Spirale 8 (1992, partiellement téléchargeable) La formation des maîtres
Présentation Dominique Guy BRASSART

Sommaire

Rien de bien surprenant à ce que ce numéro ait pour thème la formation des
enseignants, ou des maîtres, comme on voudra. D’une part, Spirale a été historiquement créée par des formateurs institutionnels des Ecoles Normales d’Instituteurs. D’autre part, l’apparition des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres a ouvert un chantier complexe et lourd, et relancé l’intérêt médiatique, politique, idéologique, mais aussi technique et scientifique pour les questions de formation aux métiers de l’enseignement.
Quelques articles sont marqués par cette conjoncture politique et idéologque. Ils assument le risque d’essayer d’introduire à chaud une certaine distance réflexive, critique. Il y est question d’enjeux, de significations et de valeurs. J. Beillerot propose une lecture socio-historique de la construction des IUFM à laquelle il a participé tout en gardant un regard et une position d’une certaine façon extérieure.
Le texte de J. Decobert a valeur de document : il n’a pas été rédigé pour Spirale mais exprime et argumente une position sur le rôle possible et souhaitable de l’Université - en l’occurrence de l’université d’Artois alors encore en projet - dans la formation des enseignants aux côtés de/en coopération avec l’IUFM. Les points de
vue de G. Masclet et A. Scala pourraient sembler assez étroitement corporatistes. En fait, au détours de la défense et illustration du rôle des Psychologues Scolaires à l’école et des professeurs de philosophie dans les IUFM, ils posent l’un et l’autre des questions justes et profondes.
Les autres articles sont moins liés à la conjoncture française. Par delà leur diversité thématique et stylistique, ils partagent à l’évidence une option forte : l’impossibilité de faire l’impasse sur le sujet dans la formation, la nécessité de concevoir la formation comme un processus de construction et de changement des connaissances, des représentations et des conduites des sujets en formation. Cette option n’est pas sans rappeler les formules officielles d’un certain « marketing » : « Placer l’enfant au cœur du système éducatif »... Plus profondément et par delà le possible effet de mode et d’idéologie en voie de devenir dominante, elle peut signifier qu’il y a changement de paradigme dans les recherches et dans les pratiques de formation.
Les technologies éducatives behavioristes (type pédagogie par objectif, micro-enseignement, voire une certaine Pédagogie Assistée par Ordinateur) laissent la place à une perspective d’inspiration cognitiviste. M. Crahay brosse théoriquement les termes de ce changement, qu’illustrent P. Mas et J. Deceuninck, l’un en analysant les interactions formé-formateur(s) qui font retour sur une séquence pédagogique, l’autre en présentant un dispositif opératoire qui vise à allier individualisation, personnalisation et différenciation des parcours de formation.
Le « nouveau » paradigme en matière de formation des maîtres conçoit l’activité d’enseignement comme une démarche de résolution de problème : parce qu’il n’a pas de solution toute faite immédiatement applicable à la situation didactique spécifique dans laquelle il se trouve, l’enseignant est un stratège ou, plus précisément et modestement, un tacticien, pour reprendre le terme de P. Yerlès.
Dans cette perspective, la formation consiste à aider les formés à dégager des invariants, des schèmes d’interprétation et d’action didactiques (L. Miffre), voire à proposer des « séquences clés en mains », qui soutiennent la planification « off line » des activités didactiques tout en permettant l’improvisation « on line », la souplesse didactique (G. Mathis). Ces schèmes sont évolutifs, aussi bien au cours de la formation initiale que pendant l’exercice professionnel ou la formation continue : en référence aux théories de la dissonance cognitive ou du conflit sociocognitif, J. Hugodot rappelle quelques éléments constitutifs de ces changements, ce qui les rend possible, ce qui les bloque. Elle rejoint en cela les préoccupations psychosociologisantes de J. D. Rohart.
L’énoncé par le formateur d’une proposition non-intégrable par le système de connaissances et représentation des formés ne suffit cependant pas, le plus souvent, à créer « du conflit socio-cognitif ». Un travail inscrit dans la durée est le plus souvent nécessaire : J. Delattre et ses collègues le montrent en analysant les effets de formation, de changement d’image de soi (personnel et professionnel) provoqués par la dynamique d’un projet vidéo quasi auto-organisé et centré sur l’institution scolaire. L’article de C. Cadet, enfin, élargit le champ de la réflexion et de la recherche. Dans un domaine didactique précis, celui de la compétence rédactionnelle « artiste », il suggère une série complexe de relations entre des formes d’expertises (ici, un écrivain reconnu, qui accepte de livrer certaines de ses procédures d’écriture dans ce qui ressemble à un « protocole verbal de pensée à haute voix » (« thinking aloud ») cher aux psychologues cognitivistes), des formes de « non-expertises » élèves (enfants ou adolescents) et futurs enseignants (adultes) et des modalités de travail didactique mises en œuvre avec les élèves comme avec les enseignants en formation. On pourrait discuter ce qui est présenté comme allant de soi : le fait de passer directement (« appliquer ») des procédures de l’expert aux activités didactiques, le fait de proposer les mêmes activités aux élèves et aux futurs
maîtres et de faire l’impasse sur un autre type d’expertise, l’expertise enseignante. A nos yeux cependant, l’essentiel est qu’un tel dispositif dessine une formation qui n’est pas (que) le décalque mécanique des pratiques de maîtres-modèles, mais qui installe « en creux » la figure de l’« enseignant-formateur-chercheur ».

<p align=right Dominique Guy BRASSART
Université Charles de Gaulle - Lille 3
THEODILE-CREL

PS : Une page de l’histoire de Spirale se tourne avec ce numéro 8. Spirale s’est référée jusqu’à aujourd’hui à l’Ecole Normale de Lille et s’est essentiellement consacrée aux questions de didactique et de pédagogie de l’école primaire. La création des IUFM, la disparition des Ecoles Normales d’Institutrices et d’Instituteurs, la redistribution des cartes dans le champ des recherches en didactique, en pédagogie et plus largement en éducation nous ont conduit à définir une position de liberté et d’autonomie institutionnelles pour Spirale et l’association éditrice de la revue.
Vous découvrirez donc avec le numéro 9 (qui, espérons-le, sera moins retardé que ne l’a été ce numéro 8...) un nouveau dispositif autour de comité de rédaction, un nouveau positionnement éditorial, une nouvelle présentation. Nous espérons que ce changement (inévitable mais aussi souhaitable) rencontrera votre adhésion et que vous serez/resterez fidèle à Spirale et à sa nouvelle formule.

<p align=center SPIRALE - Revue de Recherches en Éducation - 1990 N° 6 (3-5)

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