale des dominations existantes. En continuité avec les numéros précédents consacrés aux « savoirs scolaires », un certain nombre de contributions situent la médiation sur le registre de la résolution de problèmes.

Francis DANVERS
Université Charles de Gaulle - Lille 3

SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1996 N° 17 (3-6)

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