Appel à contribution

Spirale 61 (janvier 2018)

Coordinateurs : Christelle Didier, Valérie Melin (Lille 3), Gregory Aiguier (FUPL)

« (Se) former à l’éthique professionnelle : enjeux et perspectives »

La question de la formation à l’éthique est un sujet qui suscite un intérêt grandissant en France, et ce dans de nombreux secteurs d’activités, notamment dans les pratiques professionnelles liées au travail sur autrui : d’abord dans le secteur de la santé, puis du travail social, et à l’école. Dans ces secteurs d’activités, l’éthique tend aujourd’hui à s’inscrire comme une composante majeure des cursus de formation initiale et continue.

État des lieux

Dans le secteur de la santé, la formation à l’éthique s’est surtout structurée suite à l’avènement de la bioéthique, dans le contexte spécifique de l’après Seconde Guerre Mondiale. En effet, la dénonciation des scandales liés aux expérimentations sur l’homme ainsi que les progrès technoscientifiques ont fait émerger toute une série de questions de nature anthropologique, morale mais aussi sociale. Les premières propositions de formation ont été axées sur des réflexions philosophiques visant à produire un discours moral sur les pratiques biomédicales à partir de grands principes : justice, autonomie, bienfaisance. Mais les situations contemporaines du soin (maladies chroniques, vieillissement, situations de handicap) et l’évolution du contexte social, économique et politique de la santé (raréfaction des ressources, droits du patient, etc.) ont suscité un nouveau besoin de formation en éthique, recentré sur les pratiques cliniques (relation soignant-soigné, inclusion du patient dans la démarche de soins, articulation projet de soins/projet de vie, etc.) et sur la gestion des problèmes complexes de soins. Dans cette perspective, l’éthique est davantage perçue comme une compétence clinique à part entière (Patenaude & Marcoux, 2001) qu’il faut développer pour se rendre non seulement capable d’interroger les finalités et le sens d’une action évolutive de soins à l’issue souvent incertaine, mais aussi pour développer de nouvelles pratiques, plus collectives et plus inclusives. Par conséquent, la formation à l’éthique en santé ne se limite plus à un enseignement de contenus portant sur des réflexions à propos de pratiques ou de grandes thématiques de l’éthique biomédicale. Les projets pédagogiques portent davantage sur une compréhension du contexte socioprofessionnel (Godin, Moulin & Vanpee, 2004), sur le développement d’une pratique plus réflexive, dialogique et collaborative de l’éthique (Patenaude et al., 2001), ou encore sur la formation des acteurs en situation à la délibération éthique (Molewijk et al., 2008). Ces pratiques de formation rejoignent un certain nombre de recommandations ou de rapports récemment édités en France (Rapport Cordier de 2003, avis n° 84 du CCNE [1], recommandations de l’ANESM [2] ). Ces organisations instituées par les pouvoirs publics y prônent une pédagogie plus amarrée aux contextes et aux pratiques cliniques.
On retrouve un mouvement similaire dans le champ du travail social, notamment en France, où l’éthique fait l’objet de travaux de recherche et d’enseignements, mais aussi de pratiques relevant du développement professionnel en formation continue. Deux ouvrages récemment réédités constituent à ce titre des jalons importants (Bouquet, 2012 ; Rouzel, 2014). Le rapport Éthique des pratiques sociales et déontologie des travailleurs sociaux, adopté en 2001 par le Conseil supérieur du travail social en réponse à une sollicitation de la ministre de l’emploi et de la solidarité en 1997 marquait déjà un tournant dans la prise en compte de l’importance de la question éthique à l’échelle des institutions. Mais là encore, les travaux dans ce domaine tendent à dépasser la veine déontologique qui orientait jusqu’alors la formation à l’éthique. Celle-ci avait pour objectif principal la transmission de valeurs « préexistantes » et visait, sur cette base, la construction d’un sens partagé dont la fonction se réduisait à légitimer les pratiques professionnelles. Mais à l’instar du champ de la santé, celui du travail social s’est aussi largement complexifié : raréfaction des ressources, décalage entre les représentations que se font les travailleurs sociaux de leurs missions et ce qu’on leur demande de faire (Melchior, 2008), manque de reconnaissance du travail social et situations d’accompagnement rendues complexes du fait de la dégradation du contexte social et économique. Dans ce contexte, l’éthique devient une ressource d’action visant le développement d’une pratique plus critique et plus réflexive. Exercer sa responsabilité de travailleur social ne consiste en effet plus à appliquer des standards de pratiques mais à singulariser et faire évoluer sa pratique en fonction des situations spécifiques. Pour autant, la démarche éthique ne revêt pas uniquement un caractère personnel. Le travail social étant une pratique située dans un contexte (organisationnel, institutionnel), l’éthique personnelle des professionnels (leurs valeurs, leurs convictions) doit nécessairement s’articuler à une éthique professionnelle plus collective (valeurs de la profession et du collectif de travail) mais aussi institutionnelle (valeurs et orientations stratégiques de l’organisme, etc.)
Le domaine de l’éducation et de l’enseignement scolaire a également connu des transformations importantes depuis les années soixante : crise de l’autorité, démocratisation de l’école, allongement des études, impact des crises sociales, économiques, etc.. Ceci a généré un besoin de réflexion éthique sur les pratiques éducatives et s’est traduit par une recrudescence de travaux de recherche sur l’éthique enseignante à travers des numéros spéciaux (Prairat, 2012 ; Durand & Fabre, 2014) et des ouvrages (Moreau, 2012 ; Prairat, 2013 ; Dupeyron & Miqueu, 2013 ; Beauvais, Haudiquet & Miceli, 2014). Ces productions, qui relèvent surtout d’un discours moral sur les pratiques, sont à mettre en perspective avec les travaux québécois engagés depuis les années quatre-vingt-dix dans la recherche et la formation éthique des enseignants, et qui font de l’éthique une compétence à développer tout au long de la vie professionnelle dans une visée de résolution de problèmes pratico-moraux. (Jutras & Gohier, 2009 ; Desaulniers et al., 1997, 2005 ; Gohier et Jeffrey, 2005). Ils en situent l’émergence dans le besoin qui se fait jour de « savoir-agir » dans des situations complexes pour lesquelles il n’y a pas de réponses évidentes et prédéterminées. Développer une compétence éthique favoriserait alors une action autonome et responsable dépassant les idéaux transcendants qui ont teinté les finalités de l’éducation depuis des siècles, au profit d’une capacité à discerner, choisir, décider et agir avec justesse en situation. Pour autant, cette compétence éthique n’est pas à envisager comme support à une action éducative strictement individuelle. En effet, la transformation de la professionnalité enseignante que l’Institution scolaire appelle de ses vœux [3] repose sur le développement du travail en équipe, rendant possible la collaboration des différents acteurs de la communauté éducative. Il devient donc de plus en plus nécessaire d’apprendre à délibérer collectivement pour résoudre un certain nombre de problèmes d’ordre éthique que la mise en œuvre d’un travail concerté et conjoint soulève. En particulier la communauté éducative est sommée de réfléchir sur le principe de bienveillance qui oriente, dans les textes, l’activité pédagogique et la relation avec les élèves. Dans cette dynamique de reconfiguration des pratiques enseignantes, comment la dimension éducative se trouve-t-elle revalorisée ? En quoi cette valorisation suppose-t-elle de réinterroger le projet d’humanisation à promouvoir à l’école ? En quoi la mission de l’école de se préoccuper essentiellement des procédures techniques favorables à l’instruction, invite-elle de repenser la dimension éthique de la professionnalité enseignante en partenariat avec les autres acteurs de la communauté éducative, pour prendre en charge les problématiques d’exclusion et d’échec ? Ce questionnement, en même temps qu’il invite à repenser plus globalement la visée même de l’éducation interroge la place de l’éthique professionnelle, reconnue défaillante dans la formation des enseignants (Lorcerie, 2014).

Du sémantique au pragmatique : une nouvelle orientation pour l’éthique ?

Sur le plan théorique, l’évolution des recherches consacrées à l’éthique et aux pratiques de formation en la matière, rend compte d’un tournant pragmatique (Aiguier & Cobbaut, 2016 ; Maesschalck, 2010). Dans cette perspective, l’éthique ne vise plus uniquement à produire un discours moral sur les pratiques (approche sémantique de l’éthique). Elle devient une ressource d’action, une compétence, que les professionnels doivent développer et intégrer à leurs pratiques pour redéfinir les finalités et le sens de leur agir, mais aussi pour apprendre à construire les modalités d’une intervention sur autrui non seulement évolutive mais à l’issue souvent incertaine. En quoi ce changement de paradigme influence-t-il la formation ? Il ne s’agit en effet plus « uniquement » de transmettre des valeurs issues des grandes traditions philosophiques pour viser la construction d’un ethos commun par ailleurs bien aléatoire. Il s’agit aussi de se rendre attentif aux conditions par lesquelles les acteurs vont pouvoir initier collectivement des pratiques éducatives, de soins et d’accompagnement plus adéquates. L’éthique s’entend de ce point de vue comme une visée de capacitation des acteurs (Bégin, 2015), autrement dit comme développement de leur pouvoir d’agir libre, autonome et responsable (Le Bossé, 2013).
Sur le plan épistémologique, l’éthique est ainsi de l’ordre de l’apprentissage. Développer une pratique éthique s’apprend, s’éprouve en situation, à travers notamment des dispositifs de résolution de problèmes pratico-moraux (Bégin, 1997). Mais cet apprentissage n’incombe pas qu’aux seuls acteurs souvent sommés d’adopter une attitude responsable. Il incombe aussi aux organisations, appelées à devenir apprenantes et capacitantes (Fernagu-Oudet, 2012). Apprenantes parce qu’elles ont à réinvestir l’apprentissage des acteurs pour repenser leurs logiques de fonctionnement. Capacitantes car il est de leur responsabilité d’accompagner cet apprentissage en créant les dispositifs et les environnements favorables à cet apprentissage.
Ainsi déclinée, on retrouve en toile de fond la définition de l’éthique esquissée par Paul Ricœur : « La visée de la vie bonne, avec et pour autrui, dans des institutions justes ». Cette visée éthique implique un partage de la responsabilité. Acteurs, organisations et institutions sont en effet enjoints de s’engager dans le développement d’une action juste.

Objectifs du numéro

Ce numéro de Spirale vise à comprendre comment la recherche en sciences de l’éducation et en relations avec les autres disciplines des sciences humaines s’approprie les enjeux et les implications pédagogiques de ce tournant pragmatique de l’éthique, tel qu’il tend à s’imposer dans différents contextes, en ce qui concerne plus particulièrement la formation à l’éthique. Il s’ouvre ainsi aux questions suivantes :
- Comment et en quoi la formation à l’éthique contribue-t-elle à capaciter les acteurs et les organisations dans les champs du travail sur autrui ? Quels sont les dispositifs mis en place, pour développer des pratiques plus critiques et réflexives ? Quels en sont les enjeux, ? Quelles tensions peut-on observer à ce propos ?
- Qu’en est-il de l’intégration de l’éthique dans les cursus de formation professionnelle de travailleurs sur autrui ? Quelles sont les représentations des acteurs et des formateurs à ce propos ?
- Comment renforcer la nécessaire contextualisation des pratiques de formation ?
- Comment mieux gouverner cet apprentissage de l’éthique et intégrer l’ensemble des parties prenantes aux décisions les concernant ?
- Dans le cadre de cette architecture éthique en construction, quelle place et quel sens peuvent y prendre les notions de climat éthique ou d’éthique organisationnelle, comment se reconfigure la praxis de l’acteur individuel entre obligation morale et perspective déontologique, éthique du care et disposition bienveillante ?

Voici quelques-unes des questions qui peuvent être abordées par les auteurs dans le cadre de ce numéro.
Pour ce faire, notre objectif est de croiser des points de vue disciplinaires divers sur l’éthique : philosophiques, psychologiques, anthropologiques ou encore sociologiques. Nous souhaitons rassembler des articles traitant de l’éthique telle qu’elle s’énonce dans les lieux où se dessine un discours sur les normes professionnelles (en lien avec le mandat social confié aux acteurs), mais aussi telle qu’elle se manifeste dans l’activité effective des sujets, et enfin telle qu’elle se donne comme une praxis à construire aussi bien par les partenaires de la relation professionnelle (éducateur/éduqué, soignant/soigné).
Les contributions attendues questionneront aussi les conditions et les ressorts d’un apprentissage de l’éthique du point de vue des acteurs, des organisations et des institutions. Ainsi que les méthodologies de recherche utilisées.
Elles pourront par exemple s’appuyer sur la présentation de dispositifs d’analyse réflexive de situations-problèmes comme méthode pédagogique, sur des démarches projets ou de recherche/intervention visant une transformation des logiques d’action et des organisations, ou encore sur des dispositifs d’analyse de l’activité éducative.

Références

Aiguier G. & Cobbaut J.-P. (2016) « Le tournant pragmatique de l’éthique en santé : enjeux et perspectives pour la formation » – Journal International de Bioéthique 27, 1 (17-40).
ANESM (2010) Recommandations de bonnes pratiques professionnelles. Le questionnement éthique dans les établissements et services sociaux et médico-sociaux. Saint-Denis : ANESM.
Beauvais Azzaro M., Haudiquet A. & Miceli P. (dir.) (2014) Éthique et Formation, de la recherche à l’ingénierie. Paris : L’Harmattan.
Bégin L. (1997) « La compétence éthique : une notion à contenu variable » – in : M.-P. Desaulniers, F. Jutras, P. Lebuis et G. A. Legault (dir.) Les défis éthiques en éducation (27-37). Sante-Foy : Presses de l’Université du Québec.
Bégin L. (2015) « Trois finalités de l’éthique organisationnelle » – in : L. Bégin, L. Langlois et D. Rondeau L’éthique et les pratiques d’intervention en organisation (85-112). Laval : Presses de l’Université de Laval.
Bouquet B. (2012) Éthique et travail social. Une recherche de sens (2è ed. revue). Paris : Dunod
CCNE (2004) Avis sur la formation à l’éthique médicale (Avis n° 84). Paris : CCNE.
Cordier A. (2003) Éthique et professions de santé. Commission éthique et professions de santé. Rapport au Ministre de la santé, de la famille et des personnes handicapées. Paris : La Documentation Française.
Desaulniers M.-P., Jutras F. & Legault G. A. (1997) Les défis éthiques en éducation. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.
Gohier C. & Jeffrey D. (Dir.) (2005) Enseigner et former à l’éthique. Laval : Presses de l’Université de Laval.
Dupeyron J.-F. & Miqueu C. (dir.) (2013) Éthique et déontologie dans l’éducation nationale. Paris : Armand Colin.
Durand G. & Fabre M. (dir.) (2014) « Éthique et minimalisme moral » – Recherches en Éducation Hors série n° 6.
Fernagu-Oudet S. (2012) « Favoriser un environnement “capacitant” dans les organisations » – in : E. Bourgeois et M. Durand (dir.) Apprendre au travail (201-213). Paris : PUF.
Godin V., Moulin D. & Vanpee D. (2004) « La formation aux enjeux sociaux et éthiques de la santé et de la médecine : un défi ? L’expérience de la faculté de médecine de l’Université catholique de Louvain » – Pédagogie Médicalz 5, 1 (35-42).
Jutras F. & Gohier C. (dir.) (2009) Repères pour l’éthique professionnelle des enseignants. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.
Le Bossé Y. « De l’“habilitation” au “pouvoir d’agir” : vers une appréhension plus circonscrite de la notion d’empowerment » – Nouvelles Pratiques Sociales 16, 2 (30-51).
Lorcerie F. (2014) « La place vacante de l’éthique professionnelle des enseignants » – Revue Diversité 177 (91-98).
Maesschalck M. (2010) Transformations de l’éthique : de la phénoménologie radicale au pragmatisme social. Bruxelles : Peter Lang.
Melchior J.-P. (2008) « L’intensification du travail : une atteinte à l’éthique professionnelle des travailleurs sociaux » – in : D. Linhart (dir.) Pourquoi travaillons-nous ? Une approche sociologique de la subjectivité au travail (159-182). Ramonville Sainte-Agne : Erès.
Molewijk A. C., Abma T., Stolper M. & Widdershoven G. (2008) « Teaching ethics in the clinic. The theory and practice of moral case deliberation » – Journal of Medical Ethics 34 (120-124).
Moreau D. (dir.) (2012) L’éthique professionnelle des enseignants. Enjeux structures et problème. Paris : L’Harmattan.
Patenaude J., Lambert C., Dionne M., Marcoux H., Jeliu G. & Brazeau-Lamontagne L. (2001) « L’éthique comme compétence clinique : modélisation d’une approche dialogue » – Pédagogie médicale 2, 2 (71-80).
Prairat E. (2013) La morale du professeur. Paris : PUF.
Prairat E. (éd.) (2012) « Norme et normativité dans l’éducation » – Sciences de l’Éducation - Pour l’Ère Nouvelle 1-2.
Rouzel J. (2014) Le travail de l’éducateur spécialisé. Éthique et pratique (3è ed.). Paris : Dunod.

Calendrier

Nous attendons pour le 15 décembre 2016 un résumé d’une page présentant le projet d’article envisagé. Vous veillerez à y indiquer précisément :
vos noms, prénoms
votre institution
votre adresse postale professionnelle et une adresse électronique
un titre d’article
quelques mots-clés.

Un texte court précisant aussi clairement que possible la/les question(s) que vous envisagez de traiter, le cadre théorique dans lequel vous vous inscrivez, les choix méthodologiques et les données sur lesquelles vous travaillez, ainsi que quelques résultats, même très provisoires.
NB : si vous souhaitez envoyer un article développé dès cette première échéance, nous le lirons avec la même attention.

Les propositions sont à envoyer en fichier attaché (en format .doc ou .docx) à
Gregory.aiguier@univ-catholille.fr
Valerie.melin@univ-lille3.fr
Christelle.didier@univ-lille3.fr

L’intitulé du fichier sera rédigé ainsi : Spirale61_votre nom.doc (ou .docx)
L’article attendu pour le 1er avril 2017 sera rédigé en suivant strictement les options rédactionnelles de la revue : http://spirale-edu-revue.fr/spip.php?article635

Notes

[1Comité Consultatif National d’Éthique pour les sciences de la vie et de la santé.

[2Agence Nationale de l’Évaluation et de la qualité des établissements et services Sociaux et Médico-sociaux.

[3voir l’entretien avec Florence Robine, directrice générale de l’enseignement scolaire (Dgesco)
http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html

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