Spirale 48 (2011) Transmettre les sciences : vulgarisation et enseignement
Présentation Johann-Günther EGGINGER

À l’occasion d’une visite du Palais de la Découverte en janvier dernier, Luc Chatel, ministre de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, a présenté les mesures qu’il souhaite mettre en œuvre dès la rentrée 2011, afin de concrétiser, à tous les niveaux de la scolarité, son ambition pour les sciences et les technologies à l’École. Ce plan vise à améliorer les performances en mathématiques des écoliers, entretenir la curiosité et développer le goût pour les disciplines scientifiques et technologiques au collège et encourager les vocations pour les carrières scientifiques et technologiques au lycée ; il constitue une première série de réponses face aux récentes enquêtes nationales et internationales qui font apparaître un déclin des compétences de nos élèves en mathématiques à l’école primaire, un intérêt émoussé pour les sciences et les technologies au collège alors que la curiosité naturelle des enfants pour ces deux disciplines se développe très largement à l’école primaire, et une orientation des lycéens insuffisamment tournée vers les études et les carrières scientifiques et technologiques.

Parmi les principaux objectifs visés, le plan sciences et technologies à l’École propose de développer le goût des sciences et technologies en renforçant le rayonnement et la diffusion de la culture scientifique et technologique. La culture scientifique et technologique constitue l’une des sept compétences définies par le Socle commun de connaissances et de compétences, qui rassemble ce que chaque élève doit maîtriser à la fin de sa scolarité obligatoire. Cette compétence majeure, à la fois théorique et pratique, s’appuie sur la connaissance des principes et des finalités du raisonnement scientifique, mais aussi sur la pratique effective de la démarche scientifique. Elle permet aux élèves de construire une représentation globale et cohérente du monde et de mieux comprendre leur environnement quotidien. Et le ministre de proposer, afin de diffuser plus largement la culture scientifique et technologique, de « rendre disponible une vulgarisation [scientifique] de qualité » par le biais d’albums de jeunesse , d’animations numériques et de reportages vidéo « podcastables » tournés dans des laboratoires . Implicitement (ou pas) le ministre semble donc proposer d’associer vulgarisation scientifique et enseignement des sciences au service d’une même cause : la diffusion de la culture scientifique et technologique à tous les niveaux de la scolarité. Il convient dès lors de rechercher les liens qui existent entre ces deux modalités de la diffusion des connaissances scientifiques.

Il y a 20 ans, Jacobi et al. (1990) se posaient déjà la question de savoir si la vulgarisation relevait de l’éducation formelle ou non formelle, la seconde définissant la première a contrario : « Elle [l’éducation non formelle] choisit ses contenus, ses méthodes et ses objectifs en dehors des contraintes des institutions officielles […] s’adresse à un public non captif [et] ne participe pas au jeu des certifications sociales que confèrent les diplômes ». Historiquement, le concept anglo-saxon d’informal education (Lucas 1983) retenu préférentiellement sous la nominalisation francisée d’« éducation non formelle », fut formulé pour identifier le rôle prégnant de la vulgarisation dans le champ de la diffusion et de l’éducation scientifique en dehors de l’école. Or, l’évolution des pratiques sociales, les bouleversements survenus dans les médias, l’accroissement de leur rôle dans le quotidien des élèves, d’une part, le renouveau des pratiques pédagogiques et des discours didactiques, d’autre part, invitent le chercheur et le praticien à réinterroger l’interface entre vulgarisation et éducation, entre vulgarisation et enseignement. Dès lors, quelles sont les traces de didacticité dans les discours de vulgarisation scientifique ? Convoque-t-on cette dernière lors de situations d’enseignement/apprentissage ? Les discours didactiques officiels ne présentent-ils pas, en réalité, des emprunts à la vulgarisation scientifique ? Ce sont ces questions que le présent numéro de Spirale entend aborder, en ne s’attachant toutefois pas à étudier la rhétorique et les procédés de la vulgarisation scientifique. Pour le moins, ce numéro prétend parcourir i) la frontière qui démarque l’enseignement de la vulgarisation en réinterrogeant le champ de la diffusion des savoirs scientifiques, et ii) l’interconnexion de ces deux domaines de l’éducation formelle et non formelle, à l’aune des nouvelles modalités de la vulgarisation scientifique. Les domaines d’études concernés par l’appel à communication étaient l’école primaire et le second degré, et deux disciplines scientifiques qui se prêtent à la vulgarisation et à la didactisation scolaire, les sciences expérimentales et l’histoire. La diversité et la qualité des propositions qui nous sont parvenues montrent que la vulgarisation scientifique, thème pluridisciplinaire ausculté tour à tour par les scientifiques (Hulin 1992), les historiens (Béguet 1990 ; Raichvarg & Jacques 1991 ; Raichvarg 2005), les sociologues (Boltanski et Maldidier 1970 ; Ackermann et Dulong 1971), les linguistes (Jacobi et Schiele 1988 ; Jacobi 2005), les sémioticiens (Jurdant 1973, 2009), les pédagogues (Cadinot 2006) et présentement les didacticiens, constitue un objet de recherche toujours d’actualité. Très arbitrairement et de manière fort discutable, les contributions sont réparties selon qu’elles font état d’une recherche ou d’une pratique professionnelle, et/ou selon la nature du corpus sur lequel repose la réflexion.

Le premier article de ce numéro de Spirale propose un repérage historique sur les liens qui unissent vulgarisation et enseignement dans le domaine de l’éducation scientifique. Philippe ROCHER montre que l’introduction d’une pédagogie des sciences à l’école a bénéficié des expériences antérieures de vulgarisation, dans la lignée de celle de Jean-Henri Fabre. En effet, l’introduction d’un enseignement obligatoire des sciences à l’école primaire en 1882 imprime un nouvel élan à la diffusion des savoirs scientifiques à tous les niveaux de l’Instruction publique. Or, jusqu’à cette date, la vulgarisation était le seul mode d’accès possible des jeunes aux sciences. Cette relation originelle avec la pédagogie sera d’ailleurs souvent la source de nombreuses contradictions entre une éducation scientifique scolaire et une vulgarisation extrascolaire. Par un examen détaillé du corpus de manuels scolaires, l’article de notre collègue révèle ainsi la place singulière qu’occupe l’œuvre de vulgarisation scientifique de Fabre dans leurs pages, avec l’exemple de la Cigale, œuvre toujours présente dans certains manuels utilisés actuellement en classe (cf. Figure 1) : un mélange des genres. Il illustre également le fait que, à l’instar de manuels scolaires de plus en plus nombreux, les activités proposées sont souvent prolongées par des pages Magazine qui veulent donner envie à l’élève d’en savoir plus.

Figure 1 : Extrait du manuel Belin, {Sciences de la Vie et de la Terre{, classe de 4e, 2011

Figure 1 : Extrait du manuel Belin, Sciences de la Vie et de la Terre, classe de 4e, 2011

Les recherches présentées dans les deux articles suivants prennent également appui sur des supports imprimés et/ou numériques (DVD, Internet) utilisables pour l’enseignement ou la vulgarisation, et destinés principalement à la tranche d’âge du collège et du lycée. Il s’agit, d’une part, de supports mis à disposition d’élèves dans un centre de documentations (revues types Science & Vie junior, Science & Avenir), et, d’autre part, de supports pédagogiques dont les enseignants peuvent se saisir pour les activités de classe (manuels scolaires). Les notions scientifiques interrogées dans ces recherches concernent l’organisation ou le fonctionnement du cerveau en biologie, pour l’article d’Albine DELANNOY-COURDENT, et le thème de l’effet de serre en physique pour celui de Philippe COLIN. Ces deux auteurs portent une attention particulière à l’utilisation, par un champ de diffusion, de certains procédés initialement attachés à un autre champ de diffusion. Grâce à l’analyse des supports de vulgarisation et d’enseignement par la nature des images (cf. la construction d’une typologie des images) et des pratiques langagières mises en œuvre dans les textes, il est alors possible d’apprécier ce que provoque, au point de vue de la transmission des contenus scientifiques, le transfert de procédés d’un champ de diffusion vers l’autre, et de mettre en relief une similitude des discours issus de la vulgarisation scientifique avec ceux de l’institution scolaire. Cette similitude, à l’origine d’une fructueuse interaction entre vulgarisation scientifique et enseignement, est également relevée par Laurence VIENNOT dans son étude illustrée sur des exemples simples de physique. Elle conduit notre collègue à émettre l’hypothèse d’une mise en résonance, de fait, du raisonnement commun des non-spécialistes par l’explication experte, alors définie comme « explication-écho ». Sont ainsi discutés les apports et les limites de cette notion interprétative à l’origine d’un discours commun à tous les organismes reconnus de diffusion de la culture scientifique, École comprise.
La recherche proposée par Sébastien DUFLOT interroge également la place et le rôle de l’image dans l’acquisition de connaissances scientifiques. En effet, de par son rôle de conceptualisation, son utilisation à des fins de vulgarisation n’est pas anodine. Poursuivant ses travaux de doctorat, il montre, à propos du concept ardu d’écologie, que les images proposées par les auteurs d’albums de jeunesse véhiculent une certaine conception du concept vulgarisé. Or, l’appréhension d’une image par un individu se fait à partir de ses propres conceptions. Ainsi, le sens qui lui a été accordé par l’auteur ne sera pas forcément celui qui est perçu par l’enfant lecteur : on voit ce qu’on veut voir et ce qu’on peut voir. Ce sont alors les représentations initiales qui seraient à l’origine du découpage de l’image en unités signifiantes et surtout de leur interprétation. Avec la contribution de François-Xavier BERNARD et Rodica AILINCAI, le coin-lecture laisse place à une situation singulière d’éducation scientifique où le non formel (animation scientifique) est déplacé dans un cadre formel d’apprentissage, la classe. Les auteurs mettent ainsi en avant une influence mutuelle positive du discours de l’un sur l’autre, étant donnée la constitution de binômes mixtes d’intervenants scientifiques : enseignant/animateur. Ils montrent que cette situation de médiation scientifique, qualifiée d’enseignement/vulgarisation, présente un intérêt particulier de par la complémentarité entre les intervenants, dans leur façon notamment de mettre en place (coexistence des deux approches) et de traiter (co-animation) cette situation. Cette expérience originale a permis de répondre à la fois aux exigences de l’apprentissage scolaire en matière d’appropriation (contextualiser les savoirs en jeu et les inscrire dans une progression) et à la nécessité d’efficacité propre à l’exercice d’animation (susciter le désir et l’intérêt du grand public).

L’article d’Annick PEGEON nous invite à franchir les murs de la classe pour nous rendre dans un cadre moins formel d’enseignement/apprentissage mais au combien illustre : celui des Archives nationales de France et de son service éducatif animé par des enseignants détachés du secondaire. Les élèves y sont invités à participer à des activités pédagogiques innovantes, qui s’inscrivent néanmoins dans la progression de leurs enseignements au lycée, tant en histoire, en histoire des arts qu’en sciences. Et de constater que ces expériences pratiques de vulgarisation scientifique proposées par des enseignants, en cherchant non seulement à instruire et à éduquer, permettent de rétablir un lien entre un discours scientifique appartenant à un curriculum et des jeunes élèves qui éprouvent de grandes difficultés dans le cadre plus formel de l’enseignement scolaire.

Les deux dernières contributions proposent toutes deux un retour réflexif. Celui « internaliste » relatif à une pratique de conception et de rédaction d’une encyclopédie technologique jeunesse, et celui plus formel dans le cadre du mémoire professionnel d’enseignants spécialisés stagiaires. Parce que l’auteur de l’analyse est en même temps l’auteur du produit analysé, nous avons avantagement accès à des informations liées au processus de production de l’encyclopédie, sans tomber dans un cécité possible : décisions quant aux mises en textes et en illustrations, dilemmes liés au contenu et au média spécifiques, concepts didactiques convoqués… Dans sa conclusion, Joël LEBEAUME insiste sur la levée progressive des résistances légitimes à introduire ce type d’encyclopédie dans les classes, grâce aux prescriptions scolaires actuelles qui valorisent au-delà des seules connaissances, la joie de découvrir le monde, l’intérêt de « jouer au chercheur », et la recherche par les élèves eux-mêmes des réponses à leurs questions. Il convient dès lors d’étendre le partenariat et la complémentarité de l’enseignable et du vulgarisable. En ce qui concerne la contribution de Philippe GARNIER, le choix des sciences expérimentales et de l’histoire-géographie comme support à la prise en compte des connaissances acquises de manière non formelle renvoie à la capacité des enseignants à aider les apprenants à passer de l’acquisition par auto- et co-formation des concepts quotidiens à celle des concepts scientifiques. Sont ainsi décrits et analysés les effets de la scolarisation des enfants handicapés en établissements ordinaires sur la capacité des enseignants spécialisés stagiaires à ré-interroger de manière auto-formative leurs pratiques d’enseignement de la démarche expérimentale authentique ou vulgarisée en partant plus systématiquement de la prise en compte des besoins éducatifs particuliers des élèves en grande difficulté d’apprentissage.

Ces différentes réflexions ont ainsi permis de discuter les relations entre vulgarisation et enseignement. Pour Roqueplo (1974), la situation de la vulgarisation scientifique par rapport à l’enseignement pouvait être ramenée à quatre types de rapports : un rapport de complémentarité dans lequel la vulgarisation peut palier la spécialisation et l’inertie propre à l’enseignement ; un rapport de dépendance directe selon lequel sans un minimum assuré par l’enseignement scolaire, aucune vulgarisation n’est possible ; un rapport de dépendance négative où la vulgarisation donne l’envie de continuer à savoir ; et un rapport de dépendance inverse établi sur le constat que la population scolaire (élèves, professeurs) représente une fraction importante du public de certaines revues de vulgarisation et une majorité de la clientèle du Palais de la Découverte et autre Cité des sciences et de l’industrie. Au travers des contributions de ce nouveau numéro de Spirale semble alors se dégager un cinquième rapport, celui d’une synergie : vulgarisation et enseignement, agissant ensemble, créent un effet plus grand (acquisition d’une culture scientifique) que la somme des effets attendus s’ils avaient opéré indépendamment, et créent un effet que chacun d’entre eux n’aurait pas pu obtenir (goût des sciences) en agissant isolément. L’idée d’une vulgarisation correspondant uniquement à une forme d’autodidactisme, une course à la formation permanente est ainsi largement dépassée.

In fine, ce qui rapproche le plus la vulgarisation et l’enseignement réside dans l’idée que ces deux modalités de la transmission des connaissances doivent, dans un scénario idéal et de concert, rendre le monde qui nous entoure plus compréhensible : il ne s’agit pas uniquement de rapporter les faits, mais de les expliquer. L’usage de la vulgarisation, dans le cadre d’un enseignement scientifique scolaire, peut alors être conçu pour renforcer l’acquisition par l’élève d’une culture scientifique : i) en lui permettant de susciter son envie d’approfondir des questions et problématiques scientifiques telles qu’il peut les rencontrer quotidiennement (santé, développement durable, etc.) à travers la consultation de ressources documentaires variées, ii) en lui permettant d’acquérir et de développer des compétences qui le rendent capable de mettre en œuvre un raisonnement scientifique en prélevant et en exploitant des informations dans des revues, des sites internet, des médias scientifiques, etc., iii) et en exerçant son esprit critique à l’égard des sources consultées. Cette idée va dans le sens de nouvelles perspectives pour l’enseignement des sciences expérimentales avec une mise en avant de la culture des partage des savoirs au détriment de leur maîtrise, basée sur les divergences d’opinions, de contextes, et la mise en place de clefs de lecture (Kalali 2008) : une recomposition du curriculum en quelque sorte. Et d’insister sur la nécessité d’admettre une composante « vulgarisation » dans un enseignement des sciences en peine !

Johann-Günther EGGINGER
Univ Lille Nord de France
Équipe V2S du LBHE
Université d’Artois
jgunther.egginger at univ-artois.fr

Bibliographie

Ackermann W. & Dulong R. (1971) « Un nouveau domaine de recherche : la diffusion des connaissances scientifiques » – Revue Française de Sociologie 12 (378-405).
Béguet B. (1990) La science pour tous. Sur la vulgarisation scientifique en France de 1850 à 1914. Paris : Bibliothèque du CNAM.
Boltanski L. & Maldidier P. (1970) « Carrière scientifique, morale scientifique et vulgarisation » – Informations sur les Sciences sociales 9 (3).
Cadinot V. (2006) « Science et Vie : une position d’exception dans la presse de vulgarisation scientifique » – Les Cahiers du Journalisme 15 (44-65).
Hulin M. (1992) Le mirage et la nécessité. Pour une redéfinition de la formation scientifique de base. Paris : Presses de l’ENS et du Palais de la découverte.
Jacobi D. (2005) Les sciences communiquées aux enfants. Travail d’édition et éducation non formelle. Grenoble : PUG.
Jacobi D. & Schiele B. (1988) Vulgariser la science. Le procès de l’ignorance. Seyssel : Champ Vallon.
Jacobi D., Schiele B. & Cyr M.-F. (1990) « La vulgarisation scientifique et l’éducation non formelle » – Revue Française de Pédagogie 91 (84).
Jurdant B. (1973) Les problèmes théoriques de la vulgarisation scientifique. Thèse de doctorat de troisième cycle en psychologie, Université Louis Pasteur : Strasbourg. 273 p.
Jurdant B. (2009) Les problèmes théoriques de la vulgarisation scientifique. Paris : Éditions des Archives Contemporaines.
Kalali F. (2008) « L’enseignement des sciences expérimentales, ou le débat récurrent du culturel versus utilitaire : quels problèmes ? » – Spirale 42 (183-193).
Lucas A.-M. (1983) « Scientific Literacy and Informal Education » – Studies in Science Education 10 (1-36).
Raichvarg D. (2005) Sciences pour tous ? Paris : Gallimard.
Raichvarg D. & Jacques J. (1991) Savants et Ignorants. Une histoire de la vulgarisation scientifique. Paris : Le Seuil.
Roqueplo P. (1974) Le partage du pouvoir. Science, culture, vulgarisation. Paris : Le Seuil.

Sommaire
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Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2011 N° 48 (3-9)

Les expertises « en double aveugle » ont été produites par Catherine Boyer, Dominique Guy Brassart, Véronique Castagnet, Cora Cohen-Azria, Johann-Günther Egginger, Jeanne-Marie Laurent, Jean-Claude Sallaberry, Nicole Tutiaux-Guillon et Abdelkarim Zaid.
Sur les 13 propositions reçues, 10 ont été retenues après révision.<:cadre>

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