Spirale 56 "Expérience esthétique et culture scolaire : quelles alliances possibles au service du développement global d’un enfant ?" (octobre 2015)

Carole BAEZA
Marie-Christine LE FLOCH

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Sommaire et résumés
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L’éducation artistique est un domaine de recherche émergent et fait l’objet d’une politique volontariste conséquente, au niveau national et européen. L’art est perçu comme un puissant levier dans la construction de la personnalité, dans l’ouverture à l’imaginaire, dans la réconciliation avec le goût et le désir d’apprendre. Le plan Lang/Tasca, 2001 et le rapport Desplechin en 2013 montrent l’importance en France d’un accès de tous les jeunes à la culture et la mise en place d’un parcours artistique au sein de leur scolarité. Les experts du rapport Desplechin s’ac-cordent pour définir l’éducation artistique et ses enjeux ainsi : « L’éducation artistique et culturelle contribue à l’épanouissement des aptitudes individuelles et à l’égalité d’accès à la culture […] comprend un parcours organisé tout au long de la scolarité des élèves qui leur permet d’acquérir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer les arts, de découvrir des œuvres, des artistes, des monuments et des lieux à caractère artistique et culturel » (Desplechin, 2013 : 7). Ces orientations nationales s’inscrivent pleinement dans le contexte européen tel que le promeut l’étude européenne Euridyce (2009). En effet, à la demande du Parlement européen, l’étude Euridyce apporte un regard synoptique et comparatif des programmes scolaires d’éducation artistique et culturelle dans 30 pays européens. Elle fournit une analyse fine des finalités, des objectifs, une ingénierie de projet accompagnée d’initiatives et de recommandations. L’enjeu est de taille puisqu’il va s’agir de généraliser l’éducation artistique et culturelle et notamment de souli-gner l’importance des compétences transversales telles que la sensibilité culturelle et la créativité des enfants, compétences potentiellement mobilisables dans d’autres domaines d’apprentissage. Il résulte de cette dynamique une demande exponentielle se développe à la fois de la propre initiative des enseignants soucieux d’intégrer au mieux les activités artistiques dans le programme scolaire mais aussi une prescription de l’école souhaitant s’engager collectivement dans un projet regroupent de très nombreux acteurs dans et hors l’école.
À ces dispositifs et ces projets d’éducation artistique mobilisant des artistes de métier au sein des écoles et auprès des enseignants, sont en effet attribués des vertus de réparation de la forme scolaire qui les situent bien souvent à la frontière de l’éducation et du soin (Loeffel, 2012). Ces différents projets font d’eux des lieux de réenchantement de l’idéal éducatif scolaire, des lieux où se rejouent les conditions scolaires du geste éducatif (Kerlan, 2004 ; Baeza & Le Floch, 2013). L’espérance éducative que porte l’art dépasse de loin les cadres de l’école pour toucher la société saisie d’une foi en la vertu « régénératrice » des activités artis-tiques. Au centre de cette foi, la « célébration du sensible » (Kerlan, 2004) : avec l’art, dès le plus jeune âge, le sentiment, l’émotion, la sensibilité se sont officialisés comme des valeurs de l’éducation et des facteurs d’équilibre et d’harmonie individuelle, sans lesquels il n’y a pas d’apprentissage véritable (Kerlan, 2005), mettant en cause le paradigme piagétien longtemps dominant dans la compréhension du développement de l’enfant et des apprentissages scolaires. Nous retrouvons bien là des enjeux dépassant stricto sensu des enjeux d’instruction. Ceux-ci se combinent alors avec des enjeux de révélation, d’émancipation, d’expérimentation et de participation dans une perspective de culture partagée. Les recherches que nous présentons questionner le cadre scolaire bouge, se met en mouvement lorsque l’art investit l’école. Elles étudient comment les savoirs circulent d’un apprentissage en situation ordinaire de la classe au vécu esthétique et ce, quelle que soit la discipline artistique convoquée dans la recherche. Ces nouveaux enjeux supposeraient un recentrement du sujet sur la sensibilité, sur ce qui lui appartient en propre, sur son intériorité, et une relativisation de la raison instrumentale au sens de Max Weber, à la fois comme condition de l’universel et moyen de l’accomplissement de l’être humain. La sensibilité pourrait ainsi tout autant satisfaire aux exi-gences de ce double programme (Loeffel, 2011).
Dans le champ scolaire, les principes de l’éducation artistique se sont formulés en ce sens par les chercheurs : recentrement sur la dimension sensible et créative de l’enfant/élève, moyen d’accès à l’universel et condition d’un partage renouvelé sur ses bases, relativisation de la logique. Au fond, l’éducation artis-tique semble réunir toutes les conditions d’un nouveau paradigme éducatif apte à réaliser le principe de l’« enfant/élève au centre ». L’élève y serait placé « au cœur de la culture » (Lang/Tasca, 2001). L’éducation artistique amène ainsi à réinterroger les catégories avec lesquelles la recherche en éducation appréhende les faits scolaires. Mobilisant un ou plusieurs adultes non professionnels de l’éducation au sein des classes, elle bouscule les frontières du travail éducatif, celles qui séparent le scolaire du non-scolaire ou de l’anti-scolaire, les savoirs académiques d’autres formes d’initiation. L’originalité de certains dispositifs à l’école élémentaire ré-side dans leur mise en œuvre au sein même des établissements. Ils peuvent donner lieu à des projets d’école qui embrassent l’ensemble des classes d’un groupe scolaire en s’inscrivant dans les objectifs du programme officiel de chaque cycle. Les frontières enfant/élève, adulte/enfant, enseignant/élève en sont également chamboulées, de la même manière que la forme scolaire, les cadres ritualisés de l’ensei-gnement, les normes de l’éducation et de l’apprentissage.
Peu explorée en France, l’éducation artistique requiert un regard pluridisciplinaire allant de la philosophie (avec les travaux notamment de Gadamer 1992, Dewey 2005, Zask 2003, Ruby 2015, Rancière 2000), à l’histoire de l’art (Ardenne, 2009), en passant par la sociologie de l’enfance (Sirota, 2006) ou de la sociologie de la culture et de l’art (Heinich, 2003 ; Martin, 2012), en passant par l’approche cognitiviste post-piagétienne avec l’école de Genève (Inhelder & Cellerier, 1992). Mais aussi et enfin, elle appelle le regard de la didactique de l’éducation ar-tistique questionnant les contenus même des enseignements frontières entre enseignement et éducation(s) avec notamment l’éducation musicale et l’éducation physique et sportive (Milli, 2007 ; Lam & Kember, 2006 ; Harbonnier-Topin, 2014). Enfin, il est important de préciser que ce regard pluridisciplinaire n’est pas spéci-fique à l’éducation artistique. Dans le numéro 50 de Spirale portant sur les « éducations à… » (2012), Maria Pagoni et Nicole Tutiaux-Guillon soulèvent le même type de questionnement autour de l’interdisciplinarité, du dépassement de la forme scolaire et de la pédagogie par projet.
La première partie réunit des articles qui portent sur des enseignements ar-tistiques en contexte comme le dessin à vue, la lecture d’une œuvre d’art au musée et en classe de français ainsi que le chant et l’écoute en éducation musicale. Les auteurs s’interrogent sur ce qui se joue entre la discipline artistique scolaire, les compétences sous tendues par les activités proposées au sein de cette discipline ainsi que les effets de tels apprentissages sur le développement de l’enfant. Cette interrogation renvoie en même temps aux tensions et alliances possibles entre les sphères scolaires et intimes de l’enfant dans le cadre de ses apprentissages. Nous verrons avec Sylvain Fabre en quoi la pratique du dessin à vue auprès d’enfants d’une classe CLIN et une classe de CM1 peut être une activité permettant d’une part le développement de la conscience de soi et le fait d’agir sur soi et d’autre part, comment par son activité motrice, le dessin opère comme un jeu, constituant une zone de proche développement qui favorise l’épanouissement intrapsychique de l’enfant. Ici, le dessin constitue un levier important de développement agissant sur la construction de la subjectivité par l’appropriation d’un outillage technique et intellectuel. Ana Dias-Chiaruttini questionne pour sa part, l’importance de la rencontre avec une œuvre d’art au musée ou en classe de français pour des élèves de CM2. Le lieu de rencontre avec le sujet-artiste a-t-il une importance et si oui la-quelle ? l’auteure se demande si, les sujets, en tant qu’ils sont didactiques, c’est-à-dire impliqués dans une situation qui vise l’appropriation de contenus, changent de statut selon les espaces institutionnels où ils sont face à l’œuvre d’art. Odile Tripier-Mondacin, Frédéric Maizière et André Tricot se proposent d’analyser, de comprendre et de nuancer la distinction théorie-pratique dans une situation d’en-seignement-apprentissage de chant et de l’écoute au collège. Ils s’appuient pour cela sur un modèle cognitiviste. L’éducation musicale est saisie ici en tant que discipline scolaire, dans les programmes au collège. Elle vise le développement de compétences de production et de perception et l’appropriation de savoirs culturels et techniques.
La deuxième partie de ce numéro est consacrée aux tensions et aux engagements dans le travail de création. Les articles explorent les enjeux auxquels s’exposent les sujets-artistes ou les couples enseignants/artistes dans un processus de création.
Nous abordons en premier lieu les tensions et les formes d’engagement que suppose l’entrée en création. Avec Sabine Cornus et Christelle Marsault, nous mesurons l’importance de la présence corporelle pour des étudiants en première année universitaire en STAPS dans le cadre d’un cycle d’improvisation en danse. Comment permettre à l’étudiant-danseur d’incarner le mouvement tout en manifestant une présence corporelle ? Avec la recherche de Virginie Ruppin nous nous déplaçons pour aborder les enjeux et les répercussions d’une résidence d’artistes à l’école. Ce projet opéra l’ambition de proposer de nouvelles pistes d’apprentissage et de développer des compétences et des savoir-faire dans une approche transversale. Cet article témoigne de la complexité des rapports humains au sein d’un partenariat artistique scolaire. Il s’agit ici de cerner les enjeux relationnels entre enseignants et artistes dans ce projet. Il indique que le monde de l’école et celui de l’art cohabitent avec certes des valeurs et principes de fonctionnement qui peuvent se concilier mais aussi se confronter, être en tension pour aboutir parfois à un compromis, à l’insuccès de la négociation, ou à d’autres solutions. Le troisième article aborde les dilemmes du guidage vers la création pour des enseignants en Éducation Physique et Sportive. Selon les analyses de Geneviève Cogérino, les enseignants divergent sur les voies empruntées pour amener leurs élèves à une création. L’auteure nous invite ici à comprendre les procédures d’enseignement pour faciliter l’entrée en création et construire une chorégraphie.
Dans une dernière partie, nous nous demanderons quels sont les enjeux épistémologiques, éthiques et éducatifs que pose l’entrée de l’art à l’école. En effet, l’art exige de la part des acteurs une forme d’authenticité qui permet d’oser exprimer notre part intime rendue visible dans l’activité artistique. Philippe Baryga apporte des éléments de réponse lorsqu’il s’interroge sur l’expertise et les présupposés des élèves dans la compréhension d’une œuvre d’art. Que connaît un élève à l’art ? L’auteur adhère en partie aux principes de la pédagogie constructiviste où l’œuvre s’accompagne souvent d’un récit, d’un mode d’emploi, d’une médiation minimale ; tout en laissant à l’individu sa libre faculté de penser, de ressentir et de dire. Il développe l’idée de création de dispositifs muséographiques ou « lieux de charmes » capables d’inciter le spectateur à se faire confiance pour apprécier une œuvre d’art dans une logique de posthistoire. À travers l’histoire des arts et de ses méthodes, c’est la société et ses valeurs qui s’affirment, de façon directe, à l’école. Pierre Savoie, pour sa part, place ses analyses dans la recherche d’un équilibre harmonieux entre le mode perceptif et le mode logique au service du développement global d’un élève-enfant. Élaborer une éducation équilibrée qui tient compte du mode perceptif et du mode logique permet d’élargir le registre d’acquisition des connaissances des élèves. Cela s’avère bénéfique pour l’établissement d’une attention créative sur le monde, d’une intelligence créatrice. Nathalie Dupont aborde les effets d’une éducation artistique dans une perspective complémentaire d’éducation jumelée à une perspective d’émancipation du sujet artiste. L’éducation culturelle artistique permet de possibles nouveaux rapports aux savoirs. L’enjeu est de relier l’élève à la notion d’enfant-élève-apprenant, créateur et citoyen (Daunay & Fluckiger, 2011).
Nous verrons à la lecture de toutes ces recherches, que le débat est loin d’être clos lorsqu’il s’agit d’explorer la question des alliances possible entre l’expérience esthétique et la culture scolaire en classe. Les auteurs dépassent la stricte présence de l’art à l’école pour encourager les liens transcurriculaires entre les disciplines, interroger les changements de forme scolaire avec notamment l’entrée des artistes dans une classe et démontrer enfin que la créativité telle qu’elle peut s’éclore dans l’expérience esthétique peut-être émancipatrice pour le sujet-artiste.

Carole BAEZA
Université Lille – Nord de France
Université Charles de Gaulle – Lille III
Cirel-Profeor EA 4354
Marie-Christine LE FLOCH
Université Lille – Nord de France
Université Charles de Gaulle – Lille III
CeRIES

Bibliographie

Ardenne P. (2009) Un art contextuel : Création artistique en milieu urbain, en situation, d’intervention, de participation. Paris : Flammarion.
Baeza C. & Le Floch M.-C. (2013) Effets de l’éducation artistique à l’école. L’exemple du projet MUS-E®. Rapport pour l’association Courant d’Art. Lille III Cirel-Proféor et CeRIE.
Barrère A. & Jacquet-Francillon F. (2008) « La culture des élèves : enjeux et questions » – RFP 163 (5-13).
Lam B.-H. & Kember D. (2006) « The relationship between conceptions of teaching and approaches to teaching » – Teachers and Teaching : Theory and Practice 12 (693-713).
Daunay B. & Fluckiger C. (2011) (coord) Dossier « Enfant-élève-apprenant » – Les Cahiers Théodile 11.
Comité de consultation (2013) Consultation sur l’éducation artistique et culturelle. « Pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture » présidé par Desplechin M. Ministère de la culture et de la communication.
Dewey J. (1934/2005) L’art comme expérience. Tours : Éditions Farrago (trd. fr.).
Forquin J.-C. (1973) « Pourquoi l’éducation esthétique ? » – in : L. Porcher (éd.) L’éducation esthétique : luxe ou nécessité (21-46). Paris : A. Colin.
Gadamer H.-G. (1992) L’actualité du beau. Aix-en-Provence : Éditions Alinéa.
Gavarini L. (2001) La passion de l’enfant. Paris : Hachette.
http://cache.media.education.gouv.fr/file/Actualite_pedagogique/87/1/Eurydice_124871.pdf.
Harbonnier-Topin N. & Barbier J.-M. (2014) « L’apprentissage par imitation en danse : une « résonance » constructive ? » – Staps The International Journal of Sport Science and Physical Education 103 (53-68).
Heinich N. (2003) Face à l’art contemporain. Lettre à un commissaire, suivie de Retour sur les retours. Paris : L’Échoppe (repris dans : N. Heinich (2009) Faire voir. L’art à l’épreuve de ses médiations. Bruxelles : Les Impressions Nouvelles).
Inhelder B., Céllérier G., Ackermann E. & Karmiloff-Smith A. (1992) Le cheminement des découvertes de l’enfant : recherche sur les microgenèses cognitives. Genève : Delachaux et Niestlé.
Kerlan A. (2004) L’art pour éduquer ? La tentation esthétique. Laval : PU Laval.
Kerlan A. (2005) (dir) Des artistes à la maternelle. Lyon : Scéren/CRDP Lyon.
Kerlan A. & Loeffel L. (dir.) (2012) Repenser l’enfance ? Paris : Hermann.
L’art pour quoi faire ? – Autrement 195, septembre 2000.
Lacince N. (2004) « Pour le partage du sensible en EPS » – in : G. Carlier (éd.) Et si on parlait du plaisir d’enseigner l’éducation physique (113-120). Montpellier : Ed AFRAPS.
Loeffel L (2011) « La reconnaissance du sujet sensible dans l’éducation artistique : entre utopie et réalité » – Chemins de Formation 16 (46-53).
Martin J.-H. (2012) « Théâtre du monde » – in : J.-H. Martin (2013) L’art au large. Paris : Flammarion.
Mili I. (2007) « Recevoir une œuvre donnée en création : analyse d’une démarche didactique » – Recherche en Éducation Musicale 26 (223-236).
Ministère de la culture et de la communication (2008) Évaluer les effets de l’éducation artistique et culturelle. Symposium européen et interna-tional de recherche. Centre Pompidou Paris : La Documentation Française
Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle. Direction de l’enseignement scolaire (2001) Le plan pour les arts et la culture à l’école. Rapport Lang/Tasca. Paris : CNDP.
Pagoni M. & Tutiaux-Guillon N. (2012) (coord) « Les éducations à… : nouvelles recherches, nouveaux questionnements » – Spirale 50.
Rancière J. (2000) Le partage du sensible. Paris : La Fabrique.
Agence exécutive « Éducation, audiovisuel et culture » (EACEA P9 Eurydice) (2009) L’éducation artistique et culturelle à l’école en Europe.
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Comité de consultation sur l’éducation artistique et culturelle (2013) Pour un accès de tous les jeunes à l’art et à la culture. Rapport dirigé par M. Desplechin, Ministère de la culture et de la communication.
http://www.culturecommunication.gouv.fr/Ressources/Rapports/(offset)/170
Ruby C. (2015) Spectateur et politique. D’une conception crépusculaire à une conception affirmative de la culture ? Bruxelles : La Lettre Volée.
Sirota R. (2006) (dir.) Éléments pour une sociologie de l’enfance. Rennes : PUR.
Zask J. (2003) Art et démocratie. Peuples de l’art. Paris : PUF.

Sur 21 propositions reçues, 16 ont été retenues ; sur 11 articles reçus, 9 ont été acceptés après expertise et révision.
Les expertises en double aveugle ont été produites par Michaël Bailleul, Anne Barrère, Daniel Bart, Nathalie Carminati, Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre, Cedric Fluckiger, Aziz Jellab, Laurence Le Douarin, Dominique Isabelle Mili, Martine Janner, Alain Patrick Olivier, Maria Pagoni.

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2015 N° 56 (3-8)

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