Spirale 46 (2010) Formations des enseignants
Présentation Guy LEGRAND et Dominique Guy BRASSART

Ce numéro présente à la fois des éléments historiques relatifs à la formation des enseignants et une description actuelle problématisée de conceptions et de réalisations de formations en divers pays après de récentes réformes dont certaines sont encore en cours.
On pouvait certes croire, avec sans doute beaucoup de naïveté, que les importantes
réformes des formations de maîtres des décennies 1970-1990, développées en de nombreux pays, marqueraient un pallier de stabilité. Or il n’en est rien. Ce numéro montre à la fois que la généralisation de la prise de conscience des problèmes est lente, particulièrement en France, mais que les solutions élaborées laborieusement et de manière partielle ont partout un caractère provisoire toujours plus rapidement confronté soit au surgissement de nouvelles propositions alternatives soit à de nouveaux avatars et manifestations des difficultés anciennes qui reparaissent alors qu’on pensait les avoir traitées.
Les nouvelles propositions viennent quelquefois des gouvernants ou de syndicats en ce qui concerne les statuts, niveaux de recrutements et caractéristiques des organismes de formation ; elles viennent des gouvernants et de parties de la sphère enseignante ou administrativo-pédagogique en ce qui concerne les études, les épreuves et les directives de réalisation ; elles viennent encore de chercheurs qui travaillent dans et sur les différents domaines et champs d’enseignement souvent en ce qui touche aux aspects didactiques et pédagogiques ; elles viennent enfin de milieux économiques ou sociaux intéressés aux formations pour des raisons diverses, en ce qui concerne des modalités connexes ou vicariantes ou même quelquefois pour la totalité des cursus et qui s’inscrivent ainsi en concurrence par rapport aux instances qui étaient ou s’estimaient traditionnellement chargées de ces tâches.
Les nouvelles manifestations de difficultés anciennes se présentent, par exemple, quant la place et la nature des stages ou de l’alternance, sans cesse reposées comme des questions à résoudre. Elles se présentent encore, par exemple,quant à la collaboration des diverses catégories de formateurs, jamais vraiment au point ; elles se présentent aussi quant à la nature, jamais tout à fait satisfaisante, des travaux demandés aux aspirants enseignants ; elles se présentent enfin quant au type des relations entre l’instance principalement désignée pour mettre en oeuvre la formation ou le socle fondamental de la formation d’une part et l’École d’autre part, au sens large, ses personnels, ses établissements, ses différents niveaux d’administration et d’inspection.
Ces diverses instabilités se nourrissent les unes les autres et s’épanouissent elles-mêmes sur le terreau de réflexions et d’interrogations fondamentales mais mouvantes sur la nature de l’éducation et de l’enseignement, sur celles des processus mentaux et sociaux qui y sont associés, le rôle des instances éducatives et d’enseignement et de ce qu’une société veut en faire, le statut et le rôle des formateurs…
Jean-François Condette présente une histoire de l’introduction du stage
dans la formation des enseignants du second degré. Le stage est installé, sous diverses formes et à travers bien des péripéties, à l’issue de la découverte progressive en France, dans la seconde moitié du XIXe siècle et le début du XXe, qu’enseigner serait différent de simplement exposer du savoir de manière objective, insensible, transparente aux situations, différent d’exercer une aptitude naturelle d’empathie, et différent d’utiliser l’intérêt que doit susciter normalement chez un public la transmission des connaissances.
Cependant, pour beaucoup et pour longtemps, études poussées avec amour
du savoir, exercices devant les condisciples, don, apports de l’expérience, usage et pratique, bon sens, caractère, adaptabilité, énergie intime, intérêt pour ses classes suffisent à acquérir les qualités nécessaires à l’enseignant pour intéresser un auditoire, et ces qualités sont tout simplement celles qui s’acquièrent d’ailleurs lors d’études académiques poussées.
La formation pédagogique est une entrave à la liberté intellectuelle du maître
car elle est forcément normalisation des esprits, oppression de la pensée indépendante, étouffoir idéologique d’État, triomphe de la routine. Pour ceux qui en auraient besoin, il existe des revues spécialisées.
Ce sont les crises, les difficultés et le retard par rapport aux expériences
d’autres nations qui engendrent la mise en place progressive d’une préparation
professionnelle.

Trois contributions rassemblent différentes réflexions sur les orientations
souhaitables d’une formation professionnelle des enseignants à l’issue de la première décennie du XXIe siècle.
Gilles Baillat explore en particulier la question de l’alternance et des types
de stages en relation avec le type de professionnalité choisi. Dans le cadre d’une professionnalité principalement centrée sur la résolution de problèmes et la construction d’une expertise fondée sur l’observation et la pratique réflexives, le stage a une fonction et une place bien différente de celle qu’il peut avoir dans une conception de la professionnalité principalement considérée comme science appliquée ou comme capacité à générer et contextualiser des tournemains techniques. Il
est à remarquer que ces différentes options peuvent coopérer sous la dépendance de l’une d’elles. La question des différents types d’acteurs et de leurs missions se pose par rapport aux stages mais aussi pour les autres volets de la formation, et les relations avec la profession ne manqueront pas de se poser sous forme d’accords officiellement contractualisés à tous niveaux, ce qui est certes déjà partiellement le cas mais la pratique est manifestement appelée à se généraliser. Cela constituera une nouveauté pour beaucoup.
Marie-Jeanne Perrin liste quatre types de savoirs nécessaires pour enseigner.
Elle s’attarde aux « savoirs mathématiques pour enseigner les mathématiques
 » et montre minutieusement que les savoirs et méthodologies mathématiques
acquis dans les études supérieures habituelles ne suffisent pas, que les nécessités de l’enseignement exigent la reconfiguration de savoirs acquis et la construction de savoirs nouveaux. Les savoirs mathématiques proprement didactiques occupent parmi ces derniers une place de choix. Leur lieu intellectuel idéal de construction et d’acquisition est un travail du type de recherche prenant comme objet l’enseignement lui-même. Les masters professionnels de formation des maîtres, qui démarrent en France à la rentrée 2010, doivent permettre de compléter les savoirs disciplinaires pour l’enseignement en faisant une large place aux savoirs didactiques.
Pour Karine Dejean, Sandrine Biémar et Jean Donnay, la formation des enseignants est à mettre en place dans une continuité entre des éléments de formation initiale et une formation continuée. Comme Marie-Jeanne Perrin, leur souci est de conforter la formation par une recherche prenant les pratiques pour objet. Mais ils pensent qu’un moment privilégié pour ce faire est la formation poursuivie qui s’adresse à des professionnels en fonction, lesquels sont libérés d’une partie de leurs obligations d’enseignement. La formation poursuivie de praticiens en poste permet d’écarter la recherche prioritaire de techniques, pour approfondir des postures de « praticien réfléchi » et fonder des postures de « praticien réflexif », de « praticien chercheur », de « chercheur praticien » selon la terminologie de Jean Donnay. Mais ce type de procédure a un autre effet. Il place les chercheurs formateurs
de ces enseignants non plus dans une situation de délivrance d’un viatique
minimum mais dans une posture de co-construction de savoir avec les enseignants. Les auteurs décrivent le processus d’« enrôlement » réciproque pour la construction d’un bien commun qui caractérise ce type d’action.

Suivent quatre contributions qui présentent toutes les dernières réformes de
la formation des maîtres dans quatre pays.
Danièle Perisset-Bagnoud a rédigé une contribution pour la Suisse, Françoise
Delpy pour l’Allemagne, Carthal de Paor pour l’Irlande, Rebecca Berger,
Marcia Nash et Grace Eason pour les États-Unis.
Toutes ces procédures de formation ont en commun d’être informées par
l’idée de professionnalisation et de contribution universitaire. Les contextes bien différents, les modalités diverses et les projets des politiques aboutissent à des résultats hétérogènes marqués cependant par des caractéristiques communes dont les plus fortes sont la présence maintenant généralisée de référentiels de compétences ou de contenus qui s’imposent aux structures de formation, la responsabilisation et l’autonomie partielle de ces instances, la modularisation poussée des études, l’évaluation plus étroite des parcours des étudiants, des tentatives d’homogénéïsation certes pas toujours abouties et une visibilité des études pour les étudiants, des formes diverses de regard ou d’investigation des études et de leurs résultats par des procédures émanant de la puissance publique, la nécessité pour les instances de formation de rendre des comptes.
Des particularités apparaissent. Danièle Perisset-Bagnoud constate qu’à
Genève la diversité des acceptions du concept de professionnalisation, selon son utilisation par telle ou telle catégorie d’acteurs, le rend quasiment méconnaissable d’un usage à l’autre et qu’il est manipulé de manière contestable par la puissance publique.
Françoise Delpy note qu’en Allemagne la recherche de cohérence
n’empêchera pas les Länder de garder des spécificités, que le rôle des référentiels reste peu élucidé, que les différents types d’établissement restent peu pris en compte ainsi que la différence entre discipline scolaire et discipline universitaire.
Cathal de Paor insiste sur l’absolue nécessité pour les établissements universitaires de formation des maîtres en Irlande de collaborer davantage à la fois avec les établissements de stage et leurs enseignants et avec l’instance nationale de pilotage de l’enseignement et de développer des filières master-doctorat privilégiant l’association de la recherche et de la pratique professionnelle. Il détecte l’émergence de structures concurrentes en formation des maîtres, dans un contexte d’accès diversifié et assoupli à des compétences d’enseignement.
Rebecca Berger, Marcia Nash et Grace Eason notent qu’aux États-Unis, en
particulier dans l’État du Maine, le maintien de la distinction des filières « arts libéraux, sciences et humanités » et « éducation » entraîne des difficultés de voisinage professionnel entre les enseignants des deux structures, pourtant intégrées dans la même université. Cependant des mesures concrètes sont prises de concert pour améliorer les collaborations.

Spirale avait déjà produit par le passé 2 numéros sur la formation des maîtres : le numéro 8 en 1992, peu après la création des IUFM en France, et le numéro 12 en 1994, sur la formation générale professionnelle des maîtres ou FGP [1]. A l’évidence, nous n’attendrons pas 15 ans pour consacrer une nouvelle livraison à cette thématique et tirer les leçons de la réforme qui se met en place en France…

Guy LEGRAND
IUFM Nord-Pas de Calais
Université d’Artois
Dominique-Guy BRASSART
Université Charles de Gaulle – Lille 3
Université Lille – Nord de France

Spirale – Revue de Recherches en Éducation – 2010 N° 46 (3-5)

Sommaire et résumés
Commander

Les expertises en doubles aveugles ont été produites par Dominique Guy Brassart, Moïse Déro, Guy Legrand, Bruno Perrault, Nicole Tutiaux-Guyon.
Sur les 12 contributions pressenties, 8 ont été retenues.

Notes

[1Numéros consultables sur le site de Spirale : http://spirale-edu-revue.fr/

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